Активізація пізнавальної діяльності на уроках у початкових класах

Розвитку розумової активності і пізнавальної самостійності школярів мають бути підпорядковані як фронтальні форми організації навчання, так і різні види групової та індивідуальної роботи. Диференціювати навчання в умовах класно-урочної системи допоможе створення гомогенних (однорівневих) груп.

Індивідуалізація навчання засобами диференціації передбачає не лише з'ясування якості засвоєння навчального матеріалу, а й активне формування навчальної діяльності з урахуванням її структури. У зв'язку з цим психологи, методисти, творчі вчителі до змісту самостійних і контрольних робіт рекомендують включати завдання, за допомогою яких перевірявся б рівень математичного розвитку учнів, сформованості в них загальних і специфічних розумових дій і прийомів (здатність аналізувати, порівнювати, самостійно узагальнювати, знаходити закономірності та зв'язки в навчальному матеріалі, застосовувати знання і вміння у нестандартних ситуаціях, виконувати творчі завдання та ін.). Існують шляхи діагностування. Багато вчителів включають до контрольних робіт, крім завдань обов'язкового і підвищеного рівнів, додаткові нестандартні, які перевіряють рівень математичного розвитку.

Аналіз попереднього досвіду навчання математики дає змогу критично оцінити як позитивні, так і негативні його сторони. Зокрема в методиці організації навчання без домашніх завдань, яка певний час популяризувалася, наголошувалося на якості роботи самого вчителя. Вважалося, що якісний виклад матеріалу на уроці гарантує високу успішність класу. При цьому нехтувався інший аспект процесу навчання -- як працює учень, як активізується його пізнавальна діяльність. Сьогодення вимагає, щоб організаційні форми навчання становили єдиний, нерозривний комплекс, щоб робота вчителя і школярів перебувала в тісному взаємозв'язку. Ця вимога безпосередньо випливає з дидактичного принципу розвивального навчання -- «навчання на високому рівні складності» [13]. Тобто не лише учням слід подавати більш складний, але доступний для їхнього розуміння матеріал, а й вони самі мають докладати більше зусиль до його осмислення і засвоєння, активно працювати як на уроці, так і при виконанні домашніх завдань, брати участь у різних видах позакласної роботи з математики. Щодо останнього, то це важлива умова активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Причому залучати до неї слід і тих, хто встигає і хто відстає.

Сучасна педагогічна наука, вчителі-практики здійснюють пошук нових організаційних форм навчання, які сприяли б активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, підвищували ефективність набуття ними нових знань та умінь.

1.5 Проблемне навчання і його значення для активізації пізнавальної діяльності школярів

Як відомо, процес навчання дуже близький до процесу пізнання. Подібна мета пізнання і навчання: пізнати нове явище, обміркувати його або пізнати предмет у його нових, раніш невідомих якостях через визначення тих відносин, в системі яких виступає предмет. Але учні пізнають нове під керівництвом учителя, який передбачає результати пізнавальної діяльності учнів і визначає адекватні шляхи досягнення мети. Якщо вченого у процесі пізнання чекають не тільки успіх, відкриття нового, але й невдачі, розчарування, то учня в його пізнавально-учбовій діяльності чекають у труднощах здобутий успіх, відкриття, відомого науці, людству, але невідомого певній людині.

Учитель для підвищення якості процесу придбання учнем знань має змогу включати його в процес добування знань завдяки створенню проблемних ситуацій. Учень, як і вчений, коли знаходиться в складній ситуації, шукає шляхи переборення труднощів.

Якщо наукове пізнання вимагає активності суб'єкта, то в учбовій діяльності необхідно створювати умови, які сприяли б формуванню активності як передумови успіху в навчанні.

Максимальні умови для організації навчання, в процесі якого відбувається розвиток мислення школяра, формується його пізнавальна активність, самостійність, творчість, створює проблемне навчання. Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемне навчання»: як (методу навчання (М. М. Скаткін, І. Я. Лернер), як принципу навчання (Т.В. Кудрявцев), як особливого підходу до навчання (Т. І. Шамова) і як методичної системи, яка об'єднує різноманітні методи навчання, всі науковці єдині в тому, що ядром проблемного навчання є проблемні ситуації. Все це дає змогу так визначити проблемне навчання: це така організація процесу навчання, основу якої складають проблемні ситуації, визначення проблем і їх вирішення учнями.

Проблемна учбова ситуація -- це ситуація, яка виникає у результаті такої організації вчителем взаємодії учня із пізнавальним об'єктом, яка дає змогу відкрити пізнавальні суперечності. Проблемна ситуація характеризується інтелектуальним утрудненням і прагненням розв'язати пізнавальні суперечності. Сутність пізнавального протиріччя полягає в неможливості за допомогою тих знань і засобів, якими володіє учень, вирішити суперечності.

Чітко сформульована суперечність створює певне напруження, яке не спадає доти, аж доки не буде знайдено того факту, засобу, за допомогою яких можна вирішити суперечність. Такі ситуації, як правило, викликають здивування, інтерес і прагнення вийти з цього становища, щоб задовольнити свою допитливість. А це, в свою чергу, вимагає взаємодії суб'єкта з тим об'єктом, який пізнається ним. Проблемні ситуації виникають в умовах теоретичної або практичної діяльності людини саме тему, що вона, має невідомі, начебто незаповнені місця, які необхідно заповнити, ікси, на місце яких необхідно поставити їх значення» [28].

Отже, початком розумового процесу є усвідомлення труднощів, що сприяє осмисленню відношень відомого і невідомого, аналізу цих відношень.

Наступний етап розумової діяльності в умовах проблемного навчання -- виділення проблеми. «... Перша ознака думаючої людини -- це уміння бачити проблеми там, де вони є» [27].

Результатом розв'язання учбової проблеми є нові для учня знання, які він здобув самостійно у пізнавальній діяльності. В цілому проблема повинна відповідати таким вимогам:

1. Мати пізнавальне утруднення Якщо знань у учнів недостатньо для вирішення конкретної проблеми, то можливості пізнавальної активності обмежені. Учень не відчуває утруднення, він їх не помічає. Якщо знання виходить за межі «знання -- незнання», то для учнів старого запасу знань достатньо, тому невідоме не є таким для учнів. Отже, немає і проблеми.

2. Містити психологічний зміст, впливати на емоції учня: викликати подив, коли співставляється нове зі старим, незадоволення запасом знань, які має. Про це в свій час писав К. Д. Ушинський: Предмет для нас повинен представляти новинку, яка або доповнювала, або стверджувала, або розвивала б те, що є в нашій душі, -- одним словом, таку новину, яка будь-що змінювала б у слідах, які укоренилися[36].

3. Спонукати до пропонування різних гіпотез, Щоб учні мали змогу аргументувати ті чи інші гіпотези, або їх пристосовувати.

4. Відбувати специфіку науки, навчального предмету.

Розвиваючи сутність проблемного навчання, його ролі у розвитку людини, деякі дослідники протиставляють продуктивне мислення репродуктивному. Слід підкреслити, що творче мислення не існує цілком відособлено від репродуктивного, воно своїми коріннями входить у репродуктивне, базується на ньому, готується ним. Цей зв'язок відбивається ,в процесі аналізу проблеми суб'єктом. У ситуації утруднення людина оперує тими знаннями і засобами діяльності, якими вже оволоділа. І, якщо їх недостатньо для досягнення мети, тобто коли потреба не реалізується, -- починаються пошуку нового, але знову ж суб'єкт спирається на відоме. З другого боку, відсутність достатнього рівня знань веде до того, що індивід не може усвідомити проблему. Співвідношення відомого і невідомого у кожної людини в конкретній проблемній ситуації носить суб'єктивний характер. Тому важливо враховувати індивідуальні особливості школярів у навчанні в процесі проблемного навчання.

Таким чином, проблемне навчання сприяє тому, щоб засвоєння знань було не механічним процесом, коли головний тягар лягає на пам'ять школярів. Оволодіння знаннями залежить не стільки від пам'яті, скільки від тієї діяльності, яку виконує учень. В умовах проблемного навчання учень вчиться знаходити засоби діяльності і творчо їх застосовувати. Систематичне вирішення проблеми школярами вчить свідомо використовувати діалектичний метод пізнання та методи конкретних наук. Навчання максимально наближається до дослідницької діяльності. Учні за допомогою вчителя включаються в активне пізнання світу. Проблемне навчання сприяє формуванню у школярів пізнавальних інтересів: «Пізнавальний інтерес гине без пошуку, творчості, постійного руху процесів пізнання і оновлення знань, умінь та навичок... Але він згасає і тоді, ... коли сковується можливість придбання нових знань на базі засвоєного», -- пише Г. І. Щукіна [40].

Слід сказати і про методи проблемного навчання, які вимагають виявлення активності і самостійності учнів різного рівня (9):

1. Проблемний виклад знань. Сутність його полягає в тому, що вчитель в умовах проблемної ситуації ставить проблему і сам її розв'язує.

2. Вчитель ставить проблему і залучає школярів до її розв'язання, тобто частково-пошуковий метод.

3. Вчитель ставить проблему -- учні її розв'язують-- пошуковий метод.

4. Учень сам бачить проблему, формулює її і розв'язує -- дослідницький метод

У практиці школи частіше користуються першими трьома методами. Дослідницький метод вимагає особливої підготовки учнів, але необхідно навчати всіх учнів оволодівати певними уміннями, без яких неможлива їхня дослідницька робота.

Отже, створення проблемних ситуацій, вирішення проблем у навчанні відповідях сучасним вимогам психології та педагогіки навчання і розвитку учнів, оскільки сприяє формуванню самостійності та творчої активності. Активність виникає саме тоді, коли з'являється необхідність, яка спонукає людину до самодіяльності.

Існують істотні відмінності дослідницьких уроків від традиційних.

1. Учень самостійно оволодіває основними поняттями та ідеями, а не одержує їх у готовому вигляді від учителя.

2. Педагог не викладає, а створює такі ситуації, коли учні мають можливість самі знайомитися з фактами, уявленнями, поняттями і самостійно знаходити їх зв'язок із сучасним життям, бачити їх актуальність.

3. Учитель не подає цілісну й закінчену інформацію, що не містить суперечностей, а використовує альтернативні точки зору, неповні пояснення, сумніви щодо достовірності висновків тощо.

4. Учні самі вибирають спосіб роботи з матеріалом, не чекаючи вказівок учителя.

5. Матеріал змушує школярів висувати ідеї, альтернативні тим, які вони вивчали в даному курсі (історія, література, географія, економіка тощо).

6. Кожен учень самостійно вивчає, описує та інтерпретує матеріал, не використовуючи різноманітних пам'яток чи рекомендацій щодо здобуття правильного результату.

7. Школярі піддають сумніву висунуті уявлення, ідеї, включають до пошуку альтернативні інтерпретації, які вони самостійно формулюють, обґрунтовують і висловлюють у зрозумілій формі (16).

пізнавальний активізація учень школяр

Розділ ІІ. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

2.1 Дослідження мотивів навчальної діяльності та їх впливу на пізнавальну діяльність

Активну розумову діяльність учнів у процесі навчання можна забезпечити, створивши відповідні зовнішні і внутрішні умови. До зовнішніх умов належить організація уроку, його зміст, методи роботи вчителя тощо.

Створення внутрішніх умов пов'язане насамперед з формуванням навчальних мотивів, самостійності, виробленням і використанням способів спостереження тощо.

Мотиви навчання щоб дослідити головний мотив навчальної діяльності учнів, я провела спостереження і бесіди з дітьми та їх батьками. Виявилось, що учні 1--4 класів часто називають кілька мотивів і не можуть виділити серед них головного. «У мене переважають оцінки вісім і дев'ять ,-- каже Володислав (3 клас). -- Коли я приношу менші оцінки, мене лають. Батько сказав мені, якщо я закінчу 3 клас на без вісімок, він мені купить велосипед. Я хочу бути бізнесменом, їм треба багато знати, тому я багато читаю». «Я вчуся для того,-- зазначає Віталик (3 клас), -- щоб стати хорошою людиною і порадувати маму. Коли я приношу десять і одинадцять , мама мене хвалить. Я вчуся для того, щоб стати лікарем».

Зіставлення відповідей учнів з результатами їх діяльності (в оцінці вчителів і батьків) дало можливість встановити, що для учнів І класу характерний мотив учіння як самоціль («Я розв'язую задачі тому, що хочу навчитись їх розв'язувати», «Я вчусь, щоб навчитись читати»). Такі мотиви становлять близько 40% усіх виявлених мотивів першокласників,що в цілому співпадає з даними досліджень науковців.[33]. Проте розвиваючи думку запитанням: «Для чого тобі вміти розв'язувати задачі, читати?», можна виявити інші приховані мотиви. Серед них бажання уникнути покарання «не вивчу уроки, мама не відпустить гуляти на вулицю», «не вивчу уроки, тато буде сваритись, не дозволить гратися комп'ютером».Подібна мотивація характерна для 1, 2, 3 класів і дещо знижується в четвертому. Такий мотив негативно позначається не лише на емоційному стані, самопочутті дитини, а й на її пізнавальній діяльності. Для учнів 2 та 3 класу характерні мотиви радості у зв'язку з одержаною похвалою, бажанням не бути приниженими перед іншими дітьми. Для четвертого класу також характерні ці мотиви. Крім того, чимало учнів четвертого класу зазначають, що вони хочуть добре вчитися, щоб робити приємність близьким людям.

Безпосередніми факторами, які впливають на мотиви навчання молодших учнів, є місце дитини в колективі, усвідомлення нею навчальних успіхів і моральних якостей ровесників та власних, задоволення успіхами в навчанні і місцем у колективі. Ці фактори пов'язані з успішністю і моральними якостями самого учня. Уже в 1 класі діти усвідомлюють, що їх місце серед товаришів і дорослих залежить від успіхів у навчанні. Вирішальними факторами у визначенні місця учнів 1--3 класів у класному колективі є успіхи у навчанні, а також ті моральні якості, які безпосередньо пов'язані з ними (акуратний, старанний тощо). Для учнів 3 класу важливими стають такі якості, як чесність, сміливість, сила тощо. Однак і тут основним фактором, який визначає місце дитини серед її ровесників, є успіхи в навчанні. Тому діти прагнуть краще вчитися, користуватись повагою своїх товаришів.

Викликає тривогу той факт що з 1 по 4 клас збільшується кількість дітей, котрі мотивують свою навчальну діяльність почуттям обов'язку, та зменшується кількість тих, які вчаться з інтересом (близько 50% в четвертому класі, проти 80% у другому).Ставилося питання про втрату інтересу до деяких предметів. Реальнодіючими мотивами є позитивні оцінки чи похвали з боку дорослих. Заради цього дитина готова старанно виконувати завдання вчителя.

Головне завдання педагогів -- зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і духовної радості, зазначав Ян Амос Коменський. Дитина має відчути, що навчання --- це не тільки обов'язок.

2.2 Використання проблемних завдань та запитань для перевірки знань

У світлі тих вимог, які висуваються до школи на сучасному етапі розвитку суспільства, ще недостатньо розроблене питання перевірки та оцінки знань учнів, виявлення рівня їх сформованості. У багатьох дидактичних працях зазначається, що перевірку знань часто проводять одноманітними методами, що вона не викликає творчої активності учнів. Такої ж думки і вчителі. Із 11 опитаних учителів : «Який, на вашу думку, головний недолік в організації перевірки знань у школі?» 5 відповіло, що перевірка знань забирає багато часу, 4 -- що вона має репродуктивний характер, бо учні тільки переказують прочитане, або почуте від учителя. До репродуктивної діяльності учнів спонукає і сам характер запитань типу «скажи», «розкажи», «назви» та ін., запитань традиційних. Вони доречні лише в певних умовах, коли потрібне точне знання фактів, окремих визначень. Але навіть у цьому разі знання фактів повинне мати певний зв'язок з мислительною діяльністю учня, сприяти формуванню активності та самостійності школярів.

На основі аналізу 100 запитань, запропонованих вчителями учням, встановлено, що 5 % вимагало самостійного аналізу явищ, 5 % -- самостійного з'ясування причин явищ, 3% -- узагальнення відомого, 2 % -- виявлення свого ставлення до вчинків героя літературного твору, до розглядуваних подій, 2 % -- спонукали до висновків, 1 % -- вимагав від учнів виділити в навчальному матеріалі головне, 1 % -- спонукав учнів до практичного застосування набутих знань, 2 % -- доведення даної тези, порівняння, зіставлення фактів. Решта 80 % запитань вимагали лише відтворити вивчене. Крім того, із загальної кількості запитань, спрямованих на розвиток мислення учнів, більша частина запропоновано на уроках кращих учителів.

Отже, один із головних недоліків організації перевірки -- це переважання традиційних запитань під час перевірки знань учнів. Істотним недоліком є й те, що вона, як правило, не викликає в учнів інтересу, активності. Щоб з'ясувати, як учні ставляться до перевірки, їм пропонувалося відповісти на запитання анкети: як їх опитують на уроках; як вони відповідають; яким запитанням віддають перевагу - тим, на які є готові відповіді у підручнику, чи тим, які вимагають використання додаткової літератури; самостійної творчої діяльності, висловлення своїх власних поглядів на факти та явища. Зміст анкети .

1. На які запитання цікавіше відповідати, які відповіді однокласників цікавіше слухати?

а) «легкі», для яких достатньо раз прочитати параграф. Чому ти хочеш відповідати на легкі запитання ?

б) «важкі», ті що потребують добре знати предмет, висловлювати власну думку, читати додаткову літературу?

2. Важкі запитання подобаються тому, що...

а) можна висловити власну думку;

б) порівняти думку з думкою товаришів;

в) не доведеться зубрити;

г) допомагають дізнатися про щось нове.

3. У тебе з'являється відчуття щастя тоді, коли ти даєш правильну відповідь на складне запитання?

Додаткове завдання.

Вибрати одне з двох запитань. Гарна відповідь на перше запитання оцінюється 11-12 балами Правильна відповідь на друге запитання гарантує оцінку не більшу ніж вісім.

1 .Як ти ставишся до Діда, персонажу казки «Кобиляча голова»?

2 . Чим відрізняються долі дідової і бабиної дочок?

Відповідь на друге питання потребує психологічного аналізу характеру другорядного, малопомітного героя. Для відповіді на перше - достатньо бути знайомим зі змістом казки. В анкетуванні взяли участь учні чотирьох четвертих класів (105 учнів) з них - 76 % учнів відповіло, що їм цікаво слухати відповіді товаришів і самим відповідати на так звані важні запитання. Одні віддають перевагу важким запитанням тому, що вони змушують висловлювати власні думки (23 %), іншим подобається, що такі запитання дають змогу порівнювати свої висновки з висновками товаришів (14 %), решта відповіла: цікаві запитання ті, які ліквідують зубріння (8 %), допомагають дізнатись про те, чого не знав раніше (6 %), розв'язання яких приносить моральне задоволення (6 %), на які немає відповіді в підручниках (8 %), 5 % учнів хоч і віддають перевагу важким запитанням, але обґрунтувати цього не можуть, 8 % учнів подобається відповідати на легкі запитання, з тієї причини, що нема ризику отримати погану оцінку .

Частина учнів, яким „подобаються важкі запитання" вибрали друге «легке» завдання (37 учнів)

З 39 учнів, що взялися відповідати на перше питання 17 проявили себе як гарні „психологи", чітко сформулювали власні думки. Вони тонко відчули м'який, поступливий характер діда, зрадливість, його перебування „під бабиною п'ятою". Дехто відзначає винахідливість. Школярі не засуджують гостро цей персонаж і розуміють, що значна відповідальність лежить на бабі. Відповіді інших 22 учнів звелися переважно до переказування тексту.

Таким чином, переважна більшість школярів схильна до відтворюючого типу пізнавальної активності. Проте, більша частина учнів цього не усвідомлює, а тому з задоволенням взяли б участь в обговоренні подібних запитань. Через якийсь час у них повинне з'явитися вміння аналізувати події, явища, людські характери.

Отже, один із головних недоліків традиційної перевірки знань -- це те, що вона в більшій мірі сприяє розвитку пам'яті, а не мислення учня, не дає об'єктивної інформації про глибину усвідомленості, гнучкість знань. Оцінка при традиційній перевірці не відбиває розумової активності і самостійності школярів. Про це свідчать і бесіди з відмінниками. Із 20 опитаних відмінників на запитання з тем, які були ними опрацьовані, і за виявлені знання вони одержали п'ятірки, тільки 5 дали повні відповіді на запитання, які вимагали не простого відтворення знань, а уміння їх використовувати в новій ситуації, підходити до відомого

З різних боків, бачити певне явище у взаємозв'язку з іншими явищами, робити особисті висновки, аналізувати факти та ін. учнів зовсім не відповіли на запитання. Таким чином, пануюча в школі перевірка, як правило, лише виявляє поверхневий пласт знань, які мовби вже підготовлені для видачі з лабораторії думки. Самі ж якості розумової праці учня, його успіхи в розвитку спостережливості, мислення, уявлення таке опитування в більшості випадків не спроможне вияснити. Значення перевірки знань більш широке, ніж тільки відображення рівня знань у балах. Розуміння перевірки лише як засобу контролю та обліку знань не відповідає завданням сучасної школи.

Висновки

Вивчення психологічних аспектів розвитку розумових здібностей, психолого-педагогічних основ формування в учнів пізнавальної активності та результатів проведеного спостереження свідчить про те, що для розвитку творчих здібностей, та активізації пізнавальної діяльності потрібний постійний саморух, зацікавленість, систематична цілеспрямована самостійна навчальна робота. А завданням вчителя є організувати творчу діяльність, що є вищою формою активної самостійної навчальної діяльності. Для цього необхідно постійно пропонувати учням завдання, які потребують активності та самостійності думок, кмітливості, вміння швидко оцінювати ситуацію та реагувати на її зміни.

Щоб зробити процес навчання цікавим, слід добирати нестандартні завдання, які б розвивали логічне мислення, вчили дітей розмірковувати, думати. Водночас потрібно пам'ятати про індивідуальні особливості розвитку учнів. Виконання однотипних вправ призводить до затухання розумової діяльності. Варіативність, навпаки, забезпечує найбільшу гнучкість і рухливість умінь, що формуються, дає можливість використовувати їх у найрізноманітніших умовах. Підсумовуючи дані проведених спостережень, можна зробити такі висновки:

- система методичного забезпечення, яка спрямована на активний пізнавальний пошук, забезпечує інтенсивність розумового розвитку учнів;

- важливою умовою підвищення ефективності перевірки знань є розробка різноманітних засобів активізації учбової діяльності школярів у процесі перевірки знань. Поряд з іншими засобами активізації розумової діяльності учнів (тематичне оцінювання, заліки, організація самоперевірки, взаємоперевірки та ін.) слід назвати використання проблемних запитань і завдань для перевірки знань учнів, що сприяє підвищенню якості навчання;

- з перших днів перебування учнів у школі вчитель має подбати про те, щоб відвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб учень формував пізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому навчанні;

- у навчально-виховному процесі інтелектуальні почуття сприяють пізнавальній активності молодших школярів, розвитку пізнавальних інтересів, формуванню позитивного ставлення до навчальної діяльності, бажання вчитися, а це, у свою чергу, впливає на результативність навчання, якість засвоєння знань.

Список використаної літератури

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учення школьников. М, 1984. С. 188--189.

2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. -- Ростов-на-Дону, 1970. -- 144 с.

3. Березан О.В. Розвиток розумової активності учнів на уроках // Рідна школа.--№9.-- 2003

4. Бургін М. Розвиток інтелекту: єдність теорії і практики // Шлях освіти. -- 1998. -- №1. -- С.6--9.

5. .Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. -- М.: Изд-во МГУ, 1980.--192 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. -- М.: Педагогика, 1982. -- Т.2.

7. Гончаренко С. Український педагогічний словник. -- К.: Либідь, 1997. -- 376 с.

8. Турин В. Г. Воспитание активности старшекласников. Ростов, 1984. -- С. 13

9. Дидактика средней школы. М., 1982. С. 129--180

10. Гладких В. И. Индивидуальный подход и воспитание активности: Тез. докл. к конф. проблемам воспитания познавательной активностии самостоятельности школьников в процессе обучения. К 1989. С. 31--32.

11. Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. -- К.: Радянська школа, 1988.-- 126 с.

12. Журавлев И.К. О некоторых способах включения познавательных задач в процессе обучения // Новые исследования в педагогических науках. --М.: Педагогика, 1981.--С.45-^9.

13. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований // Советская педагогика. -- 1991. -- №5. -- С.23--27.

14. Зуева М.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В. -- М.: Педагогика, 1988. -- С.205.

15. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Знание. -- 1989. -- №5. --С.23--25.

16. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта. -- Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. -- С. 35

17. Ковалев А. Г. Психология личности. М, 1979

18. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1939. Т. 1. С. 163).

19. Ланда Л.Н. О некоторых недостатках изучения мышления учащихся//Советская педагогика. -- 1986. -- №11.-- С.18.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -- М.: Политиздат, 1987.-- 304с.

21. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения // Народное образование. -- 1989.--№6. --С.24--29.

22. Писарев Д. И. Соч.: В 4 т. М., 1986. Т 3, С- 133

23. Писарев Д. И. Избр. пед. высказывания. М., 1988. С. 251.

24. Педагогическая энциклопедия. М.., 1944. С. 59.

25. Поплужный В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дис. канд. психол. наук: 731. -- К., 1999. -- 263с.

26. Прядеин А. П., Крупное А. И. К понятию «активность» // Вопросы психологии активности и саморегуляции личности: Науч. тр. Свердловск, пед. ин-та. Сб. 281. Вып. 2-1996. -- С. 10.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -- М., 1989. -- 486 с.

28. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его иоследования. М., 1988. -- С. 15.

29. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. -- М: Педагогика, 1996. -- 416 с.

30. Редковец И. А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером учебной деятельности / Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград, 1992. С. 26.

31. Скаткин Н. М. Совершенствование процесса обучения. М., 1991. --С. 159, 164

32 . Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -- М., 1995. -- 96 с.

33. Сорочин М. Школи нового типу. Науково-методичне забезпечення // Освіта і управління. -- 1999.--№2. --С.143.

34. Сухомлинський В.А. Избранные произведения: В пяти томах. -- К.: Радянська школа, 1980. -- Т.5. -- С.678

35. Скрипченко О. В., Савченко О.Я. Підвищення ефективності початкового навчання. . -- К.: Радянська школа. 1994

36. Ушинський К. Д. Соч., 1990, Т. 10. С. 429.

З7. Шамова Т. И Активизация учення школьников. М., 1983. С. 52--54.

38. Щукина ГИ. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -- М.: Педагогика, 1999.-- 178 с.

39. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. С. 135.

40. Щукина Г. И Формирование познавательных интересов школьников. -- Л., 1988. -- С. 13.

41. Якобсон П.М. Психология чувств. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988. -- 384 с.

Размещено на Allbest.ru