Основы взаимодействия в образовательном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Российский государственный профессионально-педагогический университет"

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

Контрольная работа

"Основы взаимодействия в образовательном пространстве"

Выполнил:

Студент группы ЗТО-104С

Синицин Е.А

Екатеринбург

2014



Введение

Понятие "образовательное пространство" определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в учебном заведении; как "территорию", где существуют источники развивающего влияния порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения.

Подчеркивается, что дидактический потенциал образовательного пространства может быть актуализирован во взаимополагании предметности культуры и сущностных сил человека, в точке пересечения, совпадения внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей. В большинстве известных литературных источников осуществляется систематизация компонентов не образовательного пространства, а образовательной среды и в соответствии с экоантропологическим или культурологическим подходом выделяется ее состав.

Но понятие "образовательная среда может рассматриваться в большей мере как соотношение с объективной педагогической реальностью, данной субъекту и составляющей для него совокупность влияний, условий и возможностей. Понятие же "образовательное пространство может быть соотнесено с педагогической действительностью как "действующим на самом деле" для субъектов контекстом образовательной среды, их бытие в ней.

В этом смысле содержание понятия образовательного пространства близко понятию "поле" К.Левина, рассматривающего поведение субъекта как функцию взаимодействия личностных факторов и воспринимаемых особенностей среды.



1 Задание

Учебная группа как субъект взаимодействия в образовательном пространстве.

Образование - важнейшая сфера социальной жизни людей, с одной стороны, и процесс становления человека, с другой, следовательно, взаимосвязь и взаимообусловленность образования и общества является более чем очевидной.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. Традиционно учащемуся отводиться роль объекта, которому педагог передает опыт. Нельзя забывать, что преподаватель имеет дело не с безликой массой, а с личностями, которые образуют учебную группу и социальную составляющую. Исходя из этого, педагогический коллектив, разрабатывая образовательную программу должен проанализировать, в целом, состав учащихся, особо выделяя одаренных учеников, с повышенной мотивацией, с проблемами здоровья, девиантных и т. д. Программа должна быть, адаптирована под данную конкретную группу. Такие исследования не должны носить разовый характер. Только такой подход к проблеме может дать эффективные результаты.

Состояние и качество преподавания, успешная реализация программы учебного заведения зависит от отношения "учащийся-педагог", поэтому необходимо уделять серьезное внимание доброжелательному отношению преподавателей к учебной группе, обстановке сотрудничества. Для этого необходимо использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы организации познавательной деятельности учащихся. Педагоги в учебно-воспитательном процессе должны выступать, чаще всего, как организаторы его, хотя и не исключено, особенно в старших классах, использование учителя в роли информатора.

Работа педагогического коллектива должна быть направлена на формирование прочных знаний, умений и навыков, что в конечном итоге способствует освоению базового стандарта и цель, преследуемая при написании образовательной программы, таким образом, оказывается достигнутой.

Субъект образовательного пространства - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности.

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

- содержанием субъект-субъектных отношений должна является система деятельности, позволяющая каждому успешно взаимодействовать в непрерывно меняющихся жизненных ситуациях (в том числе образовательного характера);

- в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных потребностей, интересов и предметных способностей учебной группы, позволяющих ей успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

- в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

- со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

- организация образовательного процесса должна осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого участника группы образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Динамика развития образовательного процесса, его внутреннее движение, зависит от того, как складывается характер взаимодействия его участников в группе, какие взаимоотношения возникают между ними. Взаимная активность, сотрудничество педагогов со всеми участниками группы в образовательном процессе посредством общения наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие педагога и учебной группы.

2 Задание

Самодиагностика по определению коммуникативных и организаторских склонностей и поведения в конфликтной ситуации.

Люди, обладающие коммуникативными способностями, испытывают постоянную потребность как в коммуникативной, так и в организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для них друзья.

Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.

А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал "общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели".

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности - это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному - отношение к партнеру по общению.

"Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения".

На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным.

Организаторские способности разделяются на три группы: организаторское чутье, умение оказывать эмоционально-волевое воздействие, склонность к организаторской деятельности.

В группу организаторского чутья включаются следующие компоненты :- психологическая сообразительность - быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;

- практический психологический ум - умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности;

- психологический такт - умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей.

Самодиагностика

Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)

Текст опросника

1. Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми? Да

2. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? Нет

3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей? Нет

4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? Да

5. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь? Да

6. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей

к принятию ими Вашего мнения? Нет

7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или

за каким-либо другим занятием, чем с людьми? Нет

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений? Да

9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту? Нет

10. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? Да

11. Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы)? Да

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? Да

13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми? Нет

14. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением? Нет

15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе? Да

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? Нет

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? Нет

18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя? Нет

19. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному? Да

20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке? Да

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей? Да

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело? Да

23. Испытываете ли Вы затруднения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? Да

24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами? Нет

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх? Да

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? Нет

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей? Да

28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? Да

29. Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую группу? Нет

30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (на производстве)? Нет

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых? Нет

32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами? Нет

33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив? Нет

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей? Нет

35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей? Нет

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания? Да

37. Верно ли, что у Вас много друзей? Да

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? Нет

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми? Да

40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей? Нет

Анализ результатов:

Коммуникативные склонности - 9 баллов.

9 - 12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Организаторские склонности - 6 баллов.

5 - 8 баллов, имеют коммуникативные и организаторские склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Стратегии поведения в конфликтных ситуациях К. Томаса

Текст опросника

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и своих.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. А. Часто я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для всех.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23. А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого.

Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25.А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26.А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Бланк ответов

Номер утверждения	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
Ответ	а	б	б	б	а	а	а	б	а	б	б	а	а	а	б
Номер утверждения	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30
Ответ	а	б	а	б	б	а	а	б	б	б	а	б	б	б	б
Итого	I	5	II	0	III	6	IV	8	V	10

учебный образовательный конфликтный коммуникативный

Сотрудничество - средний уровень (5 баллов)

Соперничество - низкий уровень (0 баллов)

Компромисс - средний уровень (6 баллов)

Приспособление - средний уровень (8 баллов)

Избегание - высокий уровень (10 баллов)

Доминирование стратегий приспособления и избегания:

Приспособление. Приспособленческое поведение человека означает, что он жертвует своими интересами в пользу другой стороны, уступая ей и принимая ее решение проблемы. К. Томас и Р. Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для Вас или когда Вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Избегание. Этот стиль реализуется тогда, когда человек не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки наилучшего решения, уклоняется, уходит от разрешения конфликта.

3 Задание

Анализ ситуаций.

1. Ситуация. 11 класс. Учителю не нравится, как ученик сидит на уроке: мальчик сидит вразвалку, ноги вытянуты из-под парты. Учитель делает замечание, просит ученика сесть ровно. Ученик игнорирует учителя, остается в том же положении. На следующее замечание мальчик отвечает, что сидит нормально - назревает конфликт. Остальные ученики уговаривают его не спорить и сесть хорошо. Далее преподаватель начинает выговаривать ему то, что он в принципе невоспитанный, грубый, упрямый парень.

Причины:

Данная ситуация возникла из-за личного неприязненного отношения учителя к ученику. Если бы учитель не сделал ребенку замечания, то и конфликт на уроке не произошел бы. Сам ученик не выполнил просьбы учителя, потому что выбрал для себя подобную линию поведения - неподчинение. Ему одиноко, некомфортно, и такое противостояние, упрямство - защитная реакция, скорее всего даже не осознанная. Остальные ребята приняли сторону учителя, чтобы не провоцировать дальнейшее развитие конфликта.

Прогноз:

Поступок учителя еще больше отдалит от него ребенка, а также настроит против него других учеников. В глазах остальных ребят он будет виноват в плохом настроении учителя, в срыве занятия. Такое отношение учителя к нему сделает мальчика еще более замкнутым и резким, отдалит от него одноклассников.

Решение:

Зная особенности его поведения, я не стала бы просить сесть его ровно, чтобы не провоцировать ссору на уроке. И ни в коем случае не переходила бы на личность, не унижала бы его перед одноклассниками. Если бы мне было так важно, как он сидит - поговорила бы с ним после занятия.

2. Ситуация. 10 класс. Учитель входит в класс, начинает урок. В классе продолжается шум, каждый занимается своим делом, никто не обращает внимания на преподавателя. Учитель задает упражнение по учебнику и дает на выполнение 10 минут. Кто начинает делать задание, кто продолжает болтать с соседом. Со стороны учителя - никаких действий, замечаний. Когда начинают проверять упражнение, учитель спрашивает только тех, кто готов (готово человек 5 из 12). Так делают и другие задания. В результате работает несколько человек, остальные болтают. Учителю никак не удается организовать работу класса. Тогда она предлагает ребятам поиграть в игру. Все встают, но некоторые отходят в стороны, отказываясь играть. Звенит звонок.

Причины:

Дети пользуются тем, что учитель хорошо к ним относится, не повышает на них голос. Навряд ли данная ситуация возникла именно на этом уроке. Ошибка учителя в том, что в самом начале урока она не дала ученикам целевую установку, никак не дала понять, что урок уже начался и нужно работать. В течение урока никаких действий со стороны учителя не последовало, и, как следствие, в поведении учеников ничего не изменилось.

Прогноз:

В дальнейшем учителю будет сложнее организовать работу и дисциплину на уроке. Ученики могут привыкнуть к такой вседозволенности и на других уроках вести себя подобным образом.

Решение:

Нужно дать каждому ученику индивидуальное задание, которое он должен будет представить перед классом. Сказать, что за задание будет ставиться оценка, и поставить оценку за его выполнение или невыполнение. Нельзя работать только с частью группы и игнорировать остальных.

3. Ситуация. 9 класс. Ученик отвечает урок. Материал он знает, но не может его подать; веселит своим ответом остальную группу и учителя. Мальчик доволен собой и продолжает в том же духе. Когда ему ставят "4", он не понимает за что: он отвечал, учительница ему улыбалась, - значит, ей нравился ответ. На его недоумение учитель отвечает, что он допустил много ошибок. Ребята заступились за него и попросили поставить "5", но учитель остался при своем мнении. Ребенок обиделся.

Причины:

Данная ситуация возникла из-за того, что личные отношения учителя и ребенка столкнулись с деловыми. Учительница не указала на конкретные ошибки по ходу ответа ученика и после него. Он же рассчитывал, что отвечает хорошо и получит высокую оценку.

Прогноз:

На отношение к нему других учеников сложившаяся ситуация не повлияет (ребята не изменят своего хорошего отношения к нему). А мальчик решит, что учитель несправедливо придирается к нему, и его доверие, хорошее отношение к учителю пошатнется.

Решение:

Нужно назвать те ошибки, которые он допустил, озвучить их, чтобы не возникло ощущения, что учитель необъективен. При ответе он использовал специально подготовленные иллюстрации, поэтому я бы задала дополнительные вопросы, дала бы возможность получить "5".



Заключение

Субъекты образования - педагог и учащиеся, учащаяся группа составляющие социопсихоантропологический компонент целостной образовательной среды, определяют ее ведущие качества. Это происходит потому, что именно они являются непосредственными участниками и реализаторами базовых образовательных процессов: обучения, учения, воспитания, взросления, социализации и т.д. Процессы же проектирования, производства и маркетинга высокотехнологической образовательной среды носят по отношению к образованию относительно автономный, обслуживающий, обеспечивающий, оснащающий характер. В соответствии с закономерностями управления, чтобы быть эффективной, деятельность по созданию высокотехнологической образовательной среды должна находиться с педагогической деятельностью в отношениях кооперации, способствуя достижению основных целей образования.

Особую значимым аспектом образовательной среды придает необходимость духовного развития учащихся, которое может быть достигнуто только в рамках совместности взрослого и подростка. Воспитание души - благороднейшее, но и крайне сложная задача, нелегкий путь педагога с учащимся, на котором "… гигантским шагам души должны предшествовать малые шаги - шаги соприсутствия, содействия, сочувствия, сопереживания, сострадания, соучастия, сопричастия, вчувствование в сокровенное, которое есть в людях, а природе, в произведениях искусства и даже в вещах, в утвари".



Список литературы

1.Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессио-нального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. Проф.-пед. ун-та, 2000.

2.Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

3.Карасаева Х.А. Педагогический мониторинг как система прогнозирования учебного взаимодействия учащегося и преподавателя // Инновации в образовании, 2009, №4.

4.Касицина Н.В. Как развить в ученике способность к выбору. Педагогика поддержки: тактика взаимодействия: методические рекомендации. М.: Чистые пруды, 2007. 5.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

6.Коротаева Е.В. Проблемы активизации субъектов учебно-познавательного взаимодействия // Пед. образование, 2008, №3.

7.Кружкова О.В., Шахматова О.Н. Социально-психологическое взаимодействие: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.

8.Куликов Л.В. Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.

9.Ляудис. В.Я. Методика преподавания психологии: учеб.-метод. пособие. 2-е изд. М.: Психология, 1999.

10.Микрюков В.Ю. Педагогическое взаимодействие в военно-патриотическом образовании учащихся // Инновации в образовании, 2007, №1.

Размещено на Allbest.ru