Педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку
Понятие самостоятельности как составляющей профессиональной компетентности специалиста; организационно-педагогические условия ее развития. Разработка проекта формирования учебной инициативности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.05.2011 |
| Размер файла | 94,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Рейтинговая система это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности студентов, а с другой объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою "цену". Получается, что "стоимость" работы, выполненной студентом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и студентом: 85%-100% максимальной суммы баллов оценка "отлично", 70%-85% оценка "хорошо", 50%-70% "удовлетворительно", 50% и менее от максимальной суммы "неудовлетворительно".
При использовании рейтинговой системы:
· основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность студентов выходит на творческое осмысление предложенных задач;
· во взаимоотношениях преподавателя со студентами есть сотрудничество и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия "Я-концепции" каждого студента;
· предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу студентов;
· преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей;
· учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения.
Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности студентов при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и другие образовательные технологии).
Большинство студентов положительно относятся к такой системе отслеживания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечивает систематическую работу без "авралов" во время сессии. Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют студенту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена. Анализируя итоги опыта введения рейтинговой системы в некоторых вузах нашей страны, можно отметить, что организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с использованием разнообразных видов самостоятельной работы позволяет получить более высокие результаты в обучении студентов по сравнению с традиционной вузовской системой обучения.
Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса.
Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.
Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала.
В заключение отметим, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы.
2.3 Проект занятий, развивающих самостоятельность, будущих экономистов (на примере изучения дисциплины "Иностранный язык")
Педагогический эксперимент, в котором приняли участие 106 студентов 1-2-х курсов.
Опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.
Во время проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы применялись такие методы исследования, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, интервьюирование, статистическая обработка результатов исследования.
В ходе формирующего этапа ОЭР проектировались, реализовывались и уточнялись педагогические условия, способствующие эффективности формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проведены систематизация и проверка полученных результатов, обработка экспериментальных данных, уточнены педагогические условия осуществления теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку и определена их результативность, осуществлено обобщение материалов исследования.
При моделировании нами были определены направления педагогической деятельности по развитию исследуемого процесса:
- диагностика уровней сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе вузовского периода обучения иностранному языку, определение специфических особенностей их деятельности, возможностей учебной дисциплины и вуза;
- усиление практико-ориентированной направленности курса иностранного языка в вузе с использованием соответствующих форм и методов обучения, способствующих формированию учебной самостоятельности студентов;
- осуществление педагогической поддержки будущим профессионалам по развитию учебной самостоятельности в ходе аудиторной и внеаудиторной работы по иностранному языку для эффективного взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Для реализации данных направлений определены следующие способы педагогической деятельности по формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку:
- активное включение будущих экономистов в специально организованную иноязычную среду на аудиторных и внеаудиторных занятиях по иностранному языку в высшей школе для формирования самостоятельности как качества личности и основы компетентности студентов;
- практико-ориентированная направленность курса иностранного языка в неязыковом вузе, предполагающая проблематизацию его содержания, включение материала по экономике и бизнесу в программу занятий для воспитания личностных и профессионально важных качеств студентов;
- оптимизация СРС, состоящая в использовании активных методов обучения (проектная методика, мозговой штурм, деловая игра, case-study и др.), средств мультимедиа, информационных технологий для овладения студентами умениями применять на практике знания о самостоятельной учебной деятельности.
Анализ потенциала института определил следующие возможности воспитательно-образовательного процесса для формирования учебной самостоятельности студентов: обучающие (усвоение представлений о роли и значимости самостоятельности в современном обществе и профессиональном развитии специалиста, овладение знаниями и умениями самостоятельной учебной деятельности посредством иностранного языка); воспитательные (воспитание личностных и профессионально важных качеств обучающихся: самостоятельности, конкурентоспособности, инициативы, активности, творчества); развивающие (стимулирование интереса личности к осуществлению самостоятельной учебной деятельности, потребности в практическом применении ее умений).
В процессе педагогического эксперимента была создана комплексная система обучения иностранному языку в неязыковом вузе, предусматривающая преподавание основной учебной дисциплины (340 час.), факультатива по деловому английскому языку (72 час.). С этой целью была проанализирована вузовская программа по иностранному языку и включен в ее содержание материал по экономике и бизнесу. Кроме того, нами осуществлялось усиление практико-ориентированной направленности форм и методов обучения иностранному языку в высшей школе, оказание педагогической поддержки профессионального становления студентов.
Так, на первом курсе студенты института изучали темы: "Глобализация в мире финансов", "Бренд", "Реклама", "Экспорт и импорт товаров", "Инновации в бизнесе" и др. Второкурсники рассматривали вопросы, связанные с написанием на английском языке заказа товаров, их отправкой, оформлением рекламаций, страховки, приглашением партнеров по бизнесу. Факультативный курс "Деловой английский язык" предусматривал изучение таких разделов, как "Бизнес-переговоры", "Конкуренция в бизнесе", "Кредитование", "Виды финансирования предприятий", "Управление компанией" и др.
В ходе ОЭР осуществлялась работа по актуализации когнитивного компонента исследуемого качества студентов для формирования у обучающихся развитых умений применять на практике полученные знания о самостоятельной учебной деятельности посредством иностранного языка. Проблемная постановка вопроса, отсутствие полной информации в поставленной задаче / тексте требовали поиска студентами дополнительной информации, способствовали развитию интеллектуальных умений, критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информацией.
В рамках использования возможностей иноязычной среды педагогическая деятельность на практическом занятии по английскому языку была дополнена методом brainstorming (мозговой штурм), основной задачей которого являлось усиление эмоционально-волевого компонента сформированности учебной самостоятельности студентов: воспитание положительного отношения к самостоятельной учебной деятельности языковыми средствами, развитие внимания, наблюдательности, различных видов мышления. Применение мозгового штурма позволило нам расширить кругозор обучающихся, объединить их интересы, развить навыки сбора необходимых для решения определенной проблемы фактов, анализировать их.
Применение проектной методики в осуществляемой нами педагогической деятельности было обусловлено рассмотрением ее в качестве одного из основных активных методов обучения иностранному языку, способствующего повышению внутренней мотивации обучающихся, появлению стимулов к дальнейшей исследовательской работе. Участники педагогического эксперимента осуществляли самостоятельные действия по отбору содержания учебной деятельности, определяли способы и виды ее практической реализации для формирования содержательного компонента учебной самостоятельности обучающихся. Как показали результаты наблюдения за ходом самостоятельной учебной деятельности студентов, практически важная и личностно значимая информация активно усваивалась ими на занятиях. Специально организованная деятельность создавала реальные условия для развития сотрудничества, взаимного обогащения субъектов обучения.
Дальнейшая деятельность по формированию оценочно-рефлексивного компонента учебной самостоятельности студентов предполагала работу с анкетами и опросниками по специальности. В них вошли вопросы, связанные с будущей профессией обучающихся, либо утверждения, описывающие особенности поведения в разнообразных и типичных для экономиста ситуациях. Использование анкетирования способствовало формированию интереса участников эксперимента к будущей профессии средствами иностранного языка, развивало умения обучающихся составлять суждения о сущности определенного понятия (интерпретация) и о себе (анализ и оценка своих способностей и возможностей).
Одновременно на практических занятиях мы использовали ролевые игры "Встреча партнера по бизнесу в аэропорту", "Интервью при приеме на работу", "Планирование бюджета рекламной компании", "Предоставление кредита физическому лицу" и др. Анализ применения данного метода показал, что учебная самостоятельность будущих экономистов в ходе аудиторной работы по иностранному языку стала характеризоваться их способностью к решению профессиональных задач, действием в конкретной ситуации с использованием полученных знаний СРС.
Наряду с этим педагогическая деятельность в ходе аудиторной работы была дополнена case-study. Работа с примерами из практики способствовала формированию у студентов умений анализа конкретной информации, отслеживания причинно-следственных связей, выделения ключевых проблем и (или) тенденций в бизнес-процессах. Как показали результаты исследования, case-study эффективен при формировании таких профессионально значимых качеств будущих экономистов, как коммуникабельность, лидерство, способность к анализу большого объема информации в короткие сроки, умение принимать решения в условиях стресса и недостаточной информации.
В ходе ОЭР мы использовали распространенные формы и виды внеаудиторной работы, направленной на развитие познавательного интереса к изучаемому предмету, расширение когнитивного запаса будущих специалистов, обеспечивающего сформированность профессионально и личностно значимых качеств: конкурсы ("Моя специальность", "Merry Christmas", лучшее сочинение, перевод), научно-исследовательская работа (доклад, презентация проектов, научно-практическая конференция, участие в грантовых программах), соревнования (брейн-ринги, викторины), способствовавшие воспитанию творческой, инициативной и активной личности и росту профессионализма средствами иностранного языка. Будущие экономисты приобретали умение публичного выступления, развивали четкую, грамотную речь, обобщали, планировали и организовывали самостоятельную учебную деятельность. Студентам первого и второго курсов оказывалась педагогическая поддержка, выражавшаяся в разъяснении общих правил и требований по оформлению докладов, рекомендациях по распределению времени, этапов деятельности, отбору содержания, отработке четкости речи.
Для оптимизации организации СРС в рамках внеаудиторной работы дополнительно осуществлялись подготовка и участие будущих экономистов в грантовых программах для обучения за границей. Педагогическая поддержка студентам осуществлялась посредством оказания практической помощи преподавателем при планировании, организации участия в собеседовании, создании положительного настроя конкурсантов, формировании уверенности в собственных силах.
В ходе формирующего этапа ОЭР особый интерес у студентов вызвала работа с компьютерными технологиями. Будущие экономисты создали презентации в формате Power Point на темы: "Экономика страны изучаемого языка (Российской Федерации)", "Известный экономист", "Успешные бизнес-компании" и др. Выполнение домашних работ по пройденным разделам учебной программы осуществлялось посредством электронной почты, что способствовало развитию ответственности студентов, оптимизировало контроль за их исполнением, стимулировало интерес к изучаемой дисциплине, формировало положительное отношение обучающихся к самостоятельной учебной деятельности.
Подводя итоги формирующего этапа ОЭР, отметим, что использованные формы и методы практико-ориентированной направленности обучения иностранному языку в неязыковом вузе нашли отражение в учебных пособиях по изучаемой дисциплине. В ходе экспериментальной педагогической деятельности был подготовлен учебно-методический комплекс "Деловой английский язык" для студентов экономических специальностей с целью усиления профессиональной направленности изучаемой дисциплины, осуществления поэтапного, планомерного формирования учебной самостоятельности и, таким образом, оказания педагогической поддержки студентам в их профессиональном становлении в период обучения в вузе.
2.4 Эффективность использования проекта по инновационному преподаванию дисциплины "Иностранный язык" для развития самостоятельности будущих экономистов
В исследовании использовались методики Т.Д. Дубовицкой (установление активности личности обучающихся), П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского (выявление уровня самостоятельности студентов). Нами был составлен опросник из 10 вопросов, определяющих степень осознания значимости самостоятельной учебной деятельности участниками педагогического эксперимента. Применение диагностических методик позволило нам выявить три уровня сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку. Анализ данных показал, что до проведения педагогического эксперимента 63,25% участников экспериментальной группы имели репродуктивный уровень сформированности учебной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку. Студентов данной группы отличали неустойчивое эмоциональное отношение к самостоятельной учебной деятельности, неразвитость представлений о действиях по отбору ее содержания. 25,45% будущих экономистов обнаружили характеристики продуктивного уровня. Они демонстрировали знания и умения самостоятельной учебной деятельности при наличии затруднений в их практическом применении посредством иностранного языка. 11,3% будущих профессионалов характеризовались продуктивно-творческим уровнем сформированности исследуемого качества личности. Студенты выделялись развитыми умениями применять на практике полученные знания о самостоятельной учебной деятельности посредством иностранного языка.
На заключительном этапе ОЭР осуществлена оценка результатов формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку. Применение критериев оценки уровней сформированности исследуемого качества личности и анализ результатов всего комплекса проводимой работы позволили отметить положительные тенденции изменения в структуре учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
Таблица 2.1 Данные об уровнях сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку (в %)
|
Уровни сформированности |
Репродуктивный уровень(низкий) |
Продуктивный Уровень (средний) |
Творческо-продуктивный Уровень (высокий) |
|
|
До эксперимента |
63,25% |
25,45% |
11,3% |
|
|
После эксперимента |
9,45% |
37,7% |
52,85% |
По сравнению с результатами диагностики, проведенной до начала опытно-экспериментальной работы, значительно уменьшилось количество обучающихся, имеющих низкий уровень сформированности учебной самостоятельности (10 чел.), произошла положительная динамика роста среднего и высокого уровней ее сформированности (40 и 56 чел., соответственно).
В целом, по итогам ОЭР студенты отличались развитыми умениями применять на практике полученные знания в процессе самостоятельной учебной деятельности посредством иностранного языка, длительным устойчивым положительным отношением к ее выполнению. Будущие экономисты демонстрировали самостоятельные действия по отбору содержания учебной деятельности. Для участников педагогического эксперимента были характерны творческая активность, самостоятельное выполнение заданий без помощи педагога. Они показали ярко выраженную готовность к сотрудничеству, полное, осознанное осмысление содержания самостоятельной учебной деятельности и развитую адекватную самооценку ее результатов.
Результаты исследовательской деятельности по формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку представлены на рисунках 2.1и 2.2.
Рис. 2.1. Результаты сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку до и после ОЭР (в %).
Рис. 2.2. Результаты сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку до и после ОЭР (в количестве студентов).
Таким образом, педагогический эксперимент подтвердил определяющую роль созданных педагогических условий по развитию учебной самостоятельности обучающихся как качества личности и основы их профессиональной компетентности. Значительного повышения уровня сформированности учебной самостоятельности по когнитивному, эмоционально-волевому, содержательному, оценочно-рефлексивному компонентам добились те студенты, которые сумели развить в себе готовность и способность к самостоятельной учебной деятельности, потребность в ее осуществлении в ходе аудиторной и внеаудиторной работы по иностранному языку.
Вышеизложенное дает основание утверждать, что апробация содержания формирования учебной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе свидетельствует о положительных результатах, полученных в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Заключение
Учебная самостоятельность студентов представляет собой форму самостоятельной работы и рассматривается как качество личности обучающихся, проявляющееся в их готовности и способности к самостоятельному решению поставленных преподавателем или ими самими задач, устойчивой потребности будущих профессионалов участвовать в учебно-познавательной деятельности, осуществляемой на практическом занятии и вне его.
Формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку зависит от обучающих (усвоение представлений о роли и значимости самостоятельности в современном обществе и профессиональном развитии специалиста, овладение знаниями и умениями самостоятельной учебной деятельности), воспитательных (воспитание личностных и профессионально важных качеств обучающихся: самостоятельности, конкурентоспособности, инициативы, активности, творчества), развивающих (стимулирование интереса личности к осуществлению самостоятельной учебной деятельности, потребности в практическом применении ее умений) возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе, направленных на развитие самостоятельности как качества личности обучающихся и основы их компетентности.
Педагогическими условиями, способствующими формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, выступают: реализация системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к организации воспитательно- образовательного процесса в вузовский период обучения; создание комплексной системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе; использование педагогической технологии с учетом специфических особенностей деятельности будущих экономистов в период обучения, возможностей вуза, развитости личностных и профессионально важных качеств.
Компонентами сформированности учебной самостоятельности студентов являются: когнитивный, эмоционально-волевой, содержательный, оценочно-рефлексивный, оценка которых осуществляется по критериям: активность личности, осознание значимости самостоятельной учебной деятельности, степень самостоятельности, послужившие основой для определения высокого (продуктивно-творческого), среднего (продуктивного), низкого (репродуктивного) уровней.
Теоретическая модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку состоит из следующих компонентов: целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), практический (условия, этапы, формы, методы), оценочно-результативный (уровни сформированности учебной самостоятельности студентов, критерии и показатели), а также системообразующих связей (целеполагание, рефлексивные), направленных на развитие самостоятельности как качества личности и основы компетентности будущих профессионалов и ориентированных на обеспечение эффективности исследуемого процесса.
Педагогический эксперимент подтвердил определяющую роль созданных педагогических условий по развитию учебной самостоятельности обучающихся как качества личности и основы их профессиональной компетентности. Значительного повышения уровня сформированности учебной самостоятельности по когнитивному, эмоционально-волевому, содержательному, оценочно-рефлексивному компонентам добились те студенты, которые сумели развить в себе готовность и способность к самостоятельной учебной деятельности, потребность в ее осуществлении в ходе аудиторной и внеаудиторной работы по иностранному языку.
Вышеизложенное дает основание утверждать, что апробация содержания формирования учебной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе свидетельствует о положительных результатах, полученных в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Таким образом, теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшей разработки педагогических основ формирования учебной самостоятельности обучающихся в различных типах образовательных учреждений и определения педагогических условий, способствующих эффективному развитию данного процесса.
Список использованной литературы
1. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 542 с.
2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-М.: Университетское, 1990.-345 с
3. Артёмов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России. - 1999. - №4.
4. Батан Л.Ф. Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения. - Новосибирск: Институт усовершенствования учителей 2000.- 189 с.
5. Белкин, Е. Л. Сущность понятия "самостоятельная работа" в дидактике / Е.Л. Белкин, В.В. Давыдов // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. - Волгоград, 1999. - 234 с.
6. Бойцова Е., Дроздов В. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий // Высшее образование в России. - 2005. - №4.
7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 17 марта 2000 г. Номер государственной регистрации 234 экс/сп.
8. Давыденко, Г. Н. Шибанова; Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: Издательский центр "Академия", 2002. -384 с.
9. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 205 с.
10. Жуков, Г.Н. Основы общей профессиональной педагогики: Учебное пособие. / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан / Под общеё ред. проф. Г.П. Скамницкой. - М.: Гардарики, 2005. - 382 с.
11. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность. Учебное пособие. - Ростов н/Д: издательский центр "МарТ", 2000. - 256 с.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2005. - 448 с.
13. Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие /. - Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 217 с.
14. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы для изучающих иностранный язык. - М.:АРКТИ, 2002. - 176с.
15. Кудряшова Т.Г., Чиханова О.В. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода. // Начальная школа плюс До и После. - 2003. - №7.
16. Лебедчук П.В. Развитие самостоятельности как одно из направлений психологической помощи // Вестник социальной работы: Междунар. науч.-метод. журнал. Тверь, 2002. № 2. С. 123-125.
17. Лебедчук П.В. Некоторые направления развития самостоятельности обучающихся // Ежегодник РПО: Материалы III Всероссийского съезда психологов. СПб., 2003. Т.5. С.67-69.
18. Макеева С.А., Шишанова М.В., Порошинская Т.Л. Развитие самостоятельности учащихся на модульных уроках. // Начальная школа плюс До и После. - 2000. - №6.
19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/под ред. Е.С.Полат. - М.: Академия, 2000. - 272с.
20. Определение "Я-концепции" / Диагностика эмоционально-нравственного развития. / Ред. и сост. Дерманова И.Б. - СПб., 2002. - С.67
21. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С.5-19.
22. Парникова, Г.М. Теоретические подходы к формированию универсальных компетенций будущих специалистов в условиях перехода на уровневое высшее профессиональное образование / Г.М. Парникова // Вестник Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова. - 2008. - № 2. - Том 5 ? С. 55-60.
23. Парникова, Г.М. Практико-ориентированная направленность образовательного процесса на формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку / Г.М. Парникова // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 7. - С. 70-72.
24. Парникова, Г.М. Проект как одна из форм активизации самостоятельной работы студента при изучении иностранных языков в неязыковом вузе / Г.М. Парникова, Е.И. Александрова // Современный университет: образование, наука, культура: материалы междунар. науч.-практ. конф. ИрГТУ. - Иркутск, 2005. - С. 14-20.
25. Парникова, Г.М. Деловой иностранный язык (английский): учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся на магистерских программах / М-во образования и науки Рос. Федерации, Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. - Якутск: ГУ "РИМЦ", 2006. - 56 с.
26. Парникова, Г.М. Формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку в условиях перехода на уровневое ВПО / Г.М. Парникова // Инновационные направления в образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф.: в 4 ч. / под науч. ред. А.С. Белкина; под общ. ред.: Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазурчук. - Екатеринбург, 2009. - Ч.3. - С. 55-59.
27. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
28. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение, 1996. - 432с.
29. Роганова Н.Ф. Организация самостоятельной работы на уроке. // Начальная школа. - 1989. - №2.
30. Самостоятельная работа в обучении иностранного языка в школе и в вузе. Сб. науч. тр. Ленинградский пед. ин-т. - Ленинград, 1990. -86с.
31. Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Сборник материалов международной научно -методической конференции / под ред. А. А. Баранова и Г. С. Трофимовой. Ижевск, 2004. -268с.
32. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования) / Науч. ред. Е.М. Бабосов. - Мн.: Изд-во БГУ, 1980. - 144 с.
33. Чебровская С.В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов: Дис. …канд. психол. наук. Курск, 2003. - 180 с.
34. Чистохвалов В. Кредитные единицы входят в отечественную высшую школу // Высшее образование в России. - 2004. - №4.
35. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М.
36. Шамионов Р.М. Субъектное благополучие: к проблеме содержания и детерминант // Материалы Двенадцатых Страховских Чтений. Саратов, 2003. С. 14-31.
37. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. - М., 2004. - 72 с. - (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4).
38. Унт Э И. Индивидуализация и дифференциация образования. -М.: Педагогика, 1980 -128с.
39. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 теория и методика профессионального образования / Рост. гос. ун-т. Ростов-н/Д, 2001. 23 c.
40. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб.: Изд -во Михайлова В. А.: Изд -во "Полиус", 1998. -639 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку, как методическая проблема. Психологические особенности организации самостоятельной работы и ее классификация. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку.
курсовая работа [55,6 K], добавлен 17.06.2010Принципы и средства, используемые в процессе обучения иностранному языку. Закономерности и оценка эффективности использования мультимедийных технологий. Разработка методических рекомендаций по использованию мультимедиа в обучении иностранному языку.
курсовая работа [66,0 K], добавлен 01.12.2014Интерактивное обучение. Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода к обучению. Педагогические условия реализации стратегии интерактивного обучения. Использование интерактивных методов на начальном этапе изучения иностранному языку в школе.
курсовая работа [496,5 K], добавлен 12.03.2008Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников. Место и роль информационных технологий в системе обучения иностранным языкам. Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий. Обучающие функции компьютера.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 06.04.2011Понятие "самостоятельная творческая деятельность в процессе обучения иностранному языку". Учебная игра как средство формирования и развития языковых умений. Применение методов и приемов развития самостоятельного творчества на уроках английского языка.
курсовая работа [117,0 K], добавлен 20.02.2008Новейшие технологии как современная система средств обучения иностранному языку. Разработка плана урока по английскому языку с использованием технологии "Интернет". Плюсы и минусы использования данных средств. Виды средств обучения иностранному языку.
курсовая работа [50,1 K], добавлен 04.04.2010Специфика методики обучения иностранному языку на средней ступени. Цели и задачи обучения иностранному языку. Различные виды упражнений как ведущие средства обучения на средней ступени. Активные методы обучения и их реализация на средней ступени.
курсовая работа [60,1 K], добавлен 20.03.2011Психолингвистическая основа школьного многоязычия. Коммуникативная компетенция как основная цель обучения английскому языку как второму иностранному. Содержание обучения английскому языку. Исследования современных методик обучения английскому языку.
курсовая работа [44,0 K], добавлен 13.05.2012Психолого-педагогические основы использования технологии "Игра" в обучении иностранному языку. Место игровой деятельности в педагогическом процессе. Виды игр: ролевые, грамматические, лексические. Анализ уроков с использованием игровой деятельности.
дипломная работа [118,5 K], добавлен 21.10.2011Внедрение регионального компонента в обучение иностранному языку. Психологический и социокультурный аспекты обучения иностранному языку на региональном уровне. Проектная методика как средство повышения мотивации обучения региональной культуре.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 27.10.2008
