Социально-экономические, политические преобразования в России повлекли за собой существенные изменения в образовательной системе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает на необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, способного к эффективной работе по выбранному профилю на уровне мировых стандартов, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному росту. Вследствие этого требуется осуществить поиск новых методологических подходов и обеспечить наполнение содержания высшего профессионального образования с учетом перехода на уровневую систему подготовки будущего профессионала в рамках конкретного учебного предмета.

Изучение государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ позволяет выявить растущую значимость самостоятельной работы студентов в период вузовского этапа обучения. Анализ практической деятельности вузов свидетельствует о недостаточном внимании к вопросу формирования самостоятельности как качества личности обучающихся и основы для приобретения профессиональной компетентности. В связи с ростом экономических связей, установлением прямых контактов с зарубежными партнерами, потребностью в компетентных, креативных, самостоятельно мыслящих специалистах со знанием иностранного языка и ориентацией образовательного процесса в вузе на развитие личности формирование учебной самостоятельности будущих экономистов посредством иностранного языка становится в настоящее время актуальной проблемой в теории и практике.

Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования показывают, что накоплены ценные идеи и разработаны методологические подходы, теоретические положения, концепции, имеющие педагогическую значимость для решения вышеуказанных задач.

Философские труды создают основу для изучения вопроса развития самостоятельности как качества личности. В трудах Аристотеля, Сократа, Н.А. Бердяева, В.-Ф. Гегеля, И. Канта, Э. Фромма и др. становление личности рассматривается как объективная необходимость жизни и деятельности человека в обществе в связи с проблемой свободы, самопознания и саморазвития.

Современное образование представляет собой единство обучения и воспитания, которое реализует основные принципы смены его парадигмы с информационной (сообщающей) на развивающую самостоятельную активность личности. Методологическое обоснование системного подхода, раскрывающего целостность объекта изучения, выявление типов связей между его различными элементами и сведение их в единую теоретическую систему представлены в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдина.

Теоретические предпосылки личностно-деятельностного подхода к обучению были заложены Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Положение о взаимосвязи деятельности и развития личности обучающихся с позиций данного подхода анализируется в исследованиях В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной. В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, В.И. Загвязинский полагают, что применение обозначенного подхода к обучению объясняет процесс активного самостоятельного освоения личностью опыта и знаний посредством мотивированного решения проблем и задач.

В области разработки компетентностного подхода к образованию исходными положениями для рассмотрения учебной самостоятельности будущих экономистов как основы их компетентности послужили идеи В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Г. Халажа, В. Хутмахера, А.В. Хуторского.

Вопросы формирования познавательной самостоятельности нашли отражение в исследованиях С.И. Архангельского, М.Г. Гарунова, Е.Я. Голанта, A. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса. Активизацию познавательной деятельности обучающихся для развития самостоятельности личности в учебном процессе рассматривают Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина. С данным направлением тесно связана разработка Т.В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным концепции проблемного обучения.

Решению задачи эффективной организации самостоятельной работы студентов посвящены исследования С.И. Архангельского, М.Г. Гарунова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого. Вопросы, связанные с определением понятия "учебная самостоятельность", рассматриваются в работах О.П. Болотниковой, Л.В. Денисовой, Т.В. Лефтеревой, С.Ю. Прохоровой, Т.В. Хрусталевой, Г.А. Цукерман и др. В сфере профессиональных интересов Н.Н. Алексеевой, Г.Г. Харисовой, О.Н. Хаустова и др. находится языковая подготовка студентов экономического профиля.

Объект исследования: процесс подготовки будущих экономистов в условиях вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования - определить, теоретически обосновать и проверить на практике педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку будет осуществлено эффективно, если:

- реализуются системный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в вузовский период обучения, ориентированного на развитие самостоятельности как качества личности и основы для приобретения компетентности будущих профессионалов;

- создается комплексная система обучения иностранному языку в неязыковом вузе, предусматривающая преподавание основной дисциплины, факультативного курса по деловому английскому языку,

- используется педагогическая технология для формирования учебной самостоятельности обучающихся, предполагающая ее диагностику и поэтапность развития с учетом специфических особенностей деятельности будущих экономистов в период обучения, возможностей вуза, развитости личностных и профессионально важных качеств.

Задачи исследования:

Раскрыть теоретико-методологические основы формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.

Определить возможности воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку.

Разработать и апробировать на практике теоретическую модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.

Составить научно-практические рекомендации по формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о свободе, активности, ведущей роли личности в процессе ее формирования, творческого саморазвития и самообразования (Сократ, Н.А. Бердяев, В.-Ф. Гегель, И. Кант, Э. Фромм, В. Штерн); идеи о необходимости самостоятельного добывания знаний на основе развития мышления обучающихся (Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, И.-Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский), взаимосвязи деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов); теоретические положения системного (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), личностно-деятельностного (В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, И.А. Зимняя), компетентностного подходов к образованию (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), модернизации российского образования в период до 2010 года.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, изучение опыта, продуктов деятельности студентов, статистическая обработка полученных результатов.

учебный самостоятельность профессиональный компетентность

1.1 Общая характеристика и структура самостоятельности

Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других.

Самостоятельность - это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказать свои мысли, совершать нравственные поступки. Только ученик с развитым чувством собственного достоинства, ни в чем не ущемленный может вырасти настоящим, гордым человеком, ответственным за свои поступки[26,c.13].

В педагогической энциклопедии слово "самостоятельность" трактуется как "одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами"

Л.В.Жарова считает, что "самостоятельность - замечательное свойство человека, результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей"[9,c.104]

По словам Ш.А.Амонашвили: "Самостоятельность - это особый вид деятельности", которая имеет свои мотивы. "Самостоятельность - ценное личностное качество, и его нужно воспитывать, развивать и формировать, но вместе с тем его нужно закалять в огне нравственности, нацеливать детей на солидарность и взаимную помощь. По его мнению "дети могут научиться самостоятельности в сотрудничестве и в совместной деятельности" [2,c. 183]

Сущность самостоятельной деятельности заключается не в том, что ученик перестает нуждаться в помощи учителя, а в том, что содержание цели деятельности в целеполагании совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением)

Известный отечественный психолог Л.С.Выготский писал о том, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем уже усвоенных знаний и умений. Обнаруживается, иначе говоря, то, что ребенок знает и умеет на сегодняшний день, т. е. уровень его актуального развития.

Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе, требующих принятия нестандартных решений.

Самостоятельность не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка.

Становление самостоятельности в младшем школьном возрасте протекает ровно, осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обостренная потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искаженном представлении о самостоятельности, которая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. В практике воспитания учет растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и "сформировать подлинную самостоятельность"

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того, чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимоуравновешенным.

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Прежде всего, ребенку необходимо поручать самостоятельное выполнение большего количества дел, и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых в совместной с ним работе.

Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Она связана, во-первых, с общим свойством генотипа, который дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня. Это свойство обнаруживается у детей уже в раннем возрасте и проявляется в стремлении самостоятельно выполнять действия, которые называют взрослые. Сама природа дарит человеку великое благо - возможность быть самостоятельным. Нормально развивающемуся ребенку дана не только возможность, но и стремление к самостоятельности, столь хорошо выраженное уже у дошкольников.

Самостоятельность человека развивается в процессе его адаптации к природным и социальным условиям. Особенно она ценна в тех экстремальных условиях, когда необходимо принимать самостоятельные решения, не ожидая помощи извне. Присвоенные и проверенные в собственном опыте знания снимают у человека состояние тревожности, неуверенности, беспокойства не только в учебном процессе, но и в отношениях с окружающими людьми и предметами, явлениями природы. Вот почему педагоги давно осознали необходимость воспитания у школьников самостоятельности как свойства деятельности и как черты личности.

Сотрудничество ученика и педагога, и с товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию. Самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи.

Самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия.

Л.В.Жарова выделяет три "кита" самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражается у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Неслучайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами как активность и ответственность. Трудно не согласиться с мыслью психолога Р.Уайта, что человеку свойственно стремление к познанию себя в деятельности. Отсюда, самостоятельность - это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу[9,c.182].

Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки. Поэтому, развивая самостоятельность школьников, педагоги должны иметь в виду все ее компоненты и ориентироваться на конечный ее результат - цельную гуманную личность.

Процесс развития самостоятельности человека сложен и противоречив. Это объясняется не только интегративностью и многокамерностью самого качества, но и другими причинами. Главными из них являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия принято считать, что по мере накопления знаний и умений, пропорционально растет и самостоятельность ученика. Если иметь в виду только операционную сторону качества (умения, навыки), то это действительно так. Но с развитием других компонентов (мотивы, воля) все обстоит гораздо сложнее.

Обратим внимание на пример: приобретая учебный опыт, многие учащиеся утрачивают положительные мотивы учения. Это одно из противоречий, которое тормозит развитие самостоятельности как качество деятельности. Поэтому случается нередко и так, что в семье самостоятельнее младший, а не старший ребенок, у которого более высокий уровень знаний и умений, богаче жизненный опыт. Нельзя отрицать и тот факт, что у самостоятельного ученика гармонично сочетается высокая успеваемость, мотивация и усердие, высокая мобильность знаний и умений.

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения). В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. Если же ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности и личности, то, определяя ее уровни, необходимо иметь в виду разные ее стороны.

Тогда критериями уровней могут быть:

- степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

- содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

- отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий).

Раскроем кратко содержание каждого уровня:

Низкий уровень. Ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование). Это - подражание, постоянный и необходимый спутник учения. Психологи Л.С.Выготский и Л.Г.Ковалев считали, что подражание является свойством развивающейся личности, а с другой стороны - способом познания действительности. Ведь любое действие человека, особенно ребенка, так или иначе связано с деятельностью других людей. Но, чтобы подражать, писал Л.С.Выготский, ребенок должен иметь какую-то возможность перехода от того, что он умеет, к тому, чего не умеет. Ценность же такой самостоятельности будет зависеть от того, какие образцы для подражания получает ученик.

Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень (активно-поисковый) - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень (интенсивно-творческий). Ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик может сам поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно-значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами, работниками библиотеки, других внешкольных объектов. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Мы привели "обобщенный портрет" разных уровней познавательной самостоятельности, но у конкретного ученика каждый компонент этого качества может проявляться (и проявляется) индивидуально. Поэтому группировать учащихся класса по степени развития самостоятельности нелегко. Тем не менее, стратегия обучения, ориентированная на развитие личности, побуждает сегодня творчески работающего учителя по возможностям вести для себя такую дифференциацию. Дифференциация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков.

25-30 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Ученики одного итого же класса для выполнения одного итого же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведет обучение, ориентируясь на "среднего ученика". Они постепенно привыкают к легкости выполнению учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведет к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Дифференцированное обучение имеет развивающее (развитие мышления, воображения, памяти, воли) и воспитывающее (воспитание мировоззрения, интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества).

Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.

В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости дополнительно заниматься после уроков. Тем самым решается проблема дефицита свободного времени у детей.

При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учебе.

Деление студенческой группу на микрогруппы помогает организовать и взаимопроверку работы друг друга и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, так как опрос на уроке часто тоже проводится по группам, а посильные индивидуальные задания каждому ученику в зависимости от его группы помогают слабому чувствовать свою нужность - он тоже выполняет посильную часть общей работы. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету, тем самым способствовать развитию самостоятельности учащихся.

Можно сделать вывод, что самостоятельность - это качество личности, которое может проявляться и проявляется индивидуально. Естественная потребность ребенка - стать самостоятельным. Самостоятельность формирует у учащихся движение от познания к знанию, к приобретению необходимых умений и навыков для решения познавательной задачи[9,c.201].

1.2 Самостоятельность как условие формирования профессиональной компетентности специалиста

Результаты теоретического анализа разработки проблемы профессиональной компетентности специалиста в отечественной психологии показали, что самостоятельность является важной характеристикой при формировании профессиональной компетентности. Самостоятельность известна каждому человеку, и в житейской психологии определена достаточно четко. Однако, предметом научного осмысления в психологии самостоятельность становилась только в рамках прикладных исследований других характеристик и феноменов (активности, творчества, критичности и т.д.).

В связи с этим необходимо определить место и роль самостоятельности, установить, как обнаруживает и проявляет себя это качество при формировании профессиональной компетентности специалиста.

Самостоятельность, выступая как качество профессиональной компетентности специалиста, интегрирует в себе как активные, деятельные (активность, инициативность, самодвижение и самодетерминация), так и гносеологические, созерцательные (сознание, рефлексивность, теоретическое мышление) характеристики компетентности. Только в неразрывном единстве активных и созерцательных компонентов самостоятельность является качеством профессиональной компетентностью.

Ядро самостоятельности как субъектного свойства личности составляет саморегуляция познавательных психических процессов, и, в первую очередь, самостоятельность мышления.

Регуляторная функция личности имеет два аспекта: побудительный и исполнительский. Побудительный и исполнительский аспекты регуляторной функции личности не всегда развиваются в единстве. В одних случаях может преобладать побудительный аспект, в других -- исполнительский. По-видимому, ни в том, ни в другом случае личность нельзя назвать самостоятельной. Самостоятельность связана с таким уровнем развития личности, когда достигается единство между побудительным и исполнительским аспектами регуляторной функции.

В регуляции субъектом своей деятельности выделяются три уровня в зависимости от объекта регуляции.

Первый уровень предполагает регуляцию самих действий с целью их преобразования в соответствии с логикой объекта. Этот уровень регуляции человека своими умственными действиями в процессе решения задач в психологии называют "познавательной самостоятельностью".

Второй уровень связан с изменением посредством действий предметов и объектов, а также обстоятельств и людей[17,c.67-68].

Третий уровень характеризуется изменением самой личности под влиянием обстоятельств и в процессе изменения этих обстоятельств. Этот наиболее высокий уровень регуляции -- саморегуляция - и есть самостоятельность как субъектное свойство личности. На этом уровне регуляции самостоятельность выступает как дееспособность личности, как активность и способность к мобилизации и концентрации всех жизненных сил. При саморегуляции субъект соотносит свои стремления с реальными возможностями и способностями.

Анализ активной, действенной стороны самостоятельности следует дополнить рассмотрением ее гносеологического компонента, раскрывающегося через характеристики самостоятельного мышления. Самостоятельность мышления рассматривается в психологии в связи с овладением способами интеллектуальной деятельности и решением творческих задач.

В современных исследованиях мышления при всем разнообразии подходов прослеживается общая тенденция -- метафизическое противопоставление и разрыв воспроизводящей и творческой деятельности личности в процессе познания. Воспроизводящая деятельность рассматривается при этом как начальный этап мышления, творческая деятельность - как второй, высший его этап.

При таком подходе самостоятельность мышления рассматривается лишь в русле творческой деятельности, первым этапом которой является постановка проблемы. Однако известно, что при определенных условиях приобретение знаний и превращение их в опыт личности может вызывать критическую работу мысли, вырабатывать собственную точку зрения, собственное мнение и убеждения. Данное обстоятельство позволяет полагать, что предпосылки творчества и самостоятельности мышления закладываются уже на том этапе познания, когда осуществляется переход от незнания к знанию, т. е. в самом процессе усвоения знаний. В этом случае самостоятельность мышления выступает как способность личности "переводить" суждения, возникающие в ходе усвоения знаний, в собственные мнения и убеждения.

Первооснова потенций человека как профессионала заключается в неразрывной взаимосвязи индивидуальных возможностей умственной активности и саморегуляции. Индивидуальные различия в саморегуляции оказывают влияние на протекание и продуктивность интеллектуальной деятельности личности. Таким образом, саморегуляция рассматривается как фактор общей одаренности, высоких интеллектуальных способностей человека.

В исследованиях интеллектуальной активности личности выделяются два основных подхода. Первое направление (А.И. Крушюв, Н.С. Лейтес, В.Н. Сагатовский и др.) рассматривает интеллектуальную активность как интенсивность умственной деятельности и исследует ее через количественную характеристику последней (измеряются напряженность, скорость, длительность процесса интеллектуальной деятельности).

Второй подход связан с качественной характеристикой интеллектуальной активности, понимаемой как продуктивность мыслительной деятельности, которая лежит в основе творческого процесса. Высшим проявлением интеллектуальной активности считается интеллектуальная инициатива, которую определяют как самостоятельную постановку проблемы, имеющую место на первом этапе творчества.

Вопрос о соотношении мышления и творчества не имеет однозначного решения в современной психологической науке. Наиболее часто под творческой понимается деятельность, которая приводит к получению нового продукта, к созданию новых материальных или духовных ценностей. Однако такое определение не может быть основой для его психологического анализа, поскольку в нем в качестве критерия выделяется не процесс, а результат деятельности (новизна и оригинальность созданного продукта). Вместе с тем, элементы творчества встречаются там, где результат не является ни новым, ни оригинальным. Усилия психологов в большей мере направлены на создание экспериментальных методик, которые дали возможность объективно исследовать процесс творчества.

Исследование интеллектуальной инициативы методом "креативного ноля" позволило выявить три уровня интеллектуальной активности. Высший ее уровень, названный креативным, характеризуется тем, что обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не просто формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность и долго думать над загадочностью и мистикой необходимой задачи. При этом данная задача определялась испытуемыми как собственная проблема, разрешение которой более значимо, чем успех в эксперименте. Эксперименты показали, что, несмотря на то, что постановка и формулирование проблемы требуют значительных интеллектуальных усилий, испытуемые с высокими показателями креативности добровольно выполняют такую задачу. Таким образом, было доказано, что в интеллектуальной инициативе проявляются не только особенности умственной деятельности, но и другие особенности личности (воля, интересы, мотивы деятельности и др.).

Мышление определяется как творческое, если человек самостоятельно решает новые для него задачи, преобразуя имеющуюся информацию или самостоятельно добывая ее в процессе взаимодействия с объектами и субъектами, изучения литературы и т.п. Творческое мышление предстает в двух видах: как "открытие для других" и как "открытие для себя". В первом случае результат имеет общественную значимость, во втором - не обладая общественной значимостью, он представляет ценность для самого субъекта. В этом смысле всякое мышление можно рассматривать как творческое (А.В. Брушлинский).

В отношении к истине обнаруживается активность мышления, стремление к истине и творчество характеризуют высокий уровень развития субъекта (С.Л. Рубинштейн). В наибольшей мере развитию самостоятельности мышления способствует научное творчество.

В формировании самостоятельности мышления существенное значение имеют коммуникативные аспекты. Именно в процессе общения наиболее явственно обнаруживаются противоречия в содержании знаний и в способах их организации. Субъективное отношение к высказыванию формируется благодаря тому, что наличие нескольких мнений по одному и тому же вопросу вызывает необходимость анализа суждений, их сопоставления, оценки, выявления между ними противоречий и разрешения этого противоречия. При этом коммуникационный аспект мышления может выступать как в процессе непосредственного, так и в процессе опосредованного общения.

Роль коммуникации в формировании самостоятельности мышлении заключается в том, что скрытое противоречие актуализируется и выступает в виде различных мнений, что побуждает субъекта к выработке своей собственной позиции.

Информация между людьми проходит фильтр доверия и недоверия. Она может быть абсолютно истинной и полезной, но оставаться не принятой, не пропущенной этим фильтром. И наоборот, она может быть ложной и вредной, но принятой в силу доверия. Полное доверие к внушенному содержанию представляет собой суггестию. Однако, суггестия обычно действует в сочетании с контрсуггестией (психологическим механизмом негативной реакции на суггестию).

Таким образом, критичность и самостоятельность мышления является основным способом противодействия внушению и влиянию. Противоречие служит для мышления стимулом к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самого предмета мышления, а не суждений о нем других людей.

Подлинная самостоятельность мышления выступает как субъектное свойство личности, как единство мотивов, операций и коммуникаций. Ощущение собственной правоты повышает самооценку личности, энергизирует интеллектуальную активность и самостоятельность. Недостаток знаний и аргументов, обнаружившийся в процессе общения, побуждает личность к более активному и сознательному отношению к процессу усвоения знаний и интеллектуальному развитию. Высшим уровнем развития самостоятельности мышления является интеллектуальная инициатива[20,c.67].

Особым подходом к пониманию самостоятельности является отождествление самостоятельности и субъектности (А.К. Осницкий)[21,c.6]. В таком случае развитие самостоятельности возможно в реалиях его субъектной деятельности. Под субъектной деятельностью пониматься в целом продуктивная самостоятельность, самостоятельная активность человека. Субъектное отношение обеспечивается субъектными особенностями регуляции деятельности человека. Среди них: направленность, осознанность, активность, умелость в действиях и склонность к сотрудничеству.

Субъектность и самостоятельность имеют различные сферы проявления:

самостоятельного исполнения;

самостоятельного поиска лучших способов решения задач;

совершенствования своих возможностей;

исследования ситуации;

определения очередных целей;

переоценки ценностей.

Самостоятельность как субъектное свойство личности редко становилось предметом рассмотрения в теоретических разделах психологии. Прикладные аспекты самостоятельности исследовались преимущественно в рамках педагогической психологии. В связи с тем, что обучение в вузе требует высокого уровня самостоятельности субъекта учебной деятельности, наибольшее количество работ посвящено самостоятельности[21,c.8].

В психолого-педагогической науке самостоятельность принято рассматривать как свойство личности, характеризующееся двумя факторами:

1) совокупностью средств (знаний, умений и навыков), которыми обладает субъект;

2) отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления. Самостоятельность рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности в конкретной ситуации и как черта личности. Как характеристика деятельности в конкретной ситуации самостоятельность представляет собой способность достигать целей деятельности без посторонней помощи.

Признаками самостоятельности студента являются: умение планировать, принять решение и обосновать его, выбрать рациональные методы деятельности, работать с литературой, проявлять творческую активность, систематически контролировать ход и результаты выполнения работы, корректировать и совершенствовать ее. Уровень самостоятельности студента измеряется полученным результатом в практической деятельности, т.е. способностью достигать запланированного результата без посторонней помощи, соотнесенного с его сознательной заинтересованностью и познавательными возможностями на данный момент[21,c.14].

Выделяются следующие уровни развития самостоятельности как профессиональной компетентности специалиста:

1) Дезинтегрированная самостоятельность. Студент, обладая отдельными навыками, формирование которых предполагается учебной программой, не способен применять их в рамках учебного процесса. В этом случае наблюдается несовпадение целей субъекта с целями учебного процесса.

2) Суггестивная самостоятельность. Применение студентом усвоенного набора навыков механически подчинено целям учебного процесса.

3) Интегрированная самостоятельность. Студент активно применяет формирующиеся навыки. При этом само формирование навыков осознается им как самоценная цель.

Рассматриваются также внешние и внутренние характеристики самостоятельности. К внешним признакам относятся планирование деятельности, выполнение задания без непосредственного участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом работы, ее последующее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности составляют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия обучающихся, направленные на достижение целей без посторонней помощи. Различается самостоятельность в процессе воспроизводящей деятельности, функционально являющейся первичной формой самостоятельности, и творческая самостоятельность, высшим уровнем которой является самостоятельная постановка и решение проблем.

Самостоятельность как личностное качество, как форма субъектной активности наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, т.е. в условиях разрешения противоречий, преодоления барьеров, в условиях "сопротивления" объектов, предметов, людей и т.д. Самостоятельность личности не является отдельной подструктурой личности, а выступает как "интегратор" психических процессов и индивидуально-типологических особенностей личности.

В самостоятельности личности студента обнаруживается единство его самосознания и самоуправления, когда сознательно моделируются такие ситуации, в которых максимально выявляются ее возможности и тем самым максимально и адекватно реализуется ее деятельная сущность.

Развитие самостоятельности является необходимым условием и одной из целей обучения в вузе. Для формирования самостоятельности необходима специальная организация учебной деятельности, способствующая приобщению студента к самостоятельному добыванию знаний, выработке у них способности и потребности действовать независимо.

Развитие самостоятельности мышления и деятельности в процессе обучения в вузе является основным условием и механизмом дальнейшего профессионального самообразования и личностного саморазвития. Анализ самостоятельности как компонента субъектного ядра личности позволил выделить основные грани ее рассмотрения в отечественной психологической науке и сформулировать следующие выводы.

Самостоятельность как субъектное свойство личности редко становилось предметом специального научного рассмотрения. Исследователи, употребляя данное понятие и отмечая его важное значение во всех сферах жизнедеятельности человека, как правило, не дают содержательных характеристик самостоятельности. Большое разнообразие в понимании самостоятельности свидетельствует о многогранности и сложности данного феномена Самостоятельность, выступая как субъектное свойство личности, интегрирует в себе как активные, деятельные (активность, инициативность, самодвижение и самодетерминация), так и гносеологические, созерцательные (сознание, рефлексивность, теоретическое мышление) характеристики субъектности. Только в неразрывном единстве активных и созерцательных компонентов самостоятельность является субъектным свойством.

В отечественной психологии самостоятельность рассматривается врамках изучения активности личности. В понимании большинства исследователей активность и самостоятельность являются взаимосвязанными, но нетождественными друг другу феноменами. Активность, будучи самодостаточной, выступает необходимым условием самостоятельности.

Ядро самостоятельности как субъектного свойства личности составляет саморегуляция познавательных психических процессов, и, в первую очередь, самостоятельность мышления. В формировании самостоятельности мышления существенное значение имеют коммуникативные аспекты. Роль коммуникации в формировании самостоятельности мышлении заключается в том, что скрытое противоречие актуализируется и выступает в виде различных мнений, что побуждает субъекта к выработке своей собственной позиции. Высшим уровнем развития самостоятельности мышления является интеллектуальная инициатива и научное творчество. Самостоятельность как субъектное свойство личности по-разному проявляется на каждом из уровней развития субъектности личности. На уровне "парциального" субъекта самостоятельность выступает как результат овладения деятельностью и способ ее индивидуального выполнения. На уровне субъекта жизни самостоятельность определяется как сознательная мотивированность и обоснованность, неподверженность влияниям жизни в целом.

Существует подход, согласно которому понятия субъектность и самостоятельность практически отождествляются. Субъект проявляет себя в актах самодетерминации и самодвижения, его деятельность характеризуется самостоятельным принятием решений, самостоятельной постановкой целей.

Развитие самостоятельности является необходимым условием и одной из целей обучения в вузе. Для формирования самостоятельности необходима специальная организация учебной деятельности, способствующая приобщению студента к самостоятельному добыванию знаний, выработке у него способности и потребности действовать независимо.

Развитие самостоятельности мышления и деятельности в процессе обучения в вузе является основным условием и механизмом дальнейшего профессионального самообразования и личностного саморазвития[24,c.15-16].

1.3 Виды самостоятельности, используемые в процессе обучения