Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)

В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оцнивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.

В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.

Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы 8 вида)

1 балл - (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно -бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.

Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.

2 балла - (выше среднего) на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например, пытаются проявить инициативу -- вытереть пыль).

3 балла - (средний) это уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно - бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.

4 балла - (выше среднего) уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.

5 баллов - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.

2.2 Результаты экспериментального исследования

В процессе наблюдения были выявлены основные группы детей. Результаты были занесены в таблицу №1

Таблица 1

Уровни самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в з трудовой деятельности

Возраст, лет	Кол-во детей	Вид труда	Уровни самостоятельности (кол / %)
			1 б.	2 б.	3 б.	4 б.	5 б.
9	25	самообслуживание	1/4	8/32	16/64	-	-
		Хозяйственно бытовой	5/30	7/28	10/40	3/12	-
		ручной	-	8/32	16/64	1/4	-

Полученные результаты показали, что большинство детей находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов. Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена.

На рисунке 1. представлена диаграмма, на которой показаны уровни развития самостоятельности в различных видах трудовой деятельности.



Рис. 1.

Большое количество детей находятся на 3 уровне самостоятельности - трудятся охотно, но только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В работе с ними необходимо совершенствовать их трудовые навыки, поощрять проявление самостоятельности, воспитывать уверенность в себе.

На втором уровне находятся 8 детей (хозяйственно-бытовая деятельность), владеющих навыками, но не проявляющих инициативы, не доводящих начатое дело до конца. У них надо развивать интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца.

Эксперимент показал, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта обусловлены рядом причин. В основном это связано с особенностями психического интеллектуального развития учащихся с нарушением интеллекта.

Недостаточный уровень самостоятельности учащихся в повседневном труде обусловлен также просчетами в воспитании и обучении.

Таким образом, результаты свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по развитию личности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности. Для этого необходимо разработать систему занятий по трудовой деятельности

Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали:

большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень социально-трудовых навыков. Из 133 учеников, участвовавших в анкетировании, 89 (67%) высоко оценили свои социально-трудовые навыки, но лишь 33 ученика (25%), по мнению учителей, действительно ими обладали. Остальные школьники были оценены учителями, как имеющие средний или низкий уровень социально-трудовых навыков;

завышенная оценка собственных социально-трудовых навыков вступала в противоречие не только с результатами анкетирования учителей, но и с последующими ответами школьников на вопрос о круге выполняемых трудовых навыков, который, как указывали сами школьники, был ограничен у большинства из них;

существовала реальная потребность в развитии социально-трудовых навыков и определенное желание умственно отсталых школьников развивать свои трудовые навыки. 72% учеников признали, что умение трудиться не приходит само, что этому необходимо учиться;

анализ динамики изменения результатов анкетирования по классам показал, что с возрастом расширяется круг социально-трудовых навыков и улучшается их способность адаптироваться к непривычным условиям труда.

Но вместе с тем, на первый план выходил труд ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем социально-трудовых умений, чем труд с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало не только о возрастных особенностях учащихся, но и о недостаточности социальной направленности в воспитании социально-трудовых навыков школьников.

Выводы по 2 главе

Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Большинство детей исследуемых групп коррекционной школы находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта в основном обусловлены особенностями психического умственного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА

3.1 Методика организации работы с семьями учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью при формировании социально-трудовых навыков

Актуальность проблемы социальной дезадаптации детей и подростков в последние годы значительно возросла, что отмечается специалистами различного профиля, работающими с данной категорией лиц. Одной из групп риска по указанному фактору является группа детей с умственной отсталостью (УО), что особенно важно при ее легких формах, так как именно эти дети весьма подвержены негативному влиянию со стороны окружающих, прежде всего за счет повышенной внушаемости и подчиняемости более старшим лицам, а нередко и сверстникам с асоциальными формами поведения, и легко провоцируются на различные правонарушения. (Дети с выраженными степенями УО чаще оказываются в значительной степени изолированными от общества, в том числе и криминального).

Наиболее предрасполагающей к социальной дезадаптации является УО, осложненная различными психопатологическими расстройствами, утяжеляющими общее состояние детей с интеллектуальной недостаточностью и способствующими формированию наиболее стойких форм дезадаптации, возникающих в разные возрастные периоды.

По данным клинико-эпидемиологического исследования городской популяции умственно отсталых детей школьного возраста, проведенного в МНИИП МЗ РФ, осложненная форма при легкой УО составила 46,1% от всех обследованных детей. При этом с наибольшей частотой среди психопатологических вариантов встречались психопатоподобные расстройства (16,0%), психомоторная расторможенность (15,1%), церебрастенические (10,2%) и неврозоподобные (9,6%) синдромы, нередко сочетающиеся между собой. Именно эти варианты часто сопровождаются нарушениями поведения различной степени выраженности, что на фоне интеллектуальной недостаточности способствует более легкой и быстрой дезадаптации детей в социальной среде.

Среди различных факторов социальной дезадаптации у данной категории детей значительное место занимают неблагоприятные условия воспитания с первых лет жизни ребенка, являющиеся фактором ранней депривации. К ним относится воспитание в доме ребенка/детском доме, в асоциальных семьях, в условиях безнадзорности. В частности, при анализе групп детей, воспитывающихся в условиях семьи и без нее (в государственных учреждениях), было показано, что среди детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (так называемых “социальных сирот”), достоверно чаще встречаются более выраженные интеллектуальные нарушения, осложненные формы УО с преобладанием в их структуре психопатоподобных расстройств (прежде всего патологии влечений), психомоторной расторможенности, астено-гипердинамических и аффективных проявлений, а также их сочетаний между собой, поведенческая патология, правонарушения.

Дальнейший анализ детей, воспитывающихся в семьях, отличающихся по степени полноты и “качеству”, выявил, что в неполных семьях, дети из которых нередко в первые три года жизни воспитывались в доме ребенка или круглосуточных ясельных группах, структура психопатологических расстройств ближе к таковой у детей-сирот. Особенно это касается преобладания психопатоподобных нарушений и, прежде всего, патологии влечений. Однако наибольшие отличия были получены при анализе семей вне зависимости от степени их полноты, но в зависимости от их “качества”, микроклимата в них. В семьях с родителями-алкоголиками, с асоциальным поведением, в условиях безнадзорности детей, особенно при отсутствии одного из родителей, достоверно чаще встречаются более выраженные интеллектуальные нарушения, различные дополнительные психопатологические расстройства, их полиформизм и сопутствующие нарушения поведения.

Таким образом, из проведенного анализа следует, что различия в условиях воспитания, факт наличия или отсутствия семьи или одного из родителей, “качество” семьи и имеющаяся часто с первых лет жизни ребенка психическая и прежде всего эмоциональная депривация играют определенную, нередко значительную, роль в генезе как различных интеллектуальных нарушений, так и в возникновении и дальнейшей динамике осложняющих психопатологических расстройств в целом, их отдельных вариантов, сказываясь на формировании личности ребенка. Эти сведения необходимо учитывать при проведении профилактических и коррекционных мероприятий с детьми исследуемой группы и их окружением, чтобы не допустить формирования стойкой социальной дезадаптации и появления делинквентного поведения.

Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.

Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.

Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития.

30-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у школьников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.

Во время пребывания ребенка в доме-интернате осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка. Первоначальное обследование проводится после окончания периода адаптации. Выбраны 4 схемы обследования, включающие методы изучения “говорящих” и “неговорящих” детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

С этого времени начали проводить обследование самых “тяжелых” детей. Для этого использовали модифицированную методику «Социограмма» по Х.С. Гризингеру (форма PAC - S\P). Данная методика отражает уровень развития основных бытовых навыков самообслуживания, восприятия и речи у обследуемых. Социограмма позволяет наглядно представить структуру отношений в семьее, сделать предположения о возможностях по развитию социально-бытовых навыков в семье. При построении социограммы используются такие понятия, как выбор, выбор взаимный, выбор ожидаемый, отклонение, отклонение взаимное, отклонение ожидаемое. Социограмма представляет собой метод составления схемы внутригрупповых взаимоотношений, основанный на предпочтениях членов группы.

Членам семьи задают вопросы о том, с какими членами группы они предпочли делать или уже делают какие-то определенные вещи. Ответы на каждый из вопросов заносят в схему и таким образом все члены семьи могут непосредственно представить, как организована их семья. Причем изучаются как реальные взаимоотношения между членами семьи, так и идеальные представления о них.

Социограмма является техникой, связанной с самоописанием. Каждый из участников устно или письменно отвечает на предложенные всей группе вопросы. Как и все подобные методы, она основывается на готовности к сотрудничеству и честности респондентов.

Методика использовалась по таким направлениям, как:

1. Самообслуживание: еда, туалет и умывание, раздевание и одевание.

2. Моторика: общая моторика, мелкая моторика.

3. Восприятие и речь: восприятие и обследование, активная, пассивная речь.

4. Социальная приспособленность.

В основу данной методики легли разработки Псковского лечебно- педагогического центра.

Успешность овладения тем или иным навыком оценивается по трем критериям:

1. Действие освоено.

2. Действие освоено частично.

3. Действие не освоено.

На основе выявленного уровня сформированности психических процессов в ходе комплексного обследования ребенка составляется индивидуальная карта развития ребенка. С ее помощью можно максимально индивидуализировать планы обучения, отследить динамику, выявить успехи ребенка, а также результативность работы педагогов.

Направления работы, которые отражены в индивидуальной карте развития, зависят от степени доступности данного вида деятельности, этапа обучения, на котором находится ребенок, степени тяжести нарушений, его индивидуальных особенностей.

Индивидуальная карта развития была апробирована на детях дошкольного возраста, обучающихся по программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной, и включает в себя следующие направления:

1. Самообслуживание.

2. Физическое развитие, коррекция и развитие общей моторики.

3. Коррекция и развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками.

4. Коррекция эмоционально-волевой сферы.

5. Коррекция отклонений в поведении.

6. Развитие речи.

7. Сформирование предпосылок игровой деятельности.

8. Развитие предметно-практической деятельности.

9. Коррекция продуктивных видов деятельности.

10. Трудотерапия.

11. Социальная адаптация.

Два последних направления вводятся на III этапе обучения.

На основании выбранных направлений работы, а также на основе уже имеющегося уровня развития ребенка проводится поэтапное планирование процесса овладения каждым действием и деятельностью в целом. На основании сформулированных задач педагоги отбирают наиболее эффективные методы и приемы работы, направленные на их реализацию.

Анализ результатов работы проводим два раза в год по шкале из 3-х градаций: успешная, неустойчивая, неудачная.

Данные оценки позволяют педагогам:

1. Определить наиболее эффективные методы для реализации данных задач.

2. Обеспечить переход к следующему компоненту деятельности на основе уже сформированных навыков и умений.

3. Наглядно представить динамику развития ребенка.

4. Оценить адекватность и эффективность коррекционных мероприятий.

5. Строить текущее планирование индивидуальной работы с ребенком.

Так как у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью нарушения познавательной деятельности весьма индивидуальны, то составление карты развития крайне необходимо и позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения.

Анализ реализации выдвинутых задач ведется и путем организации систематических наблюдений за ребенком:

1. Фамилия, имя, отчество.

11. Сопровождение действий речью.

2. Дата наблюдения.

12. Активность ребенка.

3. Вид деятельности.

13. Уровень самостоятельности.

4. Этап обучения.

14. Адекватность эмоциональной реакции.

5. Характеристика уровней.

15. Контакт с педагогами.

6. Наличие мотивизации деятельности.

16. Взаимодействие с другими детьми.

7. Наличие и устойчивость интереса к деятельности.

17. Характеристика знаний, умений, навыков.

8. Характеристика общей и мелкой моторики.

18. Работоспособность.

9. Адекватность использования материала, пособий, игрушек.

19. Результативность деятельности.

10. Принятие помощи педагога.

20. Критичность.

21. Использование навыков в самостоятельной деятельности.

Проявления ребенка оцениваются по 3 уровням:

1 уровень - данный критерий присутствует, характеризуется полной развернутостью;

2 уровень - присутствует частично (помощь педагога, совместные действия);

3 уровень - отсутствие или “зачаточное состояние” критерия.

Результаты наблюдений систематизируются, обсуждаются с педагогами с целью определения дальнейшего содержания коррекционно-развивающих воздействий.

Данная работа не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой индивидуализации обучения, но позволяет наметить определенные перспективы в работе с детьми с выраженной интеллектуальной недостаточностью и обсудить проблему обучения данной категории детей, недостаточно разработанную в практике коррекционного обучения.

Труд школьников организовывался в процессе деятельности в учебных учреждениях. Работа строилась на следующих принципах.

1. В дежурствах по уголку природы старались объединить детей из 2 и 4 уровня, при этом учитывали не только умения, темп их работы, самостоятельность, но и умение помочь товарищу.

2. Во время дежурств по столовой иногда проводили конкурс, например, на лучшую сервировку стола. При этом до начала работы беседовали с дежурными о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить (это позволяло подтолкнуть ребенка к самостоятельным решениям). С интересом и желанием приступали они к выполнению своих обязанностей, относились к ним очень ответственно. Такие приемы особенно благотворно влияли на детей второй подгруппы(дети находящиеся на 2 уровне): у первых появлялась уверенность в своих возможностях, у вторых -- интерес к деятельности, стремление сделать до конца и не хуже других.

3. К оценке выполненной работы привлекали детей. Учили их высказывать суждение о качестве работы.

Приведем несколько занятий.

Занятие 1

Цель: развивать самостоятельность, учить навыкам самообслуживания, хозяйственно-бытового труда.

Ход занятия:

Педагог: Из хлеба можно приготовить что-нибудь вкусное очень быстро. Вообще-то хлеб - готовый продукт, и что-либо делать с ним совсем необязательно. Но интересно.

- Сухарики: это для тех, кто умеет зажигать духовку. Кусочки хлеба (как черного, так и белого) нарезать на четкие, аккуратные кубики размером примерно 1 х 1 см. Насыпать в один слой на противень (мазать противень ничем не нужно) и поставить в нежаркую духовку на 20-30 минут. Иногда стоит приоткрыть духовку и посмотреть, не пригорают ли. Если да -- уменьшить огонь (следите, чтобы не выключить его совсем, иначе духовку придется зажигать снова). Когда увидите, что сухарики подрумянились, выключите духовку, но противень не вынимайте, оставьте еще на полчаса, тогда сухарики станут легкими и хрустящими.

- Бутерброды: их может приготовить даже дошкольник. Бутерброды можно делать с чем угодно: с сыром, колбасой, с половинкой котлеты, с мясом и огурцом (свежим и соленым), с яйцом и майонезом, с вареньем и джемом... Все, что подскажет фантазия, только следите, чтобы продукты сочетались друг с другом: сладкое не смешивайте с соленым, рыбу не кладите на мясо и т. д. На мясные бутерброды неплохо капнуть томатного соуса или кетчупа, положить веточку зелени или кружок помидора, огурца; рыбные бутерброды (для них можно использовать консервы) хорошо сочетаются с яйцом, зеленью, майонезом. Бутерброды вкуснее на хлебе, который подсушен в духовке или тостере. Можно приготовить горячие бутерброды - на хлеб кладут любую начинку (кроме сладкой), сверху посыпают тертым сыром и ставят в нагретую заранее духовку на 5-10 минут. Как только сыр расплавится и покроет начинку корочкой, можно вынимать. Такие бутерброды быстро засыхают, их лучше есть сразу, горячими.

- Гренки: очень простое блюдо. Нарезать кусочками батон. В миску разбить 1 яйцо, добавить 1/4 стакана молока (не горячего) и чуть посолить. На сковороде растопить немного сливочного масла (сковороду нагревать несильно, а то масло пригорит), макать кусочки в жидкую смесь по одному и класть на сковороду. Когда гренки станут золотистыми с нижней стороны, перевернуть их вилкой и обжарить другую сторону.

Далее детям предлагается самостоятельно приготовить какое-то блюдо из хлеба.

Занятие 2

Цель: развивать самостоятельность, умение работать с иголкой, пришивать пуговицы.

Ход занятия.

Пришиваем пуговицы

Педагог. Пуговица - простая вещь, мы с ней каждый день встречаемся. У пуговицы есть одна очень неприятная особенность - если она отрывается, то всегда не вовремя. Например, перед самым походом в театр.

Чтобы этого не случалось, за пуговицами надо присматривать. Видишь, что болтается на нитке, - сразу пришей, а то покинет тебя в трудную минуту. Как пришить? Очень просто.

Показываем.

Пуговицы бывают самые разнообразные - костяные и деревянные, пластмассовые и стеклянные, круглые, квадратные и треугольные, и даже в виде палочек и бусин. Вот залезь в мамину коробку для рукоделия и посмотри. Глаза разбегаются!

На самом деле все эти пуговичные россыпи можно разделить на два вида - всего-навсего! Это пуговицы на ножке и без нее. Пришивают их по-разному (показываем).

Выбирайте пуговицу, к ней нужно еще подобрать нитку и иголку.

Рассказываем о нитках и иголках

Педагог. Иголка не должна быть слишком толстой, а то может не пролезть в отверстие на ножке пуговицы, особенно когда оно будет занято нитками. Нитки должны подходить по цвету. Обычно в каждом доме есть нитки самых разных цветов, так что всегда можно подобрать что-нибудь похожее. В крайнем случае (в походе, в спортивном зале, на репетиции спектакля), когда нужно пришить пуговицу на время, только чтобы не упали штаны, используйте белые нитки для светлых тканей и черные - для темных. А дома перешейте более подходящими нитками.

Даем задание для самостоятельной работы. Затем проверяем, как дети справились с заданием.

Проводились занятия по труду с бумагой картоном, тканью и т. д. (см. Приложение)

Формируя у детей самостоятельность, мы в то же время воспитывали и чувство товарищества, доброту, отзывчивость, желание сделать нужное и приятное не только для себя.

Если ребенку не удавалось что-либо сделать, мы старались его поддержать, убедить, что неудача временная и если он постарается, то у него все получится. Особенно важно это было в работе с детьми которые показали 2 и 3 уровень самостоятельности в трудовой деятельности. Таких детей мы старались поупражнять в трудовых действиях, в правильном выполнении которых они затруднялись. Иногда ставили их в такие условия, чтобы они находили выход сами, без помощи воспитателя, проявляли бы самостоятельность, инициативу.

Детей, выполнивших свою работу хорошо, мы хвалим за старание, добросовестное отношение к делу, отмечаем проявленную инициативу, доброжелательное отношение к товарищам по работе. У детей ранее не проявлявших самостоятельности это вызывало желание не отстать, они старались не хуже других выполнить поручения. Мы учили их со стороны видеть свою работу, поэтому часто предлагали самим оценить свою деятельность и деятельность товарища, сравнить и сделать вывод, кто трудился лучше.

трудовой обучение дети интеллектуальный недостаточность

3.2 Экспериментальное исследование уровня сформированности социально-бытовых навыков в двух параллельных классах после внедрения методики

При оценка уровня сформированности социально-бытовых навыков экспериментальной и контрольной групп нами было выделено три уровня социально-бытовых навыков:

1.Достаточный уровень;

2.Приближенный к достаточному уровень;

3.Недостаточный уровень.

Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития социально-трудовых навыков до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на рис.2.

Рис 2. Распределение учащихся по группам сформированности социально-трудовых навыков

Сравнительный анализ уровня сформированности социально-бытовых навыков в экспериментальной и контрольной группах на этапе констатирующего эксперимента показал незначительную разницу в уровнях. В экспериментальной группе достаточный уровень социально-бытовых навыков присутствует у 15 % детей, а в контрольной 13 %. Уровень приблеженный к достаточному у 32 % экспериментальной группы и соответственно в контрольной 30 %. Недостаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков присутствует более чем у половины детей исследуемых групп: ЭГ - 53%, КГ - 57%. Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют утверждать о валидности выборки, возможности проведения формирующего этапа исследования и получении надёжных результатов.

После проведения формирующего этапа эксперимента в ходе которого в процесс развития детей экспериментальной группы была внедрена наша методика был проведён контрольный срез в обеих группах.

Сравнительный анализ данных результатов позволяет говорить о возможностях нашей методики. Этот вывод подтверждается следующими цифрами. В экспериментальной группе достаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков составил 28 % по сравнению с контрольной 17 %. Приближенный к достаточному уровень составли половину детей в ЭГ - 49 %, а в контрольной лишь 35 %. Недостаточный уровень социально-бытовых навыков в экспериментальной группе сократился с 53 % до 23%, а в контрольной с 57% до 48 %. Все эти показатели говорят о действенности нашей методики.

Изменение состава групп, отражающих уровни сформированности социально-трудовых навыков учащихся, было использовано нами для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой целью мы рассчитали индекс сформированности социально-трудовых навыков умственно отсталых старшеклассников по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.

Значение индекса могло колебаться в пределах от 1 до 3. Значение, равное 1, соответствовало бы случаю, при котором все ученики в группе обладали недостаточным уровнем сформированности социально-трудовых навыков. Напротив, значение индекса, равное 3, отражало бы противоположный случай - все ученики достигли достаточного уровня сформированности коммуникативных умений. Результаты расчета индекса приведены в таблице 2.

Таблица 2. Индекс сформированности коммуникативных умений

Группа учащихся	Значение индекса	Изменение индекса
	Констатирующий эксперимент	Контрольный срез
Экспериментальная	1.62	2.04	25.9%
Контрольная	1.57	1.70	8.3%

Сравнительный анализ показывает, что в экспериментальной группе рост индекса сформированности социально-трудовых навыков в три раза превысил изменение индекса в контрольной группе. Очевидно, что ситуации и задания практико-ориентированной методики, предлагавшиеся учащимся, успешнее влияли на развитие социально-трудовых навыков экспериментальной группы школьников.

Полученные данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая практико-ориентированная методика развития социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников может успешно применяться в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида и является одним из средств развития социально-трудовых навыков. Как следует из всего вышесказанного, работа над социально-трудовыми навыками должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе труда, наиболее полно отвечающих уровню сформированности социально-трудовых навыков каждого учащегося.

Проведенный со школьниками с нарушением интеллекта формирующий этап показал, что самостоятельность проявляется во взаимодействии с педагогом и другими детьми. В процессе деятельности в образовательном учреждении создавались ситуации требующие включения учащихся в сотрудничество с взрослым. Дети получали разнообразные задания, выполняли их сначала совместно, а затем самостоятельно.

После чего был проведен контрольный эксперимент. Методика проведения и критерии оценки аналогичны первому этапу исследования.

Результаты исследования занесены в таблицу № 3

Таблица 3

Уровни самостоятельности детей (контрольный этап)

Кол-во детей	пол	Уровни самостоятельности (кол/ % )
		1	2	3	4	5
25	Девочки (14)	-	-	8/56	6/44	-
	Мальчики (11)	-	1/91	8/73	2/18	-

Наблюдение проводилось следующим образом:

Во-первых, в условиях коррекционного учреждения г. Саратова проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).

Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)

В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оцнивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.

В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.

Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы 8 вида).

1 уровень этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно - бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.

Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.

2 уровень -- на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).

3 уровень - это средний уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно -- бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.

4 уровень - более высокий уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.

5 уровень - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.

Как видно из таблицы, контрольный эксперимент выявил значительную динамику развития самостоятельности: 1 уровень исчез полностью, самостоятельность большинства школьников повысилась до 3 уровня, повысился уровень творческой самостоятельности.

Уровень самостоятельности обусловлен проведенным формирующим воздействием, стимулирование активности детей позволило развить у них стремление к самостоятельности в трудовой деятельности.

Таким образом, проведенная методика дает возможность, опираясь на индивидуальные особенности детей с недостатками интеллектуального развития помочь им в личностном развитии, особенно их самостоятельности. Трудовая деятельность является необходимым условием формирования важных качеств личности. Совместная с педагогом трудовая деятельность -самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд становится значимо для детей с недостатками интеллектуального развития формой организации досуга и позволяет успешно входить в реальные трудовые отношения.

Совершенствование процесса трудового обучения - одна из главных задач в свете реформирования коррекционной школы. Ведь только в труде человек может полноценно и всесторонне развиваться, раскрывать свои способности и таланты, найти свое место в жизни.

Рекомендации по организации трудовой деятельности, направленные на коррекцию нарушений у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены проведенным формирующим этапом. На его основе следует рекомендовать следующее:

1. С целью коррекции нарушений младших школьников с нарушением интеллекта должна использоваться разнообразная трудовая деятельность. В процессе этой деятельности необходимо вырабатывать навыки самостоятельности, коллективизма и т.д.

2. Трудовая деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью должна проходить в условиях занимательности, с применением игровых, развлекательных моментов. Так, во время дежурств по столовой можно проводить конкурс, например, на лучшую сервировку стола. Можно при этом проводить беседы с детьми о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить.

3. Следует привлекать к оценке своей трудовой деятельности самих детей. И учить их высказывать суждение о качестве работы товарищей.

4. Трудовая деятельность должна строится с учетом психических возможностей детей с нарушением интеллекта.

3.3 Методические рекомендации к работе с семьями учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью по формированию социально-трудовых навыков

Для педагогов школы-интерната и родителей были разработаны методические рекомендации по созданию условий для формирования и развития социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников:

- Учителям, воспитателям и родителям необходимо постоянно, как в учебное, так и во внеурочное время, использовать специальные коррекционно-развивающие игры и упражнения Программы, направленные на развитие и коррекцию социально-трудовых навыков умственно отсталых детей.

- Для отслеживания динамики уровня сформированности социально-трудовых навыков, необходимо проводить диагностику. Время проведения обследования не должно превышать одного урока (или 40 минут). Обследование желательно проводить индивидуально или в подгруппе из 2-3 школьников;

- Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (или одного ребенка, если это индивидуальное занятие) трудностями и индивидуальными потребностями школьников;

- Для проявления у ребенка самостоятельности во время проведения игр и упражнений необходимо дать возможность выбора того или иного коррекционного материала;

- Для усидчивости детей применять наиболее действенные приемы (игровой тренинг, сюрпризные моменты, элементы соревнования, физминутки, поощрения детей и т.д.).

- Эффективность коррекция будет особенно высокой, если взрослый будет учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из школьников группы;

- Оптимально, если коррекция социально-трудовых навыков умственно отсталых детей будет проводиться одновременно учителем-психологом, учителями начальных классов, учителем-логопедом, воспитателями и родителями.

Успешности коррекционно-развивающей программы способствовали: высокая мотивация школьников, наличие предметно-развивающей среды в кабинете учителя-психолога, в группах интерната и заинтересованность воспитателей, учителей и родителей.

В обучении детей с глубокими интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет индивидуализация процесса обучения и воспитания.

Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.

В работах Б.И.Пинского, Г.И.Дульнева, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирского и других, исследовавших вопросы трудового обучения детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы.

Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.

Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Еще в

30-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной.

А между тем известно, что одна из центральных задач специальных (коррекционных) школ - подготовка учащихся к практической деятельности, к участию в посильном производительном труде. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у школьников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.

Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школьника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая трудных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие черты характера, как лживость, хитрость, стремление избегать трудностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивыми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.

В книге М. С. Певзнер показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильного и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возникают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Однако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуждаются в специальном корригирующем воспитании, которое успешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны.

Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни головного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ.

Семейное воспитание больных детей представляет значительные трудности. Родители не могут обычно определить меру строгости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.

Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспитании учащихся вспомогательных школ часто преобладают крайности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, способствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, забывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники -- соседи по дому либо собственные братья и сестры. Обе эти крайности -- чрезмерная жалость и пренебрежение -- одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомогательной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равноправного положения в детском коллективе -- с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умственно отсталого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о важности трудовой деятельности в коррекционном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время особо актуальная проблема целостного развития воспитанника коррекционного учреждения как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природное - социальное), а трех последовательных дихотомий (социогенное - психогенное, внешнее -внутреннее, извне предопределенное - изнутри обусловленное. Концепция целостного развития позволяет по - иному взглянуть на проблему развития личности ребенка с недостатками интеллекта.

Специфические особенности психики младших школьников с нарушением интеллекта ведут к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании младших школьников в коррекционной школе 8 вида. В первую очередь это касается использования в коррекционных целях различных видов трудовой деятельности. В специальной школе 8 вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности. Используются такие виды трудовой деятельности как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. При грамотном использовании различных видов трудовой деятельности в специальной школе 8 вида коррекция развития умственно отсталых учащихся позволит эффективно подойти к их воспитанию и обучению.

Практическое исследование показало верность выдвинутых предположений. Самостоятельность детей возросла, после проведения занятий по трудовому обучению с использованием ручного труда, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда..

Работа показала, что самостоятельность ребенка с недостатками развития в трудовой деятельности обеспечивается соответствующим построением развивающей среды, целенаправленной помощи педагога в освоении детьми способов трудовых действий.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о необходимости изменения существующей программа по трудовому обучению с учетом следующих требований.

1. В основу изменения, программ по труду должен быть положен прежде всего принцип единства обучения детей знаниям, умениям и навыкам по труду с коррекционной работой по исправлению у них недостатков умственного развития.

2. Обучение приобретает силу развивающего фактора только в том случае, если его содержание доступно учащимся. Подлинная коррекция недостатков умственного развития может быть осуществлена лишь при соблюдения этого принципа. Поэтому при отборе программного материала по ручному труду не следует включать то, что не может быть более или менее осознано, усвоено умственно отсталым ребенком и самостоятельно выполнено.

3. В программе по трудовому обучению необходимо предусмотреть больше работ, направленных на развитие у детей творческого мышления. В этих целях необходимо ввести в программу занятия с готовыми деталями-- конструкторы, работы с полуфабрикатами для разных строительных игр и т. п.

Самое важное учитывать, необходимость приучения учащихся к самостоятельности как важного качества личности, необходимого в жизни человека.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Педагогика, 1997. - С. 48-53.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках. //Дефектология. - 1977. - №6. - С. 32.

3. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. - М., 1971.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. Учебное пособие /Биробиджанский педагогический институт г. Биробиджан. - 1996. - С. 158-168.

5. Бодалев А.А. Личность в общении. - М.: Просвещение, 1983. - С. 2-8.

6. Бодалев А.А. Личность в общении. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 23-45.

7. Божович Л. И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания. \\ Вопросы психологии. - 1963. - № 6.

8. Боисович Л.И. Проблемы формирования личности. - Москва-Воронеж, 1995. - С. 176-179.

9. Волкова Л.С., Лалаева Р.И. Логопедия. - М.: Владос, 1995. - 10 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 12с.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - Издание 3-е. - М.: ЧЕРО, 2000. - 116 с.

12. Голомшток А. Е., Черник О. А., Ботякова Л. В. Содержание и методика профориентационной работы в школе. - М., 1972.

13. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

14. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. - Новосибирск: Издательство Новосибирского университета: М: Совершенство, 1997. -16 с.

15. Дзучкова Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР. //Дефектология. - 1999. -№ 2. - С. 18.

16. Екшанова Е.А. , Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. //Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 30-35.

17. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. - С. 427-432.

18. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. - М., 1971.

19. Ительсон Л. Б. Психология основных типов научения и обучения. \\ Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. - М., 1973.

20. Коган В.Я. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. - СПб.: Фолиант, 1996. - С. 33-47.

21. Квин Верджиния. Прикладная психология. - Санкт-Петербург, 2000. - 4-е издание. С. 405-436.

22. Ковалев А. Г. Психология личности. - М., 1970.

23. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1997. - 7 с.