Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Після педагогічної взаємодії для контент-аналізу були представлені інтонаційно-смислові інтерпретації музичних тексів дещо іншого змісту. Нижче подаємо приклади художньо-рефлективних суджень респондентів експериментальної групи:

«П'єса «Маски» К. Дебюссі викликає суперечливі враження і до останнього такту тримає слухача в полоні інтриги. За жанром її можна віднести до розгорнутої тарантели-токати, але за драматургією цей танець вражає колоритністю «персонажів» і їх взаємостосунків. Що це? «Реанімована» італійська комедія «масок» (з її жестикулюючим Скарамушем, грайливою Касандрою, мрійливим П'єро і закоханими Арлекіном з Коломбіною) чи «озвучена» трагедія життя?

Безумовно пануючим у творі є образ «маски» - шестикратно проведений моторно-остинатний рефрен (тонально невизначена і ритмічно нестійка серія пустих квінт, що нашаровуються одна на одну і заповнюються «мерехтінням» великих і малих терцій). Його нервова вісімкова пульсація (то репетиційна, то октавно-ламана) не припиняється ні на мить. Навіть під час раптової зупинки на до-дієз (т.т. 144-147) і в коді слух по інерції продовжує відлік нестримного часо-простору. Цей пульсуючий, остинатний вихор «безумної тарантели», як не парадоксально, не має жодних ознак танцювальності (чи бодай ускладненого варіанту танцю). Навпаки, його плин, то виснажуючись до ледь чутних пульсацій, то вибухаючи відчайдушним fff, втілює біль людського розпачу від безсилля.

На тлі такого нестримного «галопування» зовсім недоречною видається спроба композитора «виголосити» архіважливу смисложиттєву ідею (її озвучує завуальована у 4-му такті інтонація тритонового злету і безвольного септимового низпадіння). Тут її не чекаєш і не впізнаєш. Лише після чергових проведень рефрену (у до- і фа-мажорних 16-ти тактах) у скандуванні даної риторичної фігури раптом прозрівається відчайдушна і водночас приречена спроба вирватись із зачарованого кола безвиході. Цей «крик душі» розростається до справжнього волання у наступному епізоді (хроматизований синкопованих хід у до-дієз мажорі) і раптово обривається перед «віроломною» навалою третього рефрену. За кульмінацією настійні поривання змінюються короткими висхідними субмотивами.

Новий етап розгортання драми розпочинає наступний епізод (соль-бемоль мажор). Початкові спокійні і тихі пентатонічні кружляння октав створюють відчуття насолоди спокоєм, хоч за мить його затьмарює несподівана поява висхідного тетрахорду як застереження про передчасність заспокоєння. У другому періоді епізоду цілотонова алюзія тетрахордової інтонації, настирливо повторюючись, стає основою нової, токатно-мартелятної теми. Її незмінно гучне звучання спочатку пов'язується з міфом «героїчної звитяжності» (типу: рух - це надбання, життя - боротьба), але «подійність» модуляції в ля-мінор (з мі-бемоль мажору) і еліпсова з'ява октавних мерехтінь у фа-дієз мажорі виражають міф жалісливого спогаду про короткочасне умиротворення. Не відразу вдається збагнути драматургічну роль цієї згадки, але після двох «спотикань» остинатного руху (об а) зловісні цілотонові форшлаги у верхній тематичній лінії і б) тритоновий басовий хід) розумієш: це остання і явно безнадійна спроба втішатись ілюзіями примарного земного щастя.

Поступово остинатний рух змінюється пустими квінтовими співзвуччями - неначе свинцеве морське плесо поглинає сліди нещодавньої корабельної катастрофи. Ледь чутна тарантельна пульсація в басу і заключні ля-мажорні тризвуки мали б принести умиротворення (тріумф довгоочікуваної гармонії), але, як на мене, сповнені радше скорботного вироку: трагедія втрат - неминуча.»

(Ольга С., ІV курс, ТНПУ)

Ще один приклад, але респондента однієї з контрольних груп:

«П'єса «Утіха» Des-dur, №3 Ф.Ліста - найбільш популярна з-поміж решти п'яти фортепіанних мініатюр з такою ж назвою. В результаті вивчення цього твору я помітив здійснене у ньому справжнє художнє відкриття Ф.Ліста - інтонаційне єднання мотивів різної жанрової природи: а) танцювальної риторичної фігури «утіхи» («гармонії») і б) пісенного мотиву колискової. Перший виражений заповільненим згортанням інтонації мажорної пентатоніки (в межах кварти). Другий представлений інтонацією пасторально-віщувального характеру з погойдувальним ритмом. Обидва мотиви співіснують у тональності фа (мажорі-мінорі). Ще однією особливістю твору є те, що впродовж дуже невеликого фрагменту мініатюри (написаної у формі фігураційних варіацій) композитор демонструє розвиток, типовий для сонатних форм: мотив «утіхи» з'являється в ролі своєрідної побічної партії, побудованої на матеріалі другого елемента головної теми (мотиву колискової). Так «поемна» трансформація синтезованої (куплетно-сонатної) форми п'єси по-романтичному втілює ідею мистецтва як утіхи. Її семою постає «розкручування» інтонації «спіралі»: від плину шістнадцятих у діапазоні кварти до неквапного сходження восьмими у діапазоні двох октав (в унісон або паралельними терціями).»

(Олександр К., ІV курс Південноукраїнського державного педагогічного університету)

Як бачимо, наведені приклади інтонаційно-смислових інтерпретацій демонструють сутнісну відмінність між дво- і тривимірною епістемою художнього знання. Респондент експериментальної групи виявив здатність до ейдетично-логічного моделювання художнього смислу і його трансцендентальної рефлексії. Його художньо-рефлективне судження включало елементи інноваційного мислення, зокрема інтроспекцію міфу «маски» і миттєвий ретроспективний аналіз іконічної риторики, з одного боку, та володіння гіпотетико-дедуктивним методом сходження до вищої абстракції з її експлікацією, з другого. Це уможливило вибір видимих прикмет і подібностей істинного буття (сутності).

Респондент контрольної групи знає алгоритм гіпотетико-дедуктивного осягнення означеного в художньому тексті і здійснює спробу пояснити художній образ у контексті художнього розуміння як способу висловлювання. Тобто, він обмежує художнє знання аргументацією готового означення музичної символіки, зосередивши пошуки видимих прикмет істинного буття сферою тварної краси і підмінивши релігаційну функцію мистецтва гедоністичною.

Контент-аналіз пропонованих художньо-рефлективних суджень показав, що до педагогічної взаємодії в експериментальній групі 54,93% респондентів (86 осіб) не позиціонували себе в інноваційно-рефлексивній діяльності і не володіли гіпотетико-дедуктивним методом художньо-смислового моделювання (пропедевтичний рівень). 39,02% респондентів (64 особи) здійснювали спорадичні спроби у цій сфері (модусний рівень) і лише 3,85% респондентів (6 осіб) виявились здатними до художнього моделювання за допомогою гіпотетико-дедуктивного методу.

У контрольній групі результати розвитку художньо-рефлексивної компетенції розділились таким чином: 50% респондентів (58 осіб) за першим показником операційно-корекційного критерію художньо-епістемологічної досвідченості виявились на пропедевтичному рівні; 45,69% (53 особи) - на модусному рівні; лише 4,31% (5 осіб) піднялись до анагогічного рівня.

Після формувального експерименту 62,82% респондентів експериментальної групи (98 осіб) демонстрували модусний рівень оволодіння гіпотетико-дедуктивного методу і 16,67% респондентів (26 осіб) досягнули анагогічного рівня.

Результати респондентів контрольної групи також очевидні: до 60,34% (70 осіб) зросла кількість тих, хто досягнув модусного рівня; до 15,52% (18 осіб) - тих, хто демонстрував анагогічний рівень розвитку художньо-рефлексивної компетенції завдяки оволодінню гіпотетико-дедуктивного методу.

Утім, перевірка одержаних результатів на статистичну достовірність показала, що якісні зміни відбулись лише в експериментальних групах (t₁=2,65; t₂=2,67). Числове значення t-критерію в контрольних групах (відповідно t₃=2,38; t₄=2,46) виявились нижчими за табличне (t_х=2,63).

Рівень сформованості ціннісно-смислової компетенції як другої змінної художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики визначався нами за показниками оволодіння герменевтичним методом «вживання» в художній смисл тексту, зокрема креативністю та імагінативністю.

Діагностування креативності проводилось нами за результатами тестування респондентів на оригінальність мислення, продукування поліваріативності і семантичну гнучкість. Для цього ми використали адаптований варіант візуальних субтестів Е. Торренса - «Завершення малюнків» і «Паралельні лінії» (див. додаток №3).

Визначення ступеня оригінальності мислення студентів показало, що до формувального експерименту 71,15% респондентів контрольних і 73,14% експериментальних створювали переважно типові зображення, доволі банального змісту, у яких пропонований елемент поставав істотним і часто єдиним: серце, колесо, пальма, змія, стовп, гора, лист, ваза, ніс, подушка, вікно. У роботах 34,45% респондентів контрольних і 36,28% - експериментальних груп один-два малюнки із пропонованих шести, як правило, не включали вказаний елемент або ж були відсутні взагалі. Лише у малюнках 11,52% респондентів експериментальних і 13,35% контрольних груп пропонований ескізний елемент слугував чинником для створення доволі складних експозицій («Візник», «Вогнище на поляні», «Пейзаж», «Натюрморт», «Спека» тощо). Умовні назви створених малюнків також не відзначались оригінальністю і, переважно, поставали найменуваннями зображених предметів. Хоча в роботах 22,86% респондентів експериментальних і 28,85% - контрольних груп мали місце назви-метафори: поетичні («На крилах мрії», «Брови-діброви», «Човен надії», «Сонячна усмішка», «Квітка надії», «Віднесені вітром»), іронічні («Лузеровий сон», «Жіночий скарб», «Політична щирість»), гумористичні («Ключ до серця викладачки», «Мій перший учень», «Я на першому уроці», «Абсолютний нюх») та назви-абстракції («Залежність випадкових подій», «Виходу немає», «Неквапність», «Нескінченність», «Крах», «Стимул»).

Після формувального експерименту 68,5% респондентів контрольних груп продовжували обмежуватись зображенням типових речей і підписували малюнки їх назвами. Утім, кількість респондентів, яким вдалося створити складні композиції, зросла до 18,15%. Серед назв, які давались цим композиціям, зустрічались метафоричні («Східна пісня», «Вічність», «Самотність», «Життя-рояль», «Чаша терпіння», «Окуляри удачі») і абстрактні («Ян-Інь», «Шамбала», «Глюк», «Антиреклама», «Арт-сайт») назви.

Респонденти експериментальних груп надавали перевагу сакральним символам і знакам, поєднуючи їх в оригінальних композиціях з не менш оригінальними назвами: «Любове незнана» (хрест), «Ангели плетуть віночки» (лілія, троянда, виноградна лоза, оливна вітка), «Віра незборима серце піднесе» (свічка і серце у долонях), «Український фенікс», «Елегія сучасного ікара», «Одвічний двобій» (віл і козел), «Щастя - не примара» (дельфін), «Шлях до істини» (зображення лотоса у трьох позиціях: під водою, на поверхні води, над водою).

Щодо характеристики продукування поліваріативності, то до педагогічної взаємодії лише 25,15% респондентів контрольних груп і 23,62% експериментальних груп спромоглися на створення малюнків, неподібних на жоден із поданих у атласі. Причому, частка унікальних малюнків становила співвідношення 1:6 або 2:6. Після педагогічної взаємодії кількість респондентів з поліваріативною творчою уявою зросла до 30,25% в контрольних і до 53,18% в експериментальних групах. Причому, частка унікальних малюнків у контрольних групах залишалась незмінною, а в експериментальних групах зросла до співвідношення 3:6. Серед назв виокремимо такі: «Коловайдер», «Флешка Гермеса», «Ну і день!».

Ще одну характеристику креативності - семантичну гнучкість ми тестували на основі придуманих респондентами назв до різноманітних графічних малюнків (субтест «Паралельні лінії»). Щодо студентів експериментальних груп, то серед варіантів запропонованих ними до формувального експерименту, здебільшого (у 78,32% респондентів) переважали геометричні поняття (синусоїда, паралельні прямі, перпендикуляр, бісектриса, подвійний вектор), а також просторові назви (роздоріжжя, магістраль, лісові стежини, обрії тощо). Лише 19,04% респондентів спробували підібрати метафоричні назви, типу: «Хаос», «Народження ідеї», «Гармонія».

Після педагогічної взаємодії 51,84% респондентів виявляли хист до метафоризації визначеного смислу, пропонуючи назви, типу: «Піранезієвий простір», «Ешеровий лабіринт», «Евклідова істина», «Органіст», «Педант», «Алісине задзеркалля», «Сутінкові химери», «Рішучість», «На мітингу», «Палімпсести футуриста» тощо.

Респонденти контрольних груп до (25,15%) і після (78,65%) педагогічної взаємодії виявляли тенденцію до асоціацій психоаналітичного характеру. серед запропонованих ними назв виокремимо такі: «Фрустрація», «Шок», «Я перед іспитом», «Після прочитання Данте», «Моя душа», «Моє бажання», «У танці зі своєю мрією», «Ми», «Він і Вона», «Удвох із собою», «Я і не-Я» тощо. Пояснюємо це наслідком спрямованості художньо-епістемологічного аналізу студентів (у контексті особистісно-зорієнтованої парадигми) у русло творчої самоактуалізації.

Оцінювання показників креативності здійснювалось нами на базі спеціально створеної процентальної шкали (§ 2.1.) і за матеріалами контент-аналізу заповнених респондентами таблиць. На підставі обчислення середньоарифметичних значень сумарних показників та відповідних їм середньоквадратичних відхилень визначався коефіцієнт достовірності змін, що відбулися у розвитку креативності респондентів у результаті педагогічної взаємодії.

Обчислимо спочатку значення t-критерію за показниками тестування оригінальності мислення респондентів обох експериментальних груп до і після педагогічної взаємодії:

;

Значення t-критерію за показниками тестування оригінальності мислення до і після педагогічної взаємодії для респондентів контрольних груп становить:

;

Як бачимо, значення t-критерію в експериментальних групах відповідають і перевищують табличне - t_x=2,63 (t₁=2,63; t₂=2,7). Навпаки, незважаючи на незначну відмінність у числових виразах значення t-критеріїв за результатами тестування контрольних груп виявилось значно нижче табличного - t₃=2,1; t₄=2,4. Цей факт статистично доводить відчутний вплив педагогічної технології епістемологічної самокорекції на розвиток оригінальності мислення майбутнього вчителя музики.

Аналогічним чином здійснювалось порівняння результатів тестування уміння продукувати поліваріативність та семантичну гнучкість респондентів до і після формувального експерименту.

Обчислимо спочатку значення t-критерію за результатами тестування уміння продукувати поліваріативність до і після педагогічної взаємодії для респондентів експериментальних груп:

;

.

Коефіцієнти порівняння середніх числових показників уміння продукувати поліваріативність творчих вирішень до і після педагогічної взаємодії для респондентів контрольних груп складає:

;

.

Співставляючи одержані числові вирази з табличними (t=2,63), можна зробити висновок, що попри незначні реальні відхилення, більш значущі зміни в оволодінні умінням поліваріативного вирішення завдань відбулись у експериментальних групах.

Значення t-критерію за результатами тестування семантичної гнучкості респондентів експериментальних груп складає:

;

.

Значення коефіцієнтів порівняння середніх числових показників семантичної гнучкості до і після педагогічної взаємодії для респондентів контрольних груп складає:

;

.

Порівняння одержаних числових виразів з табличними (t=2,63) показує, що і в цьому випадку педагогічна технологія епістемологічної самокорекції виявилась більш ефективною, демонструючи відчутні відмінності у результатах до і після педагогічної взаємодії.

Діагностування імагінативності респондентів, як ще одного показника оволодіння герменевтичним методом «вживання» у художній смисл тексту і ширше - ціннісно-смислової компетенції майбутнього вчителя музики проводилось за допомогою згаданої в § 2.1 методики «Відеокліп». Контент-аналіз поданих респондентами прогнозувань здійснювався за шкалою ранжування відповідної готовності та її показників - схоплення і розпізнавання прогнозу в уяві, з архетипним посиланням.

Отож, до формувального експерименту 69,87% респондентів (109 осіб) експериментальних і 68,11% (79 осіб) контрольних груп дали невірний прогноз завершення пропонованих кінофрагментів (1-3 бали). З них 62,18% (98 осіб) - у першому випадку і 34,48% (40 осіб) - у другому дали неточні прогнози з поясненнями раціоналістичного характеру і з посиланнями на власний життєвий досвід (як досвід певної релігійної чи світської культурної традиції). Серед типових прогнозувань виокремимо наступні: «Думаю, що дівчина отримає дозвіл на аборт, а вдова дізнається про долю зниклого без вісті чоловіка, хоч витоки монотеми даних кінофрагментів знаходяться у метафізиці християнства. Більше того, режисер прагнув, щоб саме православний дискурс сценарію відігравав роль монологічного ядра, «універсального словника» культури. Проте перекодування пропонованої міфології реально відбувається в діалогічному, навіть поліфонічному світі думок. Отже, слід пам'ятати, що існує й позиція нормативної, але негомогенної моралі: з вимогою і забороною, рекомендованим і нерекомендованим, прийнятним і неприйнятним. Це означає, що прогнозування завжди зумовлене суб'єктивною життєвою позицією глядача. Тому важко зрозуміти, чому герой Петра Мамонова у спілкуванні з мирянами і батьками-схимниками прагне довести, що абстрактна справедливість є вищою від блага конкретної людини, а конкретна людина виявляється всього лиш засобом для абстрактного удосконалення.»

(Віктор С. Одеса)

«Режисер П. Лунгін серед установок свідомості своїх героїв шукає «найавторитетнішу», прагнучи подати її як Істину ідеальної людини - Христа. Проте глядач - не Бог і він має право жити вільно й незалежно, спираючись на свої переконання і принципи, виходячи із потреб власного життя. Ось чому мої прогнози завершення пропонованих ситуацій можуть не співпадати з тими, що існують у сценарії.»

(Олена М., ІV курс, МДПУ)

Точний прогноз (у всіх трьох ситуаціях) спромоглися дати лише 3,85% (6 осіб) респондентів експериментальних і 4,31% (5 осіб) - контрольних груп, причому з морально-етичним поясненням типу:

«Парадоксально, але схимник (Петро Мамонов) спалює чоботи хворого ігумена з любові до нього, виставляючи себе перед глядачами-мирянами «трагічним блазнем» карнавалізованого роману або іроніком. Саме з любові він безкомпромісно розкриває немочі дівчини і вдови, що прийшли до міфічного старця за порадою. Але щоб збагнути це, необхідно мати омиту слізьми покаяння душу.»

(Любава О., ІV курс, Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту)

Після формувального експерименту кількість респондентів, що дали невірний прогноз (1-3 бали) трьох інших фрагментів фільму, скоротилась у експериментальних групах до 23,08% (36 осіб) і контрольних - до 48,28% (56 осіб). Причому, усі ці прогнози були аргументованими. Точне прогнозування усіх трьох ситуацій (4-6 балів) здійснили 55,77% респондентів (87 осіб) експериментальних і 51,72% (60 осіб) респондентів контрольних груп. З них вичерпну морально-етичну аргументацію (6 балів) спромоглися дати 39,34% респондентів експериментальних і лише 13,25% - контрольних груп. Серед найпереконливіших відзначимо такі:

«Любов як страждання зцілююче і милуюче - така формула сюжету фільму. Монах-схимник, що шукає спасіння у фарисействі; праведник (батько нещасної доньки), що прийшов за порятунком до «грішника» (свого вбивці); дружина, що зненавиділа світ після трагічної смерті чоловіка. Усі вони виявляють нездатність на радість страждання в Христовій любові, що покриває навіть найважчий гріх. Жодним чином не являючись покірністю перед гріхом і рабством перед пороками тих, кого любиш, ця любов є милосердною у своїй величній прихильності до усіх нещасних і духовно немічних. Вчорашній вбивця постає зразком святості, бо ненаситним стражданням за всіх спокутує свої гріхи, метафізично втілюючи соборну всеєдність людей у покаянні.»

(Надія Ж., V курс, Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту)

«Герменевтичну ситуацію зустрічі двох солдатів («зрадника-вбивці» і його «жертви») наприкінці життєвого шляху, оздоровлення «біснуватої», духовного порятунку ігумена від земних спокус не важко передбачити, оскільки кожний її варіант об'єктивно зумовлений Законом. Проте, пропоноване у сценарії завершення ситуацій бентежить не лише немічну душу мирського глядача, але саму братію, з якою живе герой П. Мамонова. В силу своєї недостатньої віри схимники допитуються матеріального підтвердження Божої істини. Споглядання миті святості і боговибраності вражає.»

(Марічка В., V курс, ТНПУ)

Як бачимо, застосування педагогічної технології епістемологічної самокорекції сприяло розвитку здатності музикально-інтенційної свідомості майбутніх музикантів-педагогів до розпізнавання, схоплення і розуміння смислової логіки розгортання художнього тексту. Виховання їх у благочесті уможливило визначення онтологічного причинно-наслідкового зв'язку.

Даний висновок дістав статистичне підтвердження. Нижче подаємо обчислення коефіцієнта Стьюдента за загальним показником рівня імагінативності у респондентів експериментальних груп (n=156):

;

(при t_x=2,63).

Значення цього коефіцієнта за показним рівня імагінативності у респондентів контрольних груп (n=116) становить:

;

(при t_x=2,63).

Після діагностування креативності та імагінативності - характеристик ціннісно-смислової компетенції майбутнього вчителя музики - було проведено діагностику рівня реалізації цієї компетенції безпосередньо у практичній художньо-пізнавальній діяльності, зокрема у процесі ціннісно-смислової інтерпретації художнього тексту за допомогою герменевтичного методу. Предметом діагностичного завдання, як уже зазначалось (§ 2.1), постало не лише осмислення студентами особливостей виокремлених експертами ейдетичних форм (алегоричної, символічної і схематичної), але й їх володіння прийомами метафоричної компаративності, символічної транспозиції і визначення коду енергетичної тотожності художньої символіки тексту.

Отож, до формувального експерименту 50,38% (або 76 осіб) респондентів експериментальної і 53,8% (або 62 особи) респондентів контрольної групи не розрізняли ейдетичні форми, ототожнюючи словесно-смислову зі словесно-образною, оптичну з просторовою (причому, найчастіше з живописною), а акустичну - з часовою (до того ж, в основному з музикою), тобто виявили володіння герменевтичним методом на пропедевтичному рівні. Таке нерозрізнення значно ускладнювало відстеження процесу безпосереднього становлення гілетичної конструкції («музикальності») ейдосу. Лише 45,51% (71 особа) респондентів експериментальної і 43,97% (51 особа) контрольної групи виявились здатними до відповідних метафоричних зіставлень-порівнянь (що помилково ототожнювались з художнім смислом твору). З них переважаюча більшість респондентів - 40,38% (63 особи) експериментальної і 39,65% (46 осіб) контрольної групи - з перемінним успіхом намагались виявити специфіку просторової, часової і тектонічної форм, але зовсім не володіли умінням символічної транспозиції художнього тексту (що також унеможливлювало процес смислоутворення), тому рівень їх володіння герменевтичним методом можна характеризувати як модусний лише умовно. Лише 5,12% (8 осіб) експериментальної і 4,31% (5 осіб) контрольної групи спромоглися вирізнити схематичну смислову форму і виявили здатність до смислового проектування, визначення коду енергетичної тотожності художньої символіки тексту. Ще менше респондентів (не більше 2% як в експериментальній, так і у контрольній групі) виявили бажання до імагінативного осягнення архетипу художньо-смислової кодифікації.

Після формувального експерименту 62,18% (97 осіб) респондентів експериментальної групи навчились основних прийомів «вживання» в художній смисл і оволоділи герменевтичним методом «розширення» смислу (модусний рівень), а 13,46% (21 особа) респондентів виявили готовність до імагінації архетипів смислової кодифікації (анагогічний рівень).

Щодо контрольної групи, то 33,62% її респондентів (39 осіб) продовжували почуватись невпевнено в процесі смислового «розширення» (виходу за межі суб'єктивно означеного художнього смислу), тобто залишались на пропедевтичному рівні. 62,93% (73 особи) студентів пропонували цікаві варіанти смислової транспозиції, а 3,45% (4 особи) - суб'єктифікацію архетипів художньої семіосфери (модусний рівень).

Статистична перевірка одержаних результатів дала підстави стверджувати про наявність істотних змін в обох експериментальних групах (t₁=2,64; t₂=2,66), на відміну від контрольних груп (t₃=2,61; 2,60).

Діагностування останнього показника операційно-корекційного критерію - оволодіння інтуїтивно-совістівним методом - здійснювався нами за допомогою описаної вище (§ 2.1) методики «Художньо-епістемологічна проекція особистості». Виконання відповідних діагностичних завдань передбачало попереднє осмислення респондентами семантичної презуппозиції художнього знання, тобто доцільності розширення його епістемічної конфігурації (до «означуваного») на основі врахування антиномічної єдності єдиних принципів адекватної (сутнісної) міфологізації пропонованого художнього світовідчуття - напруженості художнього вираження, особистої актуальності афективного співбуття і об'єктивної оформленості художнього буття.

Це, у свою чергу, вимагало від студентів не лише коригування художньої аперцепції, але й особистісної самокорекції, зокрема прояву духовної активності в підготовці до діалогу з «заслуженим співрозмовником» (О. Ухтомський) і смиренного приймання сутнісного смислу по любові, тобто в процесі синестетичного співбуття з ним завдяки віруючій думці і совісній волі.

До формувального експерименту лише 37,18% (58 осіб) респондентів експериментальної і 31,89% (37 осіб) контрольної групи виявляли здатність до адекватної міфологізації художнього вираження, передбачаючи існування тривимірної художньої епістеми (модусний рівень). Зміст переважаючої більшості поданих для експертного аналізу смислових інтерпретацій (60,7% у експериментальних групах і 66,11% - у контрольних) виконуваних респондентами творів не виходив за межі пропедевтичного рівня, тобто:

· безпосереднього емоційного переживання інтонаційно-смислового вираження (23,08% або 36 осіб експериментальної і 22,72% або 26 осіб контрольної групи);

· констатації виявленої в музичному тексті семантичної та іконічної риторики (21,15% або 33 особи експериментальної і 19,27% або 22 особи контрольної групи);

· тропологічної редукції музичної символіки (знаків-індексів та знаків-символів) (10,9% або 17 осіб експериментальної і 9,93% або 8 осіб контрольної групи);

· трансцендентальної рефлексії суб'єктифікованого сутнісного смислу музичного тексту у процесі гри-полеміки версій (5,57% або 9 осіб експериментальної і 4,19% або 4 особи контрольної групи).

Жоден з респондентів не виявився готовим до суб'єктивно незаангажованого споглядання повноти музичного буття.

Подібну картину виявило й виконання спеціальних завдань на художню «самовізуалізацію». Пропонуємо типові рецепції авторських візуалізацій «Фантастичної симфонії» ор. 14 Г. Берліоза і сонати «Epistole amoroso» ор. 7 В. Мартинова:

«Герой «Фантастичної симфонії» мріє про взаємність сердечних почуттів і вбачає у цьому мету свого життя (ІІч.). Але недосяжність виплеканої мрії (ІІІ ч.) змінює його. Сутність цих жахливих змін (ІV ч.) спонукає артиста до «тверезіння»: його недосяжна мрія виявилась фікцією, а душевні муки - нікому не потрібним «струсом повітря»».

(Олег К., ІVкурс Південноукраїнського

державного педагогічного університету)

«П'ять частин «Фантастичної симфонії» - це послідовне розгортання процесу фіксації (І ч.) і осмислення автором своєї мрії і бажаної мети (ІІ ч.), а згодом - усвідомлення її примарності (ІІІ ч.). «Похорони» мрії мають для героя трагічні наслідки: його намір подолати себе, закоханого, приводить до «звільнення» від будь-яких мрій взагалі. Звідси цинічний гротеск і сарказм фіналу».

(Остап І. ІV курс ТНПУ)

«Даний твір (про сонату В. Мартинова - О.Д.) є, на мою думку, любовним посланням автора. У ліричному наспіві головної теми (1-6 т.т.) виражено омріяне бажання, а у енергійному речитативі побічної - сподівання на сердечний відгук. Радість душевного єднання озвучено в урочистому апофеозі заключної теми експозиції. Тематичний матеріал першого розділу розробки - хроматично-секвенційний розвиток початкового мотиву головної теми - виражає душевний стан кохаючої і коханої людини. Наступний поліфонічний епізод (23-30 т.т.) я сприймаю як полеміку композитора з самим собою щодо доцільності звільнення від зреалізованої мрії. Дзеркальна динамізована реприза композиції утверджує, на мій погляд, прагнення автора осмислити результат цього «звільнення»».

(Олена З., ІV курс, МДПУ)

«Любов завше співрадіє істині. Енергією саме такої любові сповнені «послання» камерної сонати В. Мартинова. Цей сутнісний смисл виражено в експозиційному тематичному матеріалі, завдяки лейтінтонаційній і лейтритмічній моделям, прозорій фактурі звукового «букле», а також інтертекстуальності як механізму метарефлексії. Висхідні секвенції речитативної теми-псалмодії - на органній педалі впродовж трьох октав - передають енергію титанічних зусиль сподобитись милуючої любові (аж до повного самозречення)».

(Світлана Щ., ІV курс КОГПІ)

Після антропно-рефлексивної взаємодії незначна частина респондентів експериментальної групи (6,54% або 10 осіб) усе ж збагнула об'єктивні переваги музикально-епічного споглядання повноти художнього буття і очевидну недостатність трансцендентальної рефлексії та креативно-імагінативного проектування для реалізації цього завдання. Впровадження технології «педагогічна майстерня», зокрема запрошення студентів до рефлексивного «дзеркала» соборних духовних рецепцій - у контексті організації інтелектуально-благочестивого середовища інцептивного учіння - спонукало студентів до пошуку дієвих засобів топології сутнісного смислу. Вони зрозуміли, що сутність імплицитно задана самою художньою формою (художнім знанням) і закодована у розгалудженій системі енергетичних (смислових) взаємозв'язків - явлених і актуалізованих в генокультурній пам'яті. Їх епістемно-діалогічна взаємодя з архетипом зумовлювалась не психометричним інтелектом, а особистісними якостями споглядача - віруючою думкою і совісною волею (що відповідало анагогічному рівню).

Нижче подаємо рецепції подібних світоглядних змін:

«Друга частина «Фантастичної симфонії» - це картина якоїсь передчасної органічності. У нестримній урочистій і величаво-благородній вальсовій темі (1-22 т.т.) чути прагнення героя вознестись до небес, до Непорочної нареченої і помолитись її пресвітлому Лику. Але це сміливе прагнення несподівано губиться у спокої і безцільності земного (послідовність ізоритмічних секвенцій у 22-29 т.т.). Останні залишки світлої урочистості остаточно зникають у хаотичному лоні честолюбної пристрасті (34-38 т.т.). Хочеться повернути героя в органічний ріст буття, у звучання щемливо-дитячого гімну, безпомилково і точно спрямованого у світ божественної гри, благословенної радості і світла перших 12-ти тактів. Хочеться відвернути його від виснажливих «наступів на долю». Адже християнська любов, милосердна у величному сходженні до усіх нещасних і покриваюча усю потворність їх справ, вітає готовність люблячого змінитись у всепрощенні і покаянні».

(Юля Щ., V курс ТНПУ)

«Ключ до музичної логіки цього твору (про сонату В. Мартинова - О.Д.) - у психології духовного життя, у заповідях смиренності і звільнення від земних мрій, бажань, цілей. Усі теми експозиції об'єднані висхідним рухом до звука «es3». Але на заваді досягнення патетичного тріумфу з'являється тужливий потяг «незадоволеної» душі (мотив з низхідної секунди і сексти). Ця інтонація повторюється у предіктах до побічної і заключної тем, нагадуючи про руйнівну місію розбурханої пристрасті.

Висхідна спондеїчна інтонація сполучної теми - псалмодія, що символізує сердечне поривання за обрій - символізує ecxaтологічну надію, а «жіночі» ритмічні закінчення - лагідне і смиренне вивільнення людського «Я» від «самолюбування». Обітниця-відповідь звучить в розширеній автентичній каденції. Триразовий глибокий «вдих» сполучної теми налаштовує на «простір» побічної теми, в якому панує захоплення злетом до небес. Заключна тема - сліпучий спалах мі-бемоль мажору (після соль мінору) на органній педалі - готує слух до молитовних розважань розробки».

(Світлана Є. ІV курс КОГПІ)

Щодо респондентів контрольної групи, то кількість тих, хто переконався у об'єктивній «запрограмованості» сутнісного смислу логікою художнього вираження, виявився здатним вийти за межі «діалогу з двійником» (образу-Я) і спромігся до сутнісного проектування художнього вираження (навіть в автокомунікативному тексті і тексті-алюзії) зросла до 51,72% (або 60 осіб). У 48,28% випадків респондент бачив лише «віддзеркалення» своєї або авторської Я-концепції, а діалог хронотопів видавав єдино можливою топологією означуваного.

Рецепції контент-аналізу дістали статистичне підтвердження: t_експ.=2,74; t_контр.=2,02 (при t_х=2,63).

Загальні результати діагностики художньо-епістемологічної досвідченості студентів за показниками третього, операційно-корекційного критерію подаємо у таблиці 14:

Таблиця 14. Результати діагностики рівнів художньо-епістемологічної досвідченості респондентів за показниками операційно-корекційного критерію (у%)

Рівні сформованості художньо-епістемологіч-ного досвіду	Показники операційно-корекційного критерію
	Оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом	Оволодіння герменевтичним методом	Оволодіння інтуїтивно-совістівним методом
	до експери-менту	після експери-менту	до експери-менту	після експери-менту	до експери-менту	після експери-менту
	е	к	е	к	е	к	е	к	е	к	е	к
Пропедевтич-ний	54,93	50,0	10,51	26,14	50,38	53,8	24,36	33,62	62,82	68,11	23,59	48,28
Модусний	39,02	45,69	62,82	60,34	45,51	43,97	62,18	62,93	37,18	31,89	69,87	51,72
Анагогічний	5,12	4,31	16,67	13,52	3,11	2,23	13,46	3,45	0	0	6,54	0

Результати феноменологічної діагностики художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики за показниками перших трьох критеріїв, як уже зазначалось (§ 2.1), корелювались нами з результатами четвертого - оцінно-формувального критерію. Його показниками постали готовність респондента до функціональної реалізації самооцінки сформованості художньо-епістемологічного досвіду і здатність до експертної оцінки володіння технологією епістемологічної самокорекції.

Отож, контент-аналіз анкетування та численних творчих проектів і самозвітів студентів, а також спостереження інших викладачів і експертів дають підстави стверджувати, що до педагогічної взаємодії самооцінка художньо-епістемологічної досвідченості респондентів у переважаючій більшості випадків (51,28% (80 осіб) в експериментальній і 59,47% (69 осіб) в контрольній групі) виконувала для них контролюючу функцію (пропедевтичний рівень). Причому, в ситуації недостатньої (або відсутності) віри у свої сили (а значить недовіри і нешанування своєї особистості як Божої подоби) така самокритичність (зазвичай, надмірна) часто провокувала фрустрацію наміру епістемологічної самокорекції. Це проявлялось у відмові студента брати участь у дискурсивних бесідах, дискусіях, креативних проектах, навіть проводити залікові уроки (під час педагогічної практики), якщо це вимагало від нього затрати серйозних інтелектуально-духовних зусиль.

У 42,95% (67 осіб) респондентів експериментальної і 35,34% (41 особа) респондентів контрольної групи самооцінка художньо-епістемологічної досвідченості виконувала стимульно-мотиваційну функцію (модусний рівень). Ці студенти кожний результат своєї художньо-епістемологічної діяльності сприймали як «подію», досягнення і з великим бажанням брались за наступні проекти задля професійної самореалізації. Бажання бути успішним і компетентним часто реалізовувалось навіть всупереч інтересам колег.

Лише 5,77% (9 осіб) респондентів експериментальної і 5,17% (6 осіб) респондентів контрольної групи вбачали у розширенні епістемічної конфігурації художнього знання шлях до реалізації особистісної сутності. Відтак самооцінка художньо-епістемологічної досвідченості поставала самооцінкою людяності (анагогічний рівень).

Після педагогічної взаємодії в процесі інцептивного учіння і проходження педагогічної практики - зі зростом рівня художньо-епістемологічної досвідченості студентів змінювались зміст та функції їх самооцінки. Так, кількість респондентів, самооцінка художньо-епістемологічного досвіду яких мотивувала і стимулювала їх фахове удосконалення, зросла до 60,25% (94 осіб) у експериментальній і до 61,2% (71 особи) в контрольній групах. Крім того, до 10,52% (32 осіб) у експериментальній і до 8,62% (10 осіб) у контрольній групі збільшилася кількість респондентів, які розглядали свою самооцінку як чинник духовної активності.

Перевірка одержаних результатів на статистичну достовірність вперше показала істотність якісних змін як у експериментальній (t₁=2,76; t₂=2,73), так і у контрольній групі (t₃=2,68; t₄=2,65).

Щодо здатності майбутнього вчителя музики до експертної оцінки технологічної готовності до організації процесу епістемологічної самокорекції учнів, то діагностування цього показника художньо-епістемологічної досвідченості мало свої особливості. Воно проводилось у процесі безпосередньої педагогічної діяльності майбутнього вчителя. Майбутні вчителі музики мали можливість реалізувати концептуальні положення, методи і форми технології епістемологічної самокорекції, а також допоміжних технологій - інтерактивної, проективної, ігрорефлексивної, інтелектуально-ігрової і, звісно, «педагогічної майстерні» - не лише під час проведення уроків художньої культури, музики, мистецтва, але й у процесі участі у фахових олімпіадах і конкурсах.

До педагогічної взаємодії 50% (78 осіб) респондентів експериментальної групи і 58,62% (68) осіб контрольної групи виявили, в основному, освоєння позиції критичного експертного оцінювання. Причому ці оцінки судження не завжди були конструктивними і, зазвичай, доволі категоричними. 42,31% (66 осіб) респондентів експериментальної і 34,48% (40 осіб) - контрольної групи спорадично намагались освоїти позицію експертів-арбітрів. Утім, їм не завжди вдавалось дотримуватись суб'єктивної незаангажованості, об'єктивності: не вистачало інтуїції со-вісті і духовної активності (модусний рівень).

Нарешті, 7,69% (12 осіб) респондентів експериментальної і 6,9% (8 осіб) - контрольної групи виявляли здатність до доброзичливої і конструктивної експертизи. Їх гуманна позиція була зумовлена не лише душевною делікатністю, але й прагненням позиціонувати у конкретній дидактичній ситуації не стільки себе, скільки чистоту істини (анагогічний рівень).

Після формувального експерименту розвиток духовної активності респондентів зумовив помітне зменшення кількості експертів-критиків (до 18,59 (29 осіб) в експериментальній і 25,86% (30 осіб) в контрольній групі), осмислення ними переваг та чітку спрямованість на експертну позицію «арбітра» (56,05% (89 осіб) експериментальної групи і 56,03% (65 осіб) контрольної групи). Значно зросла кількість респондентів, які надавали перевагу позиції експерта-консультанта (на 12,84% в експериментальній групі і на 9,49% - в контрольній).

Достовірність змін, що відбулися, статистично доводить обчислення критерію Стьюдента: в обох групах значення t-критерію вищі від табличного (t₁=2,70; t₂=2,68; t₃=2,63; t₄=2,65).

Загальні результати діагностики художньо-епістемологічної досвідченості студентів за показниками оцінно-формувального критерію подаємо у таблиці 15:

Таблиця 15. Результати діагностики рівнів художньо-епістемологічної досвідченості респондентів за показниками оцінно-формувального критерію (у%)

Рівні сформованості художньо-епістемологіч-ного досвіду	Показники оцінно-формувального критерію
	Сформованість самооцінки художньо-епістемологічної досвідченості	Здатність до експертної оцінки володіння технологією епістемологічної самокорекції
	до експерименту	після експерименту	до експерименту	після експерименту
	е	к	е	к	е	к	е	к
Пропедевтичний	51,28	59,47	29,23	30,18	50,0	58,62	18,59	25,86
Модусний	42,95	35,34	60,25	61,2	42,31	34,48	56,05	56,03
Анагогічний	5,77	5,17	10,52	8,62	7,69	6,9	24,36	18,11

На завершення аналізу результатів дослідження подаємо зведену порівняльну таблицю кількісних меж анагогічного рівня художньо-епістемологічної досвідченості (за кожним показником визначених критеріїв), досягнутого респондентами обох груп після педагогічної взаємодії:

Таблиця 16. Кореляція кількісних меж критеріальних показників анагогічного рівня художньо-епістемологічної досвідченості респондентів після педагогічної взаємодії (у%)

Критерії	Перший показник	Другий показник	Третій показник
	е	к	е	к	е	к
Мотиваційно-смисловий	15,38	4,38	9,85	7,76	11,15	6,04
Інформаційно-смисловий	19,23	5,17	19,87	4,66	15,34	7,76
Операційно-корекційний	16,67	13,52	13,46	3,45	6,54	0
Оцінно-формувальний	10,52	8,62	24,36	18,11	-	-

Як бачимо, різниця між показниками респондентів експериментальних і контрольних груп очевидна: її амплітуда коливається від 1,2 до 6 разів. Особливо разюча відмінність спостерігається у зіставленні здатності майбутніх вчителів музики до музикально-епічного світобачення на засадах віруючої думки і совісної волі. Утім, щодо оцінного ставлення до художньо-епістемологічної діяльності і готовності до експертної і самооцінки, то амплітуда кількісних меж анагогічного рівня однакова.

Результати експериментального дослідження з формування художньо-епістемологічного досвіду майбутніх вчителів музики відображені у таблиці 17.

Таблиця 17. Рівні сформованості художньо-епістемологічної досвідченості за результатами формувального експерименту (у%)

Рівні	Критерії
	Мотиваційно-смисловий	Інформаційно-смисловий	Операційно-корекційний	Оцінно-формувальний
	Поч.	Закл.	Поч.	Закл.	Поч.	Закл.	Поч.	Закл.
	е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.
Пропедевтичний	58,33	65,65	27,12	28,33	55,13	60,03	21,58	26,9	55,74	57,31	19,82	36,01	50,64	59,04	23,91	28,02
Модусний	37,82	32,47	58,26	65,59	38,52	34,58	60,27	67,23	40,54	40,51	64,95	58,33	42,63	23,27	58,1	58,61
Анагогічний	3,87	2,87	12,12	5,96	6,34	2,05	18,14	5,86	2,76	2,18	10,22	5,66	6,73	6,03	17,44	13,36

Динаміка змін за кожним рівнем сформованості художньо-епістемологічного досвіду підтверджує педагогічну доцільність розробленої технології епістемологічної самокорекції, ефективність запропонованих умов її реалізації, а також доводить перевагу синергетичної парадигми споглядання і розуміння художнього тексту (що передбачає епістему одухотвореного діалогу із «Заслуженим Співрозмовником» над традиційною, синтетично-діалогічною (образоцентристською).

Перевірка педагогічної технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя музики на валідність і феноменологічну достовірність є серйозною підставою для впровадження у масову практику мистецької освіти епістемологічної концепції викладання дисциплін художньо-естетичного циклу.

Висновки

1. Аналіз досліджень сучасної когнітивістики і антропних технологій професійної освіти виявив доцільність когнітивно-корекційної технології, яка б реалізувала стратегію топологію шляху до сутнісного смислу і забезпечила повернення до надситуативної верифікації (з'ясування аподиктичності) ціннісних критеріїв знання. Результати досліджень показали, що в умовах споглядуваного в добу сучасного культурного «переходу» нестримного дрейфу цінностей у безконечну невизначеність і безпрецедентного утвердження художньо-інтелектуальної різоми інтуїтивного проникнення в «позаобрійне» (з відмовою від каузальної логіки «земного» розуму) ефективним чинником такого стратегічного «повернення» є реабілітація об'єктивної релігаційної функції мистецтва і мистецької освіти. Ця реабілітація, у свою чергу передбачає активізацію калургічного прагнення реципієнта до музикально-епічного світобачення, а отже вимагає коригування ним своєї художньої і світоглядної аперцепції, що уможливить смиренне приймання - відання істини, осягнення її епістеми.

2. Концепцію технології епістемологічної самокорекції створено на основі осмислення ідей синергетичного, культурологічного, діяльнісного, аксіологічного і антропологічного підходів та екзистенціально-гуманістичної парадигми розвитку особистості. Реалізація її мети і завдань ґрунтується на закономірностях благочестивого просвітництва, і принципах одухотвореності освітнього простору, соборності та ієрархічності освітнього процесу, спірально-концентричного пошуку пізнавальних орієнтирів, споглядання як духовного удосконалення, реалізації свободи вибору індивідуальної освітньої траєкторії і творчо-діалогової взаємодії. Окрім концептуальних положень моделювання технології передбачало розробку її наступних компонентів: змістового, процесуального, оцінно-регулятивного.

3. З метою продовження реалізації існуючої епістемологічної концепції професійної мистецької освіти (Л. Кондрацька) і впровадження технології у практику викладання фахових дисциплін (зокрема «Художня епістемологія», «Музична антропологія» (для магістрів), курсів теорії музичного змісту, історії музики, методик музичного виховання і викладання художньої культури) визначено критеріальну базу рівнів сформованості художньо-епістемологічної досвідченості. Вона постала результатом осмислення ряду когнітивних таксономій, шкал засвоєння знань і умінь, контент-аналізу емпіричних уявлень студентів, викладачів і вчителів мистецтва, а отже включає критерії:

· мотиваційно-смисловий (показники - орієнтація смислової мотивації формування ХЕД, особистісний смисл наміру епістемологічної самокорекції; характер смислового ставлення (диспозиції) до музикально-епічного світобачення);

· інформаційно-смисловий (показники - текстологічна обізнаність, осмисленість алгоритму осягнення художньої епістеми і критеріїв достовірності художнього знання);

· операційно-корекційний (показники - оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом рефлексування художньої символіки, герменевтичним методом «вживання» в художній смисл, інтуїтивно-совістівним методом цілісного осягнення сутнісного смислу);

· оцінно-формувальний (показники - готовність до реалізації розвивальної функції самооцінки художньо-епістемологічного досвідченості і експертної оцінки володіння технологією епістемологічної самокорекції).

За цими критеріями для відстеження динаміки сформованості художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики створено шкалу і розроблено змістові характеристики пропедевтичного (початкового), модусного (середнього) і анагогічного (вищого) рівнів.

4. На основі узагальнення результатів сучасних психолого-педагогічних досліджень, емпіричних спостережень і змісту розроблених концептуальних положень було висунуто припущення, що ефективність реалізації технології епістемологічної самокорекції залежить від таких педагогічних умов:

· створення благочестиво-інтелектуального середовища допитуваності істини;

· використання банку технологій інцептивного учіння;

· реалізації інтегративного (когнітивно-ціннісно-регулятивного) змісту навчального матеріалу;

· забезпечення вільного самовизначення і активізації особистісних ресурсів студента.

Перевірка психолого-педагогічної доцільності цих умов здійснювалась у процесі визначення змісту і вирішення завдань кожного з етапів впровадження технології - мотиваційно-цільвого, інформаційно-навчального, організаційно-коригуючого і аналітико-результативного.

5. На першому етапі ставилось завдання сформувати намір майбутнього вчителя музики, розпізнати і осмислити художньо-явлену сутність (за диференційно-інтегральним принципом осягнення імпліцитного, інтуїтивного чи реліктового знання).

З метою розвитку фрустраційної толерантності студента у ситуаціях «знання про незнання» (і балансування «на межі хаосу») використовувались когнітивні стратегії рефлексивного аналізу труднощів (ретро-, проспективної і транспективної рефлексії) зокрема методи і форми технології організації рефлексивної дії.

Другий етап передбачав оволодіння студентом художньо-рефлексивних і ціннісно-смислових повноважень, осмислення алгоритму осягнення художньої епістеми, критеріїв достовірності художнього знання, а також активізацію психологічних механізмів гіпотетико-дедуктивного і герменевтичного методів алегоричного і тропологічного аналізу «синхронного читання» музичного (художнього) тексту. Для реалізації цих завдань використовувались методи і форми ряду технологій інцептивного учіння (інтерактивної, «інтелектуальної гри», ТОГІС, ТОПАРТ) у процесі вивчення майбутнім вчителем музики фахових дисциплін.

Впродовж третього етапу технології епістемологічної самокорекції вирішувались завдання: а) переорієнтації майбутнього вчителя музики з трансферентної стратегії семантичної пресуппозиції і проектування особистісного (імпліцитного) знання художнього смислу до синергетичної стратегії смиренного приймання його реліктової, інтуїтивно-совістівної (сутнісної) форми, що передбачало: реалізацію художньо-рефлексивної та ціннісно-смислової компетенції (креативності, імагінативності, а також гіпотетико-дедуктивного і герменевтичного методів осягнення художньої епістеми, зокрема прийомів проектування власної навчальної діяльності - смислової репрографії, метафорично-алегоричної компаративності, рефлексивної апоретики, контекстуального рефреймінгу тощо); б) активізацію «живого руху» душі студента у новій фрустраційній ситуації - ситуації «жалю від зустрічі, що не відбулася». Спонукання майбутнього вчителя музики до самостійного проходження «подвійного заперечення в одиниці розвитку» і утвердження в переконанні змінити своє мислення, заради формування в нього спеціальної смислової установки на любов як найвищу форму знання і використання методів триангуляції.