Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога

2.1 Визначення особливостей індивідуальних стилів педагогічної діяльності майбутнього вчителя

Розподіл індивідуальних стилів педагогічної діяльності серед досліджуваних студентів психологічного відділення

Отже, якщо відобразити результати опитування у відсотковому співвідношенні, то отримуємо такі дані:

Студенти з яскраво вирадженим емоційно-імпровізаційним стилем педагогічної діяльності - 40%;

Студенти, які відносяться до емоційно-методичного стилю педагогічної діяльності - 34%;

Студенти з переважаючим міркувально-імпровізаційним стилем педагогічної діяльності - 16%;

Студети-представники міркувально-методичного стилю - 10%.

Типологія індивідуальних стилів педагогічної діяльності, побудована на основі змістовних характеристик з обліком динамічних і результативних характеристик діяльності вчителя, в нашому випадку стедента-майбутнього педагога, включає 4 стилі, 2 з яких є полярними, а 2 - проміжними.

У цілому по змістовних характеристиках проміжні стилі відрізняються від полярних орієнтацією як на результати, так і на процес навчання, що проявляється в більшій у порівнянні з полярними врівноваженістю орієнтовною, виконавською й контрольною фазами діяльності Полярні стилі відрізняються переважною орієнтацією або на процес навчання (ЕІС), або на результати навчання (ММС), що пов'язане з меншою в порівнянні з полярними врівноваженістю трьох фраз педагогічної діяльності.

Методичність і імпровізаційність визначаються складниками змістовних характеристик, а емоційність і розважливість - складниками динамічних характеристик. Імпровізаційність характеризується в цілому більшим розгорненням виконавчої фази діяльності в порівнянні з орієнтовною й контрольною, для методичності в цілому характерна більша згорнутість виконавчих дій у порівнянні з орієнтовними й контрольними. Емоційність характеризується в цілому гнучкістю, імпульсивністю, підвищеною чутливістю, для розважливості в цілому характерні традиційність, обережність, знижена чутливість.

Більша частина опитаних студентів виявилася приналежною до емоційно-імпровізаційного стилю (ЕІС). Їх відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий учитель будує логічно, цікаво, однак у процесі пояснення в нього часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель із ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекає, коли вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу. Для відпрацьовування на уроці він вибирає найцікавіший матеріал; менш цікавий матеріал, хоча й важливий, він залишає для самостійного розбору учнями. У діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлене закріплення й повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Можна висловити гіпотезу про те, що відсутність досвіду та практичної педагогічної діяльності і спричиняють приналежність до цього стилю педагогічної діяльності більшу частину наших респондентів. Можна припустити, що в процесі щоденної педагогічної діяльності в подальшому житті, цей індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зміниться на користь результатів навчання учнів, а не тільки на процес їх навчання.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для студентів з ЕМС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуітивності над рефлексивністю. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, такий учитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), у його діяльності постійно представлені закріплення й повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто міняє види робіт на уроці, практикує колективне обговорення.

Міркувально-імпровізаційний стиль (МІС). Для студентів з МІС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. У порівнянні із учителями емоційних стилів, учитель із МІС проявляє меншу винахідливість у підборі й варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, відносний час спонтанного мовлення його учнів під час уроку в нього менший, ніж у вчителя з емоційним стилем. Учитель із МІС менше говорить сам, особливо під час опитування, воліючи впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), даючи можливість, тим, хто відповідає детально оформити відповідь.

Міркувально-методичний стиль (ММС). Орієнтуючись переважно на результати навчання й адекватно плануючи навчально-виховний процес, студент-майбутній педагог із ММС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) сполучається з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. У процесі опитування вчитель із ММС звертається до невеликого числа учнів, даючи кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяючи слабким учням. Для вчителя із ММС характерна в цілому рефлексивність.

З метою визначення залежності індивідуального стилю педагогічної діяльності від спрямованості особистості, тим же 20 студентам психологічного відділення було запропоновано пройти тест психолого-педагогічної діагностики - Діагностика спрямованості особистості Смекала-Кучера [Див. Додаток І]. Результати тестування вміщенні в таблицю 2.

Таблиця 2.

Існують психологічні умови формування ефективних індивідуальних стилів педагогічної діяльності майбутніх педагогів:

а) усвідомлення стильових особливостей власної професійно-педагогічної діяльності, визначення їх адекватності-неадекватності успішній професійно-педагогічній діяльності; забезпечення адекватного усвідомлення ефективних та неефективних способів, прийомів професійно-педагогічної діяльності;

б) корекція системи професійно-ціннісних орієнтацій; активізація рефлексивних процесів; розвиток позитивних мотиваційних тенденцій; корекція уявлень про особливості та наслідки різних способів взаємодії; формування позитивних професійних Я-образів;

в) відпрацювання та закріплення нових ефективних способів професійно-педагогічної взаємодії.

Формування ефективних індивідуальних стилів педагогічної діяльності у майбутніх викладачів передбачає три напрями:

Перший напрям - спрямований на теоретичну психолого-педагогічну підготовку майбутніх викладачів із проблем професійно-педагогічної діяльності. Це забезпечується через проведення лекційно-семінарських занять, які передбачають знайомство з теоретичними основами педагогічної діяльності, класифікацією, показниками ефективності різних стилів, чинниками розвитку індивідуального стилю діяльності, поведінковими проявами, методами формування ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Другий напрям - являє собою тренінг, спрямований на корекцію стильових особливостей та чинників мікрорівня сформованості індивідуальних стилів педагогічної діяльності, закріплення і відпрацювання ефективних способів та моделей взаємодії. Продуктивний результат у тренінгових групах забезпечується завдяки: моделюванню, розігруванню і аналізу конкретних професійно-педагогічних ситуацій; використанню групових дискусій, спрямованих на обговорення та корекцію професійно-ціннісних орієнтацій та способів професійно-педагогічної діяльності; застосуванню рольових ігор; читанню і колективному обговоренню наукової та науково-популярної літератури із проблем міжособистісного та професійно-педагогічного спілкування; складанню та реалізації індивідуальних програм удосконалення стилю педагогічної діяльності. Загальними принципами для тренінгової роботи є: принцип персоніфікації висловлювань, принцип активності, принцип „тут і тепер", принцип зворотного зв'язку, принцип довірливого і відкритого спілкування, принцип акцентування мови почуттів.

Третій напрям направлений на комунікативну підготовку майбутніх педагогів (корекцію чинників формування індивідуального стилю педагогічної діяльності). Така підготовка реалізовується через заняття науково-практичного семінару. Кожна тема науково-практичного семінару розкривається за допомогою трьох функціональних компонентів: а) інформаційно-пізнавального; б) діагностичного; в) корекційно-розвивального. У свою чергу, кожен із компонентів реалізується через лекції, практичні заняття, діагностичні методики, групові дискусії, розв'язання проблемних професійно-педагогічних ситуацій.

Потрібно організовувати різні види практичної підготовки: практичні заняття по педагогіці, практикум "Основи педагогічної майстерності", педагогічна практика, спрямовані на розвиток суб'єктної позиції, педагогічної спрямованості й професійної компетентності майбутнього вчителя, індивідуально-стильових особливостей його діяльності. Істотний вплив на розвиток окремих структурних компонентів стилю справляє виконання студентами самостійних творчих робіт: написання есе й творів, складання замальовок, моделей, проектів та ін.

Якщо в вищих навчальних закладах розпочинати процес формування індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутніх педагогів, то зникає агресивний стиль спілкування, зменшуються показники і таких неефективних стилів професійно-педагогічного спілкування, як авторитарний, м'який, формальний, конформний. Те, що незначна кількість студентів продовжує притримуватися неефективних стилів, можна пояснити проблемами особистісного розвитку майбутніх викладачів, що важко піддаються корекції (негативна Я-концепція, занижена самооцінка).

При проведенні контрольного експерименту з метою дослідження динаміки становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності в майбутніх учителів студентів було поділено на експериментальну і контрольної групу. Експериментальна група - студенти без спеціальної підготовки формування індивідуального педагогічного стилю. Контрольна група - студенти, які пройшли підготовку щодо формування ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Проведена діагностика показала, що більшість студентів (72,3% - в експериментальній групі й 61,5% - у контрольній) характеризуються репродуктивним і позастильовим (професійно-неорієнтованим) рівнем розвитку досліджуваного феномена. Дана обставина обумовлює необхідність організації практичної підготовки, спрямованої на оволодіння майбутніми вчителями індивідуальним стилем педагогічної діяльності.

Діагностичні методики дозволили також досліджувати схильність кожного студента до оволодіння тим або іншим типом індивідуального стилю педагогічної діяльності: 19,8% студентів ЕГ і 23,1% - КГ мають схильність до оволодіння комунікативним стилем, в 18,4% студентів ЕГ і 28,8% - КГ домінують ознаки організаторського стилю, 40,8% студентів ЕГ і 30,8%. - КГ характеризуються перевагою задатків інтегрального стилю, 21% студентів ЕГ і 17,3% - КГ не мають виражених ознак стилю.

Порівняльний аналіз результатів констатуючого та контрольного експериментів представлений на діаграмі 1.

Діаграма 1

Динаміка становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності студентів експериментальної й контрольної груп (в%) Констатуючий експеримент

Індивідуальний стиль професійної діяльності вчителя - це своєрідний самопрояв його особистості через усталену систему способів і прийомів, що утворюють особистісну систему дій і характеризуються нестереотипністю поведінки, оригінальністю та креативністю форм організації навчально-виховного процесу, регуляторними властивостями, що впливають на механізми міжособистісної взаємодії. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності характеризує цілісну особистість як суб'єкта й проявляється в активному внутрішньому прагненні фахівця творчо вирішити професійно-педагогічні завдання.

Отже, за результатами проведеного дослідження можна зробити такі висновки:

1. Проблема індивідуального стилю діяльності ґрунтовно не розглядалася як предмет психолого-педагогічного впливу у вищих навчальних закладах. Відсутні належні теоретичні та практичні розробки для формування ефективного стилю педагогічної діяльності майбутніх викладачів. Маючи ґрунтовну спеціальну підготовку, вони допускають серйозні прорахунки і помилки в організації професійно-педагогічної діяльності. Така непідготовленість на практиці приводить до появи неефективних стилів індивідуальної діяльності, що, в свою чергу, породжує негативні наслідки у навчально-виховному процесі. У зв'язку з цим актуальним є проведення спеціальної роботи з формування та корекції індивідуальних стилів педагогічної діяльності майбутніх викладачів вищого навчального закладу.

2. З позицій особистісного підходу індивідуальний стиль педагогічної діяльності визначається як сукупність стабільних у часі, індивідуально своєрідних і трансситуаційних способів та прийомів психолого-педагогічної взаємодії, які обумовлені мотиваційно-ціннісними диспозиціями викладача і проявляються на поведінковому рівні через три основні параметри: „домінантність - залежність”, „формальність - особистісність” і „доброзичливість - ворожість". Дані параметри є біполярними та відносно незалежними, кожен із них відображає особливий аспект особистісної поведінки і може використовуватися в якості самостійного критерію диференціації стилів педагогічної діяльності та спілкування.

Враховуючи полярність описаних параметрів, можна виділити сім стилів професійно-педагогічного спілкування: авторитарний, м'який, конформний, формальний, доброзичливий, агресивний та збалансований. Найоптимальнішим є збалансований стиль професійно-педагогічного спілкування, в якому параметри „домінантність - залежність”, „доброзичливість - ворожість”, „формальність - особистісність” проявляються в збалансованому співвідношенні, відповідно до ситуаційних умов професійно-педагогічної взаємодії. На основі вивчення даних параметрів пропонуються наступні критерії сформованості індивідуальних стилів педагогічного спілкування: домінантність, залежність, формальність, особистісність, доброзичливість, ворожість, гнучкість. За даними критеріями виділені рівні сформованості ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності: високий, середній, низький.

3. Досліджені стильові особливості професійно-педагогічної діяльності спілкування майбутніх викладачів: поширеність директивних, владних (авторитарний стиль) та м'яких, поступливих способів (м'який стиль) міжособистісної взаємодії. Ефективні способи міжособистісної взаємодії, які характеризуються поєднанням вимогливості, певної міри домінантності із доброзичливістю, особистісною відкритістю (збалансований стиль) властиві малій частці майбутніх викладачів.

4. Стильові особливості педагогічної діяльності залежать від чинників індивідуально-психологічного мікрорівня спілкування. Основними чинниками ефективних індивідуальних стилів на мікрорівні є: збалансованість усіх груп професійно-ціннісних орієнтацій (формування предметних знань, дисципліна і порядок на заняттях, встановлення доброзичливих стосунків, авторитет у студентів); високі мотиви досягнення, афіліації та помірно виражений мотив домінування; адекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; позитивні професійні Я-образи. Основними чинниками неефективних індивідуальних стилів мікрорівня є: незбалансованість професійно-ціннісних орієнтацій; низький мотив афіліації (мотивація страху неприйняття значущо перевищує мотивацію надії на прийняття); низький мотив досягнення (мотив уникнення невдачі значущо перевищує мотив прагнення до успіху), мотив домінування або досить високий або занадто низький; неадекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; негативні професійні Я-образи.

5. Сформованість індивідуального стилю педагогічної діяльності у майбутніх викладачів залежить від чинників мезорівня спілкування у вищому аграрному навчальному закладі. Основними чинниками мезорівня є: відведення на вивчення психолого-педагогічних дисциплін незначного відсотку часу; зміст навчальних програм; відсутність у викладачів вищого навчального закладу психолого-педагогічної освіти; незбалансованість різних груп професійно-ціннісних орієнтацій у викладачів; перевага у викладачів неефективних стилів професійно-педагогічного спілкування.

6. Психологічними умовами формування ефективних індивідуальних стилів педагогічної діяльності у майбутніх викладачів є: а) усвідомлення стильових особливостей власної діяльності спілкування, визначення їх адекватності-неадекватності успішній професійно-педагогічній діяльності; забезпечення адекватного усвідомлення ефективних та неефективних способів, прийомів педагогічної діяльності; б) корекція професійно-ціннісних орієнтацій; активізація рефлексивних процесів; розвиток позитивних мотиваційних тенденцій; корекція уявлень про наслідки різних способів педагогічної діяльності; формування позитивних професійних Я-образів; в) відпрацювання та закріплення нових ефективних способів професійно-педагогічної взаємодії.

Дуже доцільним є впровадження у психолого-педагогічну практику програми формування ефективних індивідуальних стилів педагогічної діяльності майбутніх викладачів:

1) теоретичну психолого-педагогічну підготовку майбутніх викладачів із проблем педагогічної діяльності;

2) тренінг формування ефективних стилів педагогічної діяльності (корекція стильових особливостей та їх чинників на мікрорівні спілкування);

3) комунікативну підготовку викладачів (корекція чинників мезорівня спілкування у вищому аграрному закладі).

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань з формування індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін. Воно відкриває перспективу для більш глибокого вивчення умов, факторів, етапів цього процесу.

Додатки

Відповіді на питання допоможуть вам виявити свій індивідуальний стиль роботи.

Для цього в пропонованому запитальнику відзначте галочками варіанти відповідей, які підходять вам (якщо збігаються два-три варіанти відзначайте всі стовпчики).

Підрахувавши кількість галочок у кожному стовпчику, ви можете визначити свій стиль роботи (стовпчик з максимальним числом галочок).

Примітка: найбільша кількість відповідей "Так" в одному зі стовпчиків свідчить із певною часткою ймовірності про перевагу у вчителя стилю, названого в цьому стовпчику.

В основу розрізнення стилю в праці вчителя були покладені наступні підстави: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителі на процес або результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного й контрольно-оцінного етапів у своїй роботі); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключаємість і ін); результативність (рівень знання й навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На основі цього був виділений ряд індивідуальних стилів, описаних нижче.

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Вчителів з ЕІС відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий учитель будує логічно, цікаво, однак у процесі пояснення в нього часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель із ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекає, коли вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу. Для відпрацьовування на уроці він вибирає найцікавіший матеріал; менш цікавий матеріал, хоча й важливий, він залишає для самостійного розбору учнями. У діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлене закріплення й повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Вчитель з ЕІС відрізняється високою оперативністтю, використанням великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлення учнів. Для вчителя з ЕІС характерна інтуїтивність, яка проявляється в частому невмінні проаналізувати особливості й результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлексивностью. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, такий учитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), у його діяльності постійно представлені закріплення й повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто міняє види робіт на уроці, практикує колективне обговорення. Використовуючи настільки ж багатий арсенал методичних прийомів при відпрацьовуванні навчального матеріалу, що й учитель із ЕІС, на відміну від останнього прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а міцно зацікавити особливостями самого предмета.

Міркувально-імпровізаційний стиль (МІС). Для вчителя з МІС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. У порівнянні із учителями емоційних стилів, учитель із МІС проявляє меншу винахідливість у підборі й варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, відносний час спонтанного мовлення його учнів під час уроку в нього менший, ніж у вчителя з емоційним стилем. Учитель із МІС менше говорить сам, особливо під час опитування, воліючи впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), даючи можливість, тим, хто відповідає детально оформити відповідь.