Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.

Логопедическая работа при ДЦП отличается особой спецификой. «Известно, что у детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает как положение своих конечностей, так и органов артикуляции» [4].

Одной из важнейших задач логопедической работы при церебральном параличе является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии (которая может возникнуть вследствие плохого ощущения своих конечностей, и органов артикуляции). Для этого «используются упражнения с сопротивлением, чередованием упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприоцептивных (собственных) ощущениях.

«Нарушение звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляется в виде различных форм дизартрии. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка» [4]. При этом, логопедическое воздействие при дизартрии у детей с ДЦП носит комплексный характер и включает коррекцию звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического стороны речи и связанного высказывания.

Логопедическое воздействие при дизартрии проводится поэтапно.

1 этап является подготовительным. Основными его целями являются: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, воспитание потребности в общении, развитие и уточнение пассивного словаря.

2 этап - это формирование первичных коммуникативных произносительных навыков основная его цель развитие речевого общения и анализа. Проводится коррекция всех артикуляционных нарушений.

Одним из средств речевого развития при дизартрии у детей с ДЦП дошкольного возраста является музыкально-театрализованная деятельность, театрализованная игра.

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие - ловкость, силу, третьи - конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Одним из видов таких творческих игр является драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры - театрализованная игра.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Справедливо ли их относить к разряду творческих игр?

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Особенно это важно в работе с «особыми» детьми, у которых наблюдается недоразвитие познавательной и особенности эмоционально-волевой сферы, когда педагогам необходимо вызвать и стимулировать потребность в эмоциональном общении. Опыт работы и длительные наблюдения педагогов позволяют сделать вывод о том, что театрализованные игры играют очень важную роль во всесторонней коррекции и компенсации аномалий развития, в подготовке «особых» детей к жизни и труду.

Некоторые психологи и педагоги, работающие с «особыми» детьми, говорят о благотворном влиянии сказки, как таковой, на эмоциональный мир ребенка и его общее развитие.

«Особые» дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний. А сказка оказывает благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, - она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту. Как ранее говорилось, для того, чтобы оценить состояние героя, его настроение, причины и характер его поступков, проникнуть в его внутренний мир, необходимо внимательно прослушать произведение. А кто, как не педагог может умело прочесть сказку или другое произведение, чтобы оставить эмоциональный отпечаток в душе ребенка. Эмоциональный фон, который создает педагог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице педагога эмоциональных состояний персонажей сказки - все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые он испытывал при прослушивании сказки.

Эмоции детей с нарушениями в развитии неустойчивы, изменчивы. На одно и то же ежедневно повторяющееся явление, действие они могут реагировать по-разному. Поэтому необходимо перед рассказыванием сказки создать положительный эмоциональный настрой, успокоить ребенка, ввести его в состояние таинственности, волшебства, заинтересованности увидеть и услышать что-то необычное.

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Такое всестороннее влияние на развитие основных психических и физических процессов у ребенка (фантазия, воображение, мышление, концентрация внимание и т.д.), совершенствование навыков общения, является коррекционно-развивающим в работе с «особыми» детьми. Ведь, умело подбирая литературное произведение для инсценировки, интересно организовав работу над игрой, можно дать возможность погрузиться ребенку в более благоприятный мир, увлечь его, ненавязчиво побудить тем самым его к действиям, к определенной реакции. Подтолкнуть его к добровольному участию в игре, выполнению задач, поставленных ею, а, следовательно, и к развитию в ней.

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль - образ выбранного героя.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль.

Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем - проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей - угадать эпизод, догадаться о чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении.

Все эти приемы стимулируют развитие мышления, фантазии, воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами передачи образа.

«Особые» дети в зависимости от степени тяжести имеющегося дефекта могут принимать участие в постановке театрализованных игр, драматизаций с помощью кукол. Кто-то из детей может участвовать в самой драматизации, кто-то в ее подготовке, а кто-то будет участвовать только в качестве зрителя. Существуют адаптированные сказки для «особых» детей, не перегруженные незнакомыми словами и понятиями, имеющие небольшой объем, эклектический стихотворный слог, с внесенными дополнительными элементами, облегчающими восприятие (конкретные звуки, которые издают герои, рассказ о цвете, форме и величине, стимулирующий образное восприятие и т.д.). Все это делает сказку доступной к облегченному усвоению и воспроизведению «особым» ребенком.

Даже если «особый» ребенок является только зрителем, сказка, спектакль очень положительно влияет на его восприятие. Красочные костюмы, красивые кукольные персонажи вызывают у них положительные эмоции: радость, смех. Дети постепенно открывают свой внутренний мир. Сказка также повышает речевую активность таких детей. Как показал опыт, даже безречевые дети пытаются звукоподражать персонажам сказок на элементарном уровне: - «Ам» - съела Колобка Лиса, «Бум» - яичко упало и разбилось и пр.

Интересное сказочное представление оказывает большое влияние на поведение ребенка, успокаивает его, настраивает на хороший лад. Также нужно заметить, что некоторым «особым» детям очень сложно произвольно улыбнуться, нахмурить брови, опустить уголки рта, широко раскрыть или закрыть глаза, т.е. выразить свое состояние с помощью мимики, особенно это касается детей с ДЦП, так как развитие мимики для них, в силу их дефекта, крайне затруднено. Такого рода сказочные представления положительно влияют на развитие мимики лица, побуждают детей к смене мимического состояния лица: дети увлекшись происходящим на сцене начинают улыбаться, грустить, нахмуривают брови.

Коррекционная роль музыкально-театрализованной деятельности заключается и в том, что они развивают мышление (дети постепенно усваивают последовательность эпизодов сказки, названия персонажей, основные звукоподражания), внимание (дети сосредоточивают внимание, удерживают его сравнительно долгое время), память (дети запоминают свою роль, имена основных героев, характерные признаки). Также участие «особых» детей в инсценировках обогащает их словарный запас.

В музыкально-театрализованной деятельности развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Особо следует отметить роль музыкально-театрализованной деятельности в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело - спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям.

Музыкально-театрализованная деятельность ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации театрализованной деятельности у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.

Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.

Таким образом, музыкально-театрализованная деятельность должна являться школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности - жизни.

Итак, логопедическую работу с детьми с ДЦП можно связать с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов. Театрализация логопедического процесса привлекательна тем, что вносит в детские будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяет ребятам проявить инициативу, способствует выработке у них чувства взаимопомощи, коллективных умений. Театрализованные занятия могут иметь форму спектакля, студии, салона и т.д.

Можно использовать следующие виды театральной деятельности:

- музыкально-игровые упражнения для развития мимики, жестов;

- художественно-речевую деятельность (разнообразные игры по развитию речевого дыхания, голоса, речевого слуха);

- театрально-игровую деятельность (игры-драматизации, кукольный театр, сказкотерапия, творческие игры).

Основным моментом творческой игры является выполнение роли. В процессе игры ребенок создает образ действием, словом, что дает ему возможность активно развивать речевую деятельность.

Основные направления логопедической работы в театрально-игровой деятельности:

- Развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения.

- Развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряжения, формирование правильной осанки.

- Развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики, пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности.

С помощью театрализованной игры проводится коррекционная работа с ребенком-инвалидом с диагнозом ДЦП и его семьей; происходит обоснование распределения средств и методов театрально-игровой деятельности в соответствии с психолого-педагогическими особенностями развития детей- инвалидов. Помогая ребёнку, театр помогает и его семье, которая остро нуждается во внимании со стороны здорового общества. Театр снимает напряжённость, разрешает конфликтные ситуации, а главное, театр раскрывает духовный и творческий потенциал ребёнка-инвалида и даёт реальную возможность адаптироваться в социальной среде.

В структуру занятия входят: пальчиковая гимнастика, артикуляционная гимнастика, эмоции, общение, пластика, театральный этюд, совместная деятельность педагога (родителя) и ребёнка. Одна из особенностей проводимых занятий состоит в том, что дети занимаются совместно с родителями. Это позволяет родителям глубже понять своего ребенка, сплотить семью через театрализованную деятельность, пропагандировать театрализованную игру среди других родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, вести индивидуальную работу с каждым ребенком.

Первые театрализованные игры проводит сам педагог, вовлекая в них детей. Далее в занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых взрослый становится партнёром в игре и предлагает ребёнку проявить инициативу в её организации. Лишь только потом побуждает детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Использование театрализованной игры осуществляется по определённой системе. Вся работа делится на 2 этапа: подготовительный и основной.

Задачи подготовительного этапа:

1. Создание благоприятных эмоциональных условий для пребывания ребёнка в ДОУ.

2. Установление эмоционального, доверительного контакта между педагогом и ребёнком, педагогом и родителем.

3. Развитие у детей положительного эмоционального отношения к взрослым и сверстникам, окружающему миру, театрализации.

В рамках основного этапа коррекционно-воспитательная работа с детьми-инвалидами ведётся по следующим направлениям: обучение принятию игрового образа; развитие двигательных функций, обуславливающих точность выполнения задуманного действия; обучение использованию различных средств межличностного общения.

Театрально-игровая деятельность, должна сочетать как можно больше средств и способов развития творческих и речевых способностей ребенка. Одной из составляющих логопедического занятия, воспроизводящих и синтезирующих в себе театрально-игровую деятельность, является сопряженная гимнастика, способствующая не только развитию мелкой моторики рук, но и лучшей координации движений. Упражнения объединены простеньким сюжетом, что и позволяет назвать их театром пальчиков и языка.

Театральная игра проводится на занятии по заранее подготовленному сценарию, в основу которого положено содержание рассказа, сказки, спектакля. Предварительная работа с детьми включает разучивание стихов, движений, беседы, рассматривание картин, проведение творческих игр и многое другое. Большой интерес вызывает у детей единый сюжет занятия. Тематика и содержание занятий с элементами театральной игры имеют нравственную направленность. Любимые герои становятся образцами для подражания, что позволяет через театральные образы оказывать воспитательное влияние на детей.

Таким образом, музыкально-театрализованная деятельность является средством всестороннего развития личности ребенка-логопата с нарушениями опорно-двигательного аппарата, воспитания у него активности, коллективизма, уверенности в своих силах.

В качестве примера приведем логопедическое занятие с элементами театра на тему: «Пират на необитаемом острове» (дифференциация звуков [ш], [ж]). (Приложение 2).

2.3 Требования к организации музыкально-театрализованной

деятельности

Правильная организация музыкально-театрализованной деятельности с детьми с ДЦП способствует выбору основных направлений, форм и методов работы с детьми, рациональному использованию кадрового потенциала.

Обязанностями педагога-дефектолога являются:

- создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (свободно и раскрепощенно держаться при выступлении перед взрослыми и сверстниками (в т.ч. предоставление главных ролей застенчивым детям, обеспечение активного участия каждого ребенка в спектаклях); побуждать к импровизации средствами мимики, пантомимы, выразительных движений и интонаций (при передаче характерных особенностей персонажей, своих эмоциональных состояний, переживаний; выбор сюжетов драматизации, ролей, атрибутов, костюмов, видов театров);

- приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, с видами кукольных театров (би-ба-бо, настольным, теневым, пальчиковым и др.), театральными жанрами и пр.);

- обеспечивать взаимосвязь театрализованной деятельности с другими видами (использование игры-драматизации на занятиях по развитию речи, музыкальных, по художественному труду, при чтении художественной литературы, организации сюжетно-ролевой игры и пр.);

- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (спектакли с участием детей, родителей, сотрудников; организация выступлений детей старших групп перед малышами и пр.).

Методическими рекомендациями к организации музыкально-театральных занятий являются следующие:

Во время занятий необходимо:

- внимательно выслушивать ответы и предложения детей;

- если они не отвечают, не требовать объяснений, переходить к действиям с персонажем;

- при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними;

- спросить, у кого получилось похоже и почему, а не у кого лучше;

- в заключении различными способами вызывать у детей радость.

Основные требования к организации театрализованных игр в детском саду (И. Зимина):

1. Содержание и разнообразие тематики.

2. Постоянное, ежедневное включение театрализованных игр вовсе формы педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры.

3. Максимальная активность детей на этапах подготовки и проведения игр.

4. Сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

Психологические практические рекомендации по организации детской театрализованной деятельности (М.В. Ермолаева):

1. В театрализованной деятельности в тесном взаимодействии с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка; воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует сознание нравственных норм.

2. Механизм воображения в театрализованной деятельности активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, его чувства, восприятие создаваемых образов.

3. При систематических занятиях театрализованной деятельностью у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные механизмы воображения, которые влияют на развитие творческого воображения.

4. Театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира.

5. Подходить к организации театрализованной деятельности нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных - умение считаться с мнением коллектива.

6. Театрализованные игры должны быть различны по своему содержанию, нести информацию об окружающей действительности, необходим специальный отбор художественных произведений, на основе которых строятся сюжеты.

Таким образом, комплексный подход к организации музыкально-театрализованной деятельности обуславливает ее эффективность в развитии творческого воображения у детей. М.В. Ермолаевой представлен комплекс занятий по развитию познавательного и аффективного воображения ребенка средствами театрализованной деятельности.

Специальные занятия не должны проводиться в изоляции от воспитательно-образовательной работы, которую осуществляют педагоги групп, музыкальный руководитель, преподаватель по изобразительной деятельности (Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова).

На музыкальных занятиях дети учатся слышать в музыке разное эмоциональное состояние и передавать его движениями, жестом, мимикой, слушают музыку к спектаклю, отмечая разнохарактерное содержание и т.д.

На речевых занятиях у детей развивается дикция, ведется работа над артикуляцией; дети знакомятся с литературным произведением к постановке спектакля.

На занятиях по изобразительной деятельности знакомятся с репродукциями картин, с иллюстрациями, близкими по содержанию сюжета, учатся рисовать различными материалами по сюжету сказки или отдельных ее персонажей.

Особое содержание и настроение должна приобрести вся игровая деятельность детей в свободное от занятий время в самостоятельной детской деятельности. Дети могут выступать в роли актеров, зрителей, контролеров, билетеров, дежурных по залу, экскурсоводов. Они рисуют афиши, пригласительные билеты к спектаклям, готовят выставку своих работ.

В театральной студии разыгрываются этюды для передачи чувств, эмоциональных состояний, речевые упражнения, проводится репетиционная работа.

Регламентация занятий.

Театральные занятия проводятся со всеми детьми старшей и подготовительной групп без специального отбора. Оптимальное количество детей - 12-16 человек, в подгруппе должно быть не менее 10 человек. Занятия проводятся 2 раза в неделю в утреннее или вечернее время. Продолжительность каждого занятия: 15-20 минут в младшей группе, 20-25 минут - в средней и 25-30 минут - в старшей. Индивидуальная работа и общие репетиции проводятся 1 раз в неделю не более 40 минут (Э.Г. Чурилова).

Занятия желательно проводить в просторном, регулярно проветриваемом помещении с использованием мягких, объемных модулей различной конструкции с наличием музыкального инструмента, аудиотехники.

Первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее в занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждает детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Н.Ф. Сорокина рекомендует проводить занятия ежедневно: два раза в неделю по три занятия (два утром, одно вечером), в остальные дни недели - одно утром и одно вечером продолжительностью 15 минут, начиная со второй младшей группы.

Для правильной организации театральных занятий с дошкольниками рекомендуется учитывать следующие принципы (Э.Г. Чурилова).

1. Содержательность занятий, разнообразие тематики и методов работы.

2. Ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что сделает их такими же необходимыми, как дидактические и сюжетно-ролевые.

3. Максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр.

4. Сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми.

5. Подготовленность и заинтересованность воспитателей. Все игры и упражнения на занятии подобраны таким образом, что удачно сочетают движения, речь, мимику, пантомиму в различных вариациях.

Огромную роль в организации театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», то есть владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей.

Ни в коем случае нельзя применять никакого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти "на сцену", боялись ошибиться. Недопустимо деление на "артистов" и "зрителей", то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как "играют" другие.

Следует подчеркнуть, чем полнее и эмоциональнее восприятие произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности. В соответствии с этим перед воспитателем встают две основные задачи:

- понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;

- помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться содействие персонажам произведений.

Занятия по театрализованной деятельности могут включать как разыгрывание сказок, сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни.

Занятия по театрализованной деятельности проходят в двух направления:

освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства.

Творческое развитие личности дошкольника происходит в процессе системного и личностно значимого приобщения к театральному искусству и предполагает последовательное усложнение учебного материала в соответствии с личным опытом воспитанника, что обеспечивает органичное вхождение ребенка в многогранный мир театра.

В процессе реализации комплекса занятий по театрализованной деятельности решаются следующие задачи:

- развитие творческих способностей и творческой самостоятельности дошкольника;

- воспитание интереса к различным видам творческой деятельности;

- овладение импровизационными умениями;

- развитие всех компонентов, функций и форм речевой деятельности;

- совершенствование познавательных процессов.

В статье М. Маханевой «Театрализованная деятельность дошкольников» рекомендуется схема занятий по театрализованной деятельности.

Занятия в основном строятся по единой схеме:

- введение в тему, создание эмоционального настроения;

- театрализованная деятельность (в разных формах), где воспитатель и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;

- эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Для того, чтобы все дети были вовлечены в работу, рекомендуется использовать разнообразные приемы: выбор детьми роли по желанию; назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей; распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж); проигрывание ролей в парах.

Во время занятий необходимо: выслушивать ответы и предложения детей; если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; в заключении различными способами вызывать у детей радость.

Наибольший эффект дают такие методы развития творчества, как: творческое задание; постановка проблемы или создание проблемной ситуации; создание креативного поля; переход игры на другой, более сложный творческий уровень; упражнения; этюды.

Таким образом, в театрализованной деятельности поощряется инициативность, гибкость и самостоятельность мышления, творчество детей. Развитие творческих способностей в контексте театрализованной деятельности способствует общему психологическому развитию, возможностям нравственно-эстетического воздействия на детей со стороны педагогов. Музыкально-театрализованная деятельность - это вариативная система, позволяющая формировать способности к анализу и синтезу, эмоциональным переживаниям, развитию творческой активности детей. Театрализованная деятельность позволяет комплексно воздействовать на детей в вербальном и невербальном плане, эффективно решает задачи нравственного и эстетического воспитания, обогащает эмоциональную сферу, активизирует речевую деятельность и корригирует отклонения в разных сферах психической деятельности.

Заключение

Детский церебральный паралич тяжелое заболевание головного мозга, проявляющееся в различных психомоторных нарушениях при ведущем двигательном дефекте.

Особенностью нарушений звукопроизношения при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус и в артикуляционной мускулатуре усиливаются дизартрические расстройства; выполнение любых движений с усилием вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре, поэтому во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Нарушения артикуляционной моторики затрудняют формирование произносительной речи ребенка, его фонематического восприятия, что может вызывать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры.

Чрезвычайно важным является раннее выявление речевых нарушений при ДЦП для своевременного начала коррекционно-логопедической работы. При логопедическом обследовании необходимо выявить состояние и синхронность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппаратов ребенка. Важно проверить состояние орального мышечного тонуса. Также необходимо выявить состояние импрессивной и экспрессивной речи, просодической стороны речи, звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи.

Эффективность работы по коррекции звукопроизношения у детей с церебральным параличом зависит от формы дизартрии, уровня речевого развития, возраста ребенка, состояния его интеллекта и индивидуальных компенсаторных возможностей. При каждой форме дизартрии можно выделить три степени поражения: легкую, среднюю и тяжелую

Большое внимание уделяется развитию дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа, работе по усилению восприятия артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений. Формирование правильного звукопроизношения должно сочетаться с развитием речевой коммуникации, стремления к преодолению имеющихся нарушений речи, со школьной и социальной адаптацией ребенка.

Для детей с ДЦП характерны трудности в усвоении лексической системы языка. Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях путем специальной организации разных видов деятельности, в процессе которых ребенка учат осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей с церебральным параличом. Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения.

Логопедическую работу с детьми с ДЦП можно связать с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов. Театрализация логопедического процесса привлекательна тем, что вносит в детские будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяет ребятам проявить инициативу, способствует выработке у них чувства взаимопомощи, коллективных умений.

Итак, в музыкально-театрализованной деятельности поощряется инициативность, гибкость и самостоятельность мышления, творчество детей. Развитие творческих способностей в контексте театрализованной деятельности способствует общему психологическому развитию, возможностям нравственно-эстетического воздействия на детей со стороны педагогов. Музыкально-театрализованная деятельность - это вариативная система, позволяющая формировать способности к анализу и синтезу, эмоциональным переживаниям, развитию творческой активности детей. Театрализованная деятельность позволяет комплексно воздействовать на детей в вербальном и невербальном плане, эффективно решает задачи нравственного и эстетического воспитания, обогащает эмоциональную сферу, активизирует речевую деятельность и корригирует отклонения в разных сферах психической деятельности.

Необходимо относится к ребенку с церебральным параличом не как к пассивному пациенту - инвалиду, а как к человеку со всеми потенциальными способностями, которые могут быть реализованы при предоставлении ему равных возможностей.

Список литературы

1. Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой. - 3-е изд. - М.: Академия стр. 299. [1]

2. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2006.

3. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии - СПб.: Речь, 2005 стр. 159 [3]

4. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классикс Стиль, 2003 стр. 241. [4]

5. Артемова. Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.

6. Выгодская И.Г., Берковская Н.В. Звукоград. Буквоград. Златоустье. М., 2009.

7. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. М., 1984.

8. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.

9. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Метод. рек. по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. СПб., 2006.

10. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. М., 1991.

11. Винарская Е.Н. и Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга, Ташкент, 1973.

12. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. с. 104.

13. Мастюкова Е.М. и Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1985. с. 135.

14. Л.О. Бадалян Невропатология 2-е изд., исп. - М.: «Академия». 2003

15. Детский церебральный паралич Хрестоматия. / Составители Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. - СПб., «Дидактика Плюс», 2003

16. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучения детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классикс Стиль, 2003

17. Немов Р.С. Психология - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии.

18. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой 3-е изд. М.: «Академия». 2006

19. Психиатрия. М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина, А.Е. Личко, И.И. Сергеев 3-е изд. - М.: МЕДпресс-информ, 2004

20. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского - 2-е изд. Испр. - М.: «Академия» 2005

21. Сорокин В.М. Специальная психология / Под ред. Л.М. Шипициной - СПб.: Речь, 2004

22. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата. М.: ВЛАДОС, 2004

23. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

24. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.

25. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.

26. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. СПб., 1990.

27. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обоснование логопедических мероприятий // Дефектология. 2009. №3.

28. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М., 1991.

29. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1995.

30. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным параличом? // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. №2.

31. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2006.

32. От игры к самовоспитанию / С. Шмаков, Н. Безбородова.

33. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под редакцией: А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца.

34. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова.

35. Путь к волшебству / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева.

36. Психология / Р.С. Немов.

37. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.

38. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1973.

39. Гуровец Г.В., Маевская СИ. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. М., 1982. с. 75.

40. Ковшиков В.А. Понятие экспрессивной алалии и ее дифференциальная диагностика // Детская речь: норма и патология. Самара, 2006. С. 52-62.

41. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2006.

42. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1977.

43. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

44. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

45. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. М., 1974, №4.

46. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

47. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. - М., 1989.

48. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2006.

49. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

50. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 194 с.

51. Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду // Дошкольное воспитание, 2005. - №4.

52. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Программа «Москвичок»: Художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста. - М., 2006.

53. Николаичева А.П. Инсценирование литературных произведений // Дошкольное воспитание. - 1980. - №10.

54. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986.

55. Сигуткина Р. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное воспитание. - 1988. - №8.

56. Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Программа «Театр - творчество - дети». - М.: МИОО, 1995.

57. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. - М.: Владос, 2006.

58. Экки Л. Театрально-игровая деятельность // Дошкольное воспитание. - 1991. - №7.

Приложение 1

Комплект таблиц «Состояние речевых процессов детей дошкольного возраста» для диагностики речевых нарушений

Звукопроизношение

Диагностика звукопроизношения (табл. 2) выявляет умения ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. (Филичева Т.Б., Каше Г.А. Диагностический материал по использованию недостатков речи у детей дошкольного возраста). Ребенку предлагается произнести звук:

- изолированно;

- в составе слогов;

- в составе слов;

- в предложениях.

Слова, взятые из картинок, должны иметь различный звуковой и слоговой состав, а также стечение согласных. Исследуемый звук должен занимать разные позиции (начало, середина, конец) в слове. Звукопроизношение оценивается в баллах:

3 - все звуки есть;

2 - нарушены один-два звука, звуки в стадии автоматизации;

1 - нарушена одна группа звуков;

0 - нарушены две и более групп звуков.

Проверка производится по следующим критериям:

- нет звука;

- звук искажен;

- звук автоматизируется;

- звук есть.



Табл. 2

Фонематическое восприятие

Диагностика фонематического восприятия (табл. 3) нацелена на выявление уровня сформированности фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза.

Оценка производится в баллах:

3 - нет ошибок;

2 - одна-две ошибки;

1 - три ошибки;

0 - более трех ошибок.

Ребенку предлагают выполнить четыре вида заданий на доступном и соответствующем периоду обучения речевом материале.

I. Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками

· 5 лет: «па - ба», «да - та», «та - да - та», «ка - га - ка».

· 6 лет: «па - пя - па», «са - са - за», «ши - жи - ши».

II. Выделение заданного звука

· 5 лет - выделить звуки из ряда слов.

1 и 2 обследования:

«ш» - «стена», «шум», «дом», «наш», «нос», «кошка»;

«у» - «нос», «ухо», «кот», «иду», «лак», «суп»;

«к» - «сом», «кот», «лоб», «мак», «дом», «окно».

3 обследование:

«ш» - «листок», «малыш», «стена», «шапка», «дыня», «Ма-ша»;

«у» - «улитка», «солнце», «кукла», «мячик», «кенгуру»;

«к» - «тетрадь», «карман», «палец», «песок», «лампа», «буква».

· 6 лет - выделить звуки из ряда слов.

1 обследование:

«р» - «шуба», «рыба», «замок», «топор», «слон», «кран»;

«л» - «каска», «лодка», «дверь», «стол», «домик», «кресло»;

«о» - «рука», «окно», «стул», «ведро», «кукла», «стол».

2 обследование:

«р» - «телефон», «забор», «капуста», «Родина», «лесовик», «муравей»; «л» - «небо», «лампа», «фуражка», «полоса», «тетрадь», «футбол»;

«о» - «рыба», «окунь», «лиса», «поле», «мячик», «пальто».

3 обследование:

«р» - «дневник», «квадрат», «аптека», «растение», «апельсин», «помидор»;

«л» - «труба», «лопата», «самокат», «велосипед», «дерево», «крокодил»;

«о» - «шкаф», «одежда», «машина», «ухо», «заяц», «колобок».

III. Придумать слово с заданным звуком

· 5 лет - придумать по два слова со звуками «к», «а», «м» (звуки в любой позиции).

· 6 лет - придумать слова со звуками «с», «ч», «и» (звук в начале, в середине и в конце слова).

IV. Звуковой анализ слова (заполняется специальная карточка)

Определить место звука в словах (три позиции). Четвертое слово любое.

· 5 лет:

«а» - «аист», «рука», «мак»;

«к» - «кот», «рак», «окно»;

«м» - «мак», «дом», «лампа».

· 6 лет:

«ш» - «шуба», «малыш», «кошка»;

«с» - «сом», «коса», «нос»;

«у» - «утка», «бегу», «лук».

Табл. 3

Лексико-грамматические средства речи

Задания раздела направлены на изучение объема словаря, навыков словоизменения и словообразования и употребления грамматических категорий.

При оценке лексики используются баллы:

3 - называние семи и более слов;

2 - называние пяти-шести слов;

1 - называние трех-четырех слов;

0 - называние одного-двух слов.

Словоизменение и словообразование оценивается:

3 - ни одной ошибки;

2 - не более двух ошибок;

1 - три ошибки;

0 - более трех ошибок.

I. Предметный словарь:

назвать предметы

1 обследование:

· 5 лет - фрукты;

· 6 лет - профессии.

2 обследование:

· 5 лет - дикие животные;

· 6 лет - птицы.

3 обследование:

· 5 лет - деревья;

· 6 лет - транспорт.

II. Словарь признаков:

подобрать слова-признаки к предметам

1 обследование:

· 5 лет - кукла;

· 6 лет - яблоко.

2 обследование:

· 5 лет - собака;

· 6 лет - человек.

3 обследование:

· 5 лет - мяч;

· 6 лет - машина.

III. Словарь действий:

назвать, что делает

1 обследование:

· 5 лет - кошка;

· 6 лет - повар.

2 обследование:

· 5 лет - птица;

· 6 лет - заяц.

3 обследование:

· 5 лет - повар;

· 6 лет - бабочка.

IV. Словоизменение и словообразование