Преодоление произносительных расстройств у детей с нарушением интеллектуального развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Введение

звукопроизношение нарушение ребенок

У детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные и речевые расстройства. Практика обучения этих детей показала, что совокупность перечисленных расстройств в особо тяжелых случаях делает обучение этих детей невозможным. По роду своей деятельности нам приходится иметь дело с детьми с интеллектуальной недостаточностью, имеющими выраженные нарушения речи. Эти дети находятся в домах-интернатах для умственно отсталых детей системы Министерства социальной защиты населения, часть из них обучается по специальной программе, которая предусматривает и занятия с логопедом. В связи с этим перед нами остро встает вопрос о необходимости теоретического и практического изучения структуры дефекта этой группы детей для обоснования содержания и определения адекватных, дифференцированных методов и приемов обучения, воспитания и коррекции.

Исследования специалистов Мастюковой Е.М., Ипполитовой М.В., Певзнер М.С., Даниловой Л.А., Морозовой Н.Г., Каше Р.А., Петровой В.Г., Лалаевой Р.И.. Гнездиловой Н.Ф.,Савченко М.А., Власовой В.А., Смирновой А. А.. Юровой Р.А., Александровской М.А., Орловой Д.И., Бельтукова В.И., и практика работы показывает, что у преобладающего большинства детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются различные нарушения речи, среди них наиболее частыми являются нарушения звукопроизношения, которые затрудняют общение и обучение этих детей. Если вопросы нарушения речи у детей с сохранным интеллектом достаточно широко представлены в специальной литературе, то особенности речевых расстройств, в частности - нарушение звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью в отечественной литературе освещены недостаточно, что и определило актуальность выбранной темы.

Цель данной работы: определить особенности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: состояние звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: методы и приемы коррекции недостатков звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза: Процесс устранения произносительных расстройств у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью будет осуществляться более эффективно при формировании у них фонематических процессов, общей и речевой моторики.

Это может быть достигнуто на основе развития познавательной деятельности данной категории детей.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему нарушения произносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста, имеющих недостатки интеллектуальной деятельности.

2. Разработать и апробировать экспериментальную программу по коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3. Проанализировать результаты коррекционной работы.

Для достижения цели данной работы и решения поставленных задач мы определили следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме.

2. Педагогический эксперимент.

3. Изучение опыта работа педагогов, работающих с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

4. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Теоретической основой является учение Л.С. Выготского о первичности и вторичности дефекта, принципы анализа речевой патологии Р.Е. Левиной.

Практическая значимость данной работы в том, что разработана программа по преодолению нарушений звукопроизносительной стороны речи. Результаты исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями, работающими с данной категорией детей.

Глава I. Проблема состояния и коррекции речи детей с интеллектуальной недостаточностью в научной литературе

звукопроизношение нарушение ребенок

1.1 Развитие устной речи в норме

Речь - способ формирования мыслей средствами языка. Ребенок появляется на свет без речи. Он не умеет общаться, говорить. Но постепенно речь его начинает формироваться. М.Ф. Фомичева отмечает, что для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка - слух, зрение, обоняние, осязание - были также достаточно развиты [35] . Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое психическое развитие [3,5,8].

Исследователи разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов[8].

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2-х лет) и этап самостоятельного оформления речи [34].

Г.Л. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный [22].

Из материалов различных исследователей становится ясно, что нужно четко представлять каждый этап развития ребенка, каждый качественный скачок, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе [3,5,6].

Данные исследователи отразили этапы и возрастные границы речевого развития ребенка в процессе онтогенеза [1,3,7,14].

Итак, первый этап -- подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую -- оживляется, на резкую -- плачет.

Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца-- лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет -- это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и другие).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7--9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10--11 месяцев появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап -- преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам-- 10--15 слов; к концу 2-го года -- 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 годам -- около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом -- примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» -- Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап -- дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков рил, реже -- дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4--6 годам достигает 3000--4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и тому подобное. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [8].

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте -- простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений [3].

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40--50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи -- монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее -- мягкие и твердые согласные и, наконец,-- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений [3].

Четвертый этап -- школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим -- это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи -- письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка -- от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

· быть психически и соматически здоровым;

· иметь нормальные умственные способности;

· иметь нормальный слух и зрение;

· обладать достаточной психической активностью;

· обладать потребностью в речевом общении;

· иметь полноценное речевое окружение. [3, 51].

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

1.2 Особенности речевых нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе [6] . Симптоматика и механизм речевых расстройству этих детей определяется не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще больше усложняет картину нарушений при интеллектуальной недостаточности [13].

Нарушение речи у детей с недостатками интеллектуальной деятельности характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы [7].

У детей с интеллектуальными нарушениями встречаются все формы расстройства речи, как и у нормально развивающихся детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дисграфия, заикание, афазия и другие). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект [24].

По мнению С.Я. Рубинштейн, умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [7].

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В.Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обуславливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности [6].

По мнению Р.И. Лалаевой, снижение уровня аналитико -синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталых дети с трудом с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными, цели, причины и др.). В связи с общим недоразвитием аналитико - синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка [4].

Среди учащихся специальных коррекционных школ значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.А. Лалаевой около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушений звукопроизношения, ко 2-му классу число таких детей снижается до 60%, а к 3-му классу - до 30%. Эти цифры свидетельствуют не только о распространенности дефектов произношения, но и об их стойкости, о затруднениях в овладении звуковым составом слова. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов[2, 4].

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Также у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуальной деятельности наблюдаются серьезные недостатки в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. По данным М.П. Феофанова, ребенку 5--6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно использует в речи; в то же время число предлогов, употребляемых умственно отсталыми детьми 8--9 лет, равно только девяти.

По данным исследований А.А. Смирновой еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками являются нераспространенные предложения. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями. Они употребляют названия конкретного объекта в качестве второстепенных членов предложения, на которые переходит действие, или орудие, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лицо, на которое направлено действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях -- относительным прилагательным (песчаный, заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами) [18].

Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).

Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение. Проведенное нами исследование свидетельствует, что количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2--5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12--30, но в той и другой возрастных группах большая часть сложных предложений отражает сочинительные связи с союзом и. Перечисление событий и явлений может быть передано и бессоюзным предложением. При этом остается значительным и в 8-м классе число предложений, построенных неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Сережа нравится. Потому что он веселый).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетради положили портфель).

Обращает на себя внимание и тот факт, что у умственно отсталых детей наряду с экспрессивным аграмматизмом наблюдается импрессивный аграмматизм. Он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений. Поэтому первоклассникам не всегда оказывается доступным осознание (без соответствующего показа) ситуации, раскрывающейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.

Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошел. Зеленая появилась трава).

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. В этом отношении показательны данные, которые приводит М.Ф. Гнездилов: количество слов, употребляемых при пересказе текста учениками 2-го класса вспомогательной школы без стимулирующих приемов, равнялось 24; применение стимулятора (в данном случае -- показ картинки и направляющая речь учителя) способствовало увеличению числа слов до 57 [8].

Говоря об особенностях речевого развития умственно отсталых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях).

Таким образом, расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно- логопедического воздействия.

1.3 Коррекция звукопроизносительной стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью является более длительным и более сложным процессом, чем у детей с сохранным интеллектом. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука [ 6 ].

Сохраняется принцип поэтапного формирования. По данным большинства специалистов обычно различают четыре этапа: подготовительный, этап постановки звука, автоматизация звука и , в случаях замены одного звука другим или смешения их, - этап дифференциации. [17,35]. Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1-1,5 года. Основной причиной является особенности высшей нервной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г.А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей [ 13 ].

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения в домах-интернатах широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. А на этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью и обуславливают особенности их проявления[6].

Коррекцию нарушения звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, т.к. дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи. При коррекции нарушения звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звуков речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи [4.

При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедления темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная для детей с интеллектуальной недостаточностью должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения [19,24

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие в общей, мелкой, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых являются развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражание к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2,3,4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения. Развитие артикуляторной моторики у детей проводятся в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положения губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализатора и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова ("ой", "ус", "ах", "ау", "Оля"). Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется использованием смешанных способов: работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и развитию речевой моторики [17

Особенно длительным является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводятся над сложными формами звукового анализатора и синтеза, умение выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо представляют себе место звука в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование занятий, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которых предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала, например, при автоматизации звука «с» в слогах следующая тематика занятий: автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: "са", "со", "су", "сы"; в обратных слогах: "ас", "ос", "ус", "ас", "ыс"; в закрытых слогах (звук в начале слога): "сол", "сот", "сак"; в закрытых слогах (звук в конце слога):"лос", "кос", "кас" ; в слогах со стечением согласных: "ска", "ост".

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта работа проводится даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которая приводит к большому количеству замен букв в письменной речи [17,19].

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков. Таким образом, особенность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальные недостатки, определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения у данной категории детей проявляются на фоне системного недоразвития речи, кроме того, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идёт частичное повторение предыдущего этапа.

Выводы по первой главе

Основной причиной аномального развития и нарушения речи у детей с недостатками интеллекта является недоразвитие познавательной деятельности, а также несформированность речеслуховой дифференциации, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно-логопедического воздействия.

Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы, тем самым, развиваем у детей познавательные способности, совершенствуем психические функции.

Особенность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальные недостатки, определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются на фоне системного недоразвития речи.

Глава II. Коррекционно-логопедическая работа по устранению нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Экспериментальная программа формирования звукопроизносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

В соответствии с методикой Трубниковой Н.М.[32] была составлена программа экспериментального обучения по преодолению звукопроизносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Вся работа состоит из 4-х этапов и строится на основе развития познавательной деятельности данной категории детей, через развитие фонематических процессов, общей и речевой моторики.

Для проведения коррекционно-логопедической работы был составлен план.

1. Развитие артикуляционной моторики:

массаж, миогимнастика;

упражнения на развитие подвижности артикуляционного аппарата (пассивные, активно-пассивные и активные).

2. Работа над дыханием:

дыхательная гимнастика;

упражнения на дифференциацию носового и ротового выдоха;

выработка активного выдоха и активной воздушной струи.

3. Развитие голосообразования:

упражнения на развитие тембра голоса;

упражнения на развитие силы голоса;

упражнения на развитие высоты голоса и выразительности.

4. Развитие общей и мелкой моторики.

5. Развитие фонематического слуха, внимания, восприятия.

6. Постановка звуков.

7. Автоматизация звуков.

8. Дифференциация звуков.

Подготовительный этап включает в себя первые пять пунктов плана и состоит из комплекса игровых упражнений, включающих массаж.

1. Развитие артикуляционной моторики

Цель: подготовка органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука.

В качестве возбуждения иннервации лицевой и речевой мускулатуры проводится массаж (см. прилложение №1), при паретичности - укрепляющий, тонизирующий массаж .

Учитывая анатомо-физиологические особенности артикуляционного аппарата, состояние мышечного тонуса, характер и распределение парезов, характер патологического процесса и возможности осуществления двигательного акта для каждого ребёнка из экспериментальной группы был составлен комплекс артикуляционной гимнастики. Основой для создания данных комплексов послужила методика Правдиной О.В.

2. Работа над дыханием.

Цель: формирование плавного длительного выдоха.

Использовались такие игровые упражнения: «Пилка дров», "Погреться на морозе", "Надуй игрушку", "Листья шелестят", "Костер", "Снежинки летят" и др.

3. Развитие голоса.

Цель: формирование различной силы, высоты, тембра голоса.

Были использованы такие игровые упражнения, как

"Эхо", "Вьюга" и др.; игры на звукоподражание; специальные речевые упражнения: "Корова и телята", "Цветы" и др.; короткие стихотворения З. Александровой, С. Маршака, А. Барто и др.; диалоги, сопровождающиеся наглядным материалом: «Лис и мышонок», «Медведь и лиса», «Куда, Миша, едешь?»; воспроизведение инсценировок по коротким сказкам: «Три медведя», «Колобок», «Теремок» и др.

4. Развитие общей и мелкой моторики

Цель: формирование умения ориентироваться в пространстве, менять темп движений, ловко двигаться.

Используются как подвижные игры, разученные на физкультурных, музыкальных занятиях, занятиях ЛФК и корригирующей гимнастики, так и специальные приемы и упражнения.

На каждом логопедическом занятии применялись приемы и упражнения, направленные на расслабление рук, на развитие осязания, на развитие статической и динамической координации движений кистей и пальцев рук. Для расслабления использовались следующие приемы:

Логопед берет руку ребенка и сильно встряхивает ее ниже запястья.

Логопед берет кулак ребенка в свой кулак, сильно сжимает и встряхивает, а затем выбрасывает кулак ребенка вперед.

Имитация встряхивания брызг с кистей рук.

Имитация полоскания белья.

Для развития тактильной чувствительности применялся следующий прием: жесткой щеткой осторожно провести по кончикам пальцев. После того как ребенок ощущал жесткий ворс, использовались щетки с мягкой щетиной.

Затем в качестве объекта для развития тактильных ощущений использовались игрушки дощечки с шероховатой поверхностью. Виды упражнений для развития тактильных ощущений: «Круги Эйлера», «Угадай-ка», «Чудесный мешочек».

Для развития силы рук проводились упражнения по сжиманию и разжиманию резиновой игрушки; сборке и разборке пирамидки; застегиванию и расстегиванию пуговицы, шнурованию. На логопедических занятиях использовались мозаика, конструктор, шнуровка, игрушки, детали которых можно собрать только с помощью пуговиц; игры с крупой; выкладывание контура букв, различных предметов пуговицами, горошинками, крупинками (размер игрового материала постепенно уменьшался).

В работе по выдвижению большого пальца и формированию противопоставления большого пальца всем остальным, отработке отдельных движений каждого пальца использовались «пальчиковые» игры с народными потешками: «Сидит белка…», «Этот пальчик» и др.

Если возникали трудности в сгибании и противопоставлении большого, указательного и среднего пальцев использовались следующие упражнения:

Руки лежат на столе, предплечья фиксируются взрослым. Ребенок старается взять большим, указательным и средним пальцем палочку, мелок, ручку, карандаш, приподнять на 10-12 см. над столом, а затем отпустить.

Перед ребенком на столе ставятся открытая коробочка со счетными палочками. Ребенок должен брать палочки из коробки и складывать их под рукой (рука лежит близко к коробочке), стараясь не сдвигать руку с места, а только сгибать и разгибать большой, указательный и средний пальцы, а затем все сложить обратно также.

Тремя пальцами слегка нажимать на резиновую грушу, игрушки «скачущая лягушка», вызывая ее передвижение. Если при выполнении напрягаются мышцы руки, на лице появляется гримаса, необходимо объяснить ребенку, как надо выполнять упражнение, показать, как сделать правильно, повторить несколько раз перед зеркалом, чтобы ребенок мог самостоятельно выполнить это упражнение.

Раскатывать на доске указательными и средними пальцами одновременно и по очереди комочки пластилина или глины.

Раскатывать на весу комочки пластилина или глины большим и указательными пальцами (большим и средним, большим, указательным и средним).

Прокатывать, вращать спичку или карандаш между большим и указательным пальцами, большим и средним, большим, указательным и средним пальцами.

Игры на детских инструментах.

Данный этап требовал совместной работы с воспитателем по разучиванию текстов и движений.

Развитие фонематического слуха, внимания, восприятия.

Цель: развитие слухового внимания и слуховой памяти; формирование умение различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам; развитие умения вслушиваться в речь окружающих.

Работа проводилась в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Игры по развитию слухового внимания и восприятия: "Где позвонили?" "Скажи, что ты слышишь?", "Кто что услышит?",

«Найди игрушку» и др. (см. приложение № 6).

6. Этап постановки звука.

Цель: формирование артикуляции при произношении звука в изолированном звучании; формирование навыка правильного произношения звука, закрепление слухового, кинестетического образа звука.

Используется зрительное восприятие артикуляции.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1) Развитие восприятия речи.

2) Формирование фонематического анализа.

3) Развитие артикуляторной моторики.

4) Работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи проводилось с использованием заданий на имитацию слогов.

Постановка звука Р:

- повтори такие слоги: "трип", "ртук"," трен", "кром", "урт", "тряпь", "трар", "прень" (и другие, но только в тех случаях, когда звуки [р]-[р] произносятся правильно).

Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза через формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков прежде всего от далеких артикуляторно и акустически.

Постановка звука [ш]

задания:

1) Поднять флажки, если в слове слышите звук [ш].

2) Отобрать картинки с изображением рамы, шапки, шубы и другие.

3) Определить место звука [ш] (начало, середина, конец) в словах: "шарф"," кошка"," карандаш".

Работа над сложными формами фонематического анализа.

- Определи, какой по счету звук [ш] в словах: "шина"," кошка", "ушанка", "мышка";

- Нарисуй графическую схему слова и отметить на ней место звука [ш].

Развитие артикуляторной моторики.

Цель артикуляторной гимнастики: отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Например: для звука [ш]- губы трубочкой, широкий язык, боковые края приподняты, средняя часть спинки языка опущена, кончик языка приподнят, язык имеет форму чашечки.

Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений. Так, для постановки звука [р] нужны артикуляторные упражнения, направленные на поднятие кончика языка, его подвижность и вибрацию, что не требуется, например, при постановке звука [с ].

Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом, на счет. После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад.

Основные способы постановки звука:

1. По подражанию- с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. У детей с интеллектуальной недостаточностью постановка по подражанию осуществляется редко.

2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение.

3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи.

4. Постановка звука от артикуляторного уклада.

5. Смешанный способ постановки, когда используются различные способы. У детей с интеллектуальной недостаточностью при постановке звука используются смешанные способы постановки; в большей степени, чем у нормальных детей, применяется механический способ постановки. В процессе закрепления произношения изолированного звука постепенно осуществляется переход от полимодальных подкреплений нормальной артикуляции звука к опоре на кинестетические и слуховые ощущения, а в дальнейшем - только на слуховой образ звука.

7. Этап автоматизации звуков.

Цель: закрепление условно- рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Звук вводится в слоги, слова, предложения, связную речь. Автоматизация осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному. Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем - в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных. Например, для звука [с].

Сначала звук с включается с прямыми открытыми слогами: "са", "сы", "су", "со", "сэ". Затем в обратных слогах: "ас","ос", "ыс", "ис", "ус", а затем ведется работа в слогах закрытых и со стечением согласных: "сас", "сот", "сак", "ста", "ска", "ост" и другие.

Предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: "саса", "саса". На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале, середине, конце слова. На следующем этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.

Для закрепления можно использовались следующие задания (примерные задания по выделению звука [р] ):

1.Поднять руку или карточку с буквой [р], если в слове имеется звук [ р] . Слова называет логопед. Примерные слова: "рама", "нос", "рыбак", "шапка", "санки", "рак", "книга", "арбуз", "тигр", "карман", "трава", "забор", "ножницы", "корова", "марка", "помидор".

2.Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук [ р] .

3.По сюжетной картинке назвать слова со звуком [р ].

4.Придумать слова со звуком [р ].

5.Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду, игрушки в названии которых есть звук [р ].

6.Дополнить предложение словами, в которых содержится звук [р] , с опорой на картинки. Озвучивается часть предложения, а дети выбирают картинку на звук [р] и дополняют предложение соответствующими словами: "Мама посадила на грядке (свекла, лук, морковь)"; "В нашем лесу растут ( дубы, сосны, березы)"; "На клумбе расцвели (маки, тюльпаны, розы)"; "В цирке мы видели (лев, тигр, слон)" и другие.

7.Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук [р] и не имеющие его , а так же цветные квадратики с буквой р. Логопед называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют есть ли в названии звук [р] и закрывают картинку квадратиком с буквой р , если в слове есть звук

[р] и цветным квадратиком - если в слове нет данного звука.

Цель: развитие слуховой дифференциации; закрепление произносительной дифференциации; формирование фонематического анализа и синтеза.

Дифференциация фонетически близких звуков: [б ] -[п], [д] - [т], [г] - [к] , [з] - [с], [ж]- [ш], [с] - [ш] ,[з]-[ж], [ц] -[с] , [ч]-[т] ,[ч] -[щ] . В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации [с] - [з]: "са - за - са" , "за - са - са" и т.д. эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками ("кольцо"- "кольсо" , "ласточка" - "ластощка" и т.д.)

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа : 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков , 2) этап слуховой и произносительный дифференциации смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану : а) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, б) выделение звука на фоне слога , слова, определение места отрабатываемого звука.

Задания:

1. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками [с] и [ш] : "са", "ша", "со", "шу", "ши", "сы", "ши" ;

2. Придумать слоги со звуками [с] и [ш] .

3. Определить место звуков [с] и [ш] в словах ( начало, середина, конец). Вначале уточняется , какой звук в слове ( [с] или [ш] ) , затем определяется его место в слове. Примерные слова : "стул", "скамейка", "шарф", "шофер", "камыш", "лапша", "санки", "косы", "мышь", "лес", "овес", "миска", "машина", "крыша".

4. Разложить картинки со звуками [с] или [ш] под соответствующими буквами.

5. Определить значение слов "крыса", "крыша". Сравнить звучание этих слов и найти, в чем их различие.

6. Составить графические схемы слов. Отметить синим цветом кружок , соответствующий звуку [с], красным - кружок, соответствующий звуку - [ш] . Примерные слова : "сыр", "шар", "каша", "косы", "столб" и другие.

7. Вставить в слова пропущенные буквы с и ш .

8. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками [с] и [ш] . Игра может проводится в двух вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы с и ш . Логопед называет слово. Ученик должен найти соответствующую картинку на своей карточке, определить, какой звук слышится в этом слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.