Преодоление произносительных расстройств у детей с нарушением интеллектуального развития

б) Детям раздаются карточки лото и полоски, разделенные на три части. На двух полосках буквы с и ш написаны в начале полоски, на двух других в середине, на остальных - в конце. Логопед называет слово. Дети определяют, какой звук в слове ( [с] или [ш] ), его место (начало, середина, конец ) и закрывают картинку соответствующей полоской.

2.2 Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Для выявления трудностей формирования звукопроизносительной стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью и эффективности программы экспериментального обучения был проведён педагогический эксперимент,состоящий из трёх этапов.

1 этап - констатирующий эксперимент. Цель: выявление того, что работа по преодолению произносительных расстройств будет эффективнее если включить в коррекционно-логопедическую работу развитие фонематических процессов, общей и речевой моторики.

2 этап - формирующий эксперимент. Цель: проведение экспериментального обучения.

3 этап - контрольный эксперимент. Цель: определение эффективности экспериментального обучения.

Эксперимент проходил на базе детского дома- интерната для умственно -отсталых детей в с. Канифольный Якшур-Бодьинского района УР.

В экспериментальную и контрольную группы вошли дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в количестве 10 человек с различными дефектами произношения и различными клиническими диагнозами.

Для выявления трудностей преодоления произносительных расстройств у детей с интеллектуальной недостаточностью использовалась методика Н.М.Трубниковой [32]. Критерии состояния общих речевых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью отражены в таблице № 1.

Таблица №1. Критерии состояния общих речевых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью

Критерии	0 баллов	1 балл	2 балла	З балла
Артикуляционная моторика	Удержание позы не удается; движения не выполняет. Моторная напряженность.	Движения выполняет в неполном объеме; наблюдается замена движений, при наличии гиперкинезов, тремор, синкинезии.	Движения выполняет в замедленном темпе; наблюдается истощаемость движений; выражен период включения в движение.	Движения выполняет правильно, в полном объеме.
Мимическая мускулатура	Движения не выполняет; удержание позы не удается.	Движения выполняет в неполном объеме, при наличии гиперкинезов, синкинезии, тремора.	Мимическая картина нечеткая.	Движения выполняет правильно.
Голос	Тихий, слабый.	Истощающийся по мере говорения; напряженный; монотонный.	Недостаточной силы и звонкости; мало модулированный.	Сильный, звонкий.
Дыхание	Затрудненное.	Шумное. Слабый, укороченный выдох.	Поверхностное, неглубокое, неровное.	Свободное.
Фонематический слух	Фонематический слух не развит.	-различает силу голоса, голоса животных, своих сверстников; -различает и запоминает последовательность музыкальных инструментов, звучащих игрушек, хлопков; -определяет направление звука, различает количество звучаний.	-опознает фонемы. -Различает фонемы близкие по способу и месту образования и акустическим признакам. -повторяет слоговой ряд.	-выделяет исследуемый звук среди других звуков; слогов; слов. -определяет место звука в слове. -определяет количество звуков в слове.
Мелкая моторика	Задания не выполняются, наблюдается невозможность удержания созданной позы.	Нарушено переключение от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов.	Напряженность, нарушение темпа выполнения движения. Движения выполняются в неполном объеме.	Все предложенные задания выполняются.

В соответствии с данными критериями было проведено логопедическое обследование детей экспериментальной и контрольной групп

Логопедическое обследование начиналось с изучения медицинской и педагогической документации.

Характеристика детей экспериментальной группы.

Максим М. 10 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная перинатальными причинами.

Речь смазанная, но понятна окружающим. Звукопроизношение нарушено, присутствуют замены звуков [ш] на [с], [ж] на [з]. Например, "шапка"-"сапка"," жук"-"зук". Фонематический слух сформирован не достаточно. Голос крикливый, дыхание прерывистое. Слабый короченный выдох.

Не может рассказать об услышанном, или виденном. На вопросы отвечает одним, двумя словами, ситуативно. Целостного восприятия содержания картинок, рассказов нет, перечисляет, называет действия и то с помощью вопросов.

Слоговая структура слова и звуконаполняемость нарушена. Наблюдаются перестановки звуков и слогов. Например: милиционер -«мицилионер». Также не понимает значения слов без опоры на ситуацию.

Например: "палатка"-"платка" ( в том смысле, что "платок"). Также использует новые слова, придуманные им самим. Например: вместо "возьмешь" -" взянешь".

Словарь обиходно-бытовой, пользуется обобщающими словами, как деревья, посуда, цветы с опорой на наглядность.

Предложения строит с трудом из 1-2-х слов, по вопросам и с опорой на наглядность. Имеются нарушения согласования и управления, например: "красивая шарик", "летят гусь".

Мальчик активен, легко возбудим, навыки самообслуживания привиты.

Пытается читать по слогам, в некоторых словах не дочитывает окончания, долго сосредотачивается, чтобы прочитать слово. Списывает с печатного текста, пишет неаккуратно с ошибками.

Ваня С. 9 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная предшествующей интоксикацией.

Речь смазанная, но понятна окружающим. Звукопроизношение имеет фонологический дефект: замена звуков [ш]на[с],[ж]на[з] , [р]на[л],[р]на[л]. Речь окружающих понимает, речевые инструкции выполняет в полном объеме. Фонематические процессы нарушены. Мелодико-интонационная сторона речи маловыразительная.

Не может рассказать об увиденном, или услышанном. На вопросы отвечает одним словом. Не понимает смыслового значения некоторых слов. Например: водопад. Также не понимает смысл-действие простого сюжета, перечисляет только отдельные предметы, изображенные на картинке.

Слоговая структура нарушена. Чаще встречаются слоговые перестановки. Например: «молоток- мотолок». Опускание слогов, например: "комната" - "комта". Использует новые слова, придуманные самим: "ешь" - "едишь".

Словарь обиходно-бытовой, но иногда пользуется обобщающими словами такими, как: цветы, деревья, овощи, фрукты с опорой на наглядность. Предложения строит из одного- двух слов. Например: "Света кушает". Бывают нарушения в согласовании и управлении. Например: "Собака побежал".

Ваня знает буквы, пытается читать по слогам, чаще угадывает, а

не прочитывает слово и говорит сразу после прочтения первого слога ранее слышанное слово, например: "мало" - "мама". Списывает с печатного текста, только ранее слышимые слова.

Навыки самообслуживания привиты: самостоятельно одевается, раздевается, заправляет кровать.

Ваня мальчик доброжелательный, помогает всем, кто его не попросит.

Не любит находиться в пустых помещениях. Боязлив, нерешителен при смене обстоятельств. Неадекватен к отрицательной эмоциональной оценке.

Алена К. 9 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная недоношенностью.

Речь смазанная, но понятна окружающим. Произношение простых слов с фонологическим дефектом - замена и в твердом и в мягком произношении, в словах [х] на [к]; замена звуков [л] на [л], звуки [р], [р] отсутствуют. Наблюдается искажение шипящих звуков. Фонематический слух нарушен. Голос тихий, дыхание слабое. Окружающую речь понимает в неполном объеме.

Не может пересказывать сказки, не рассказывает стихи наизусть. На вопросы отвечает одним словом. Не может описать сюжетную картинку, а называет только отдельные предметы, изображенные на картинке. Например, вместо "Дети катаются с горы, на санках" - " На санках", "Мальчики" и т.д. Не понимает слова, которые не употребляются в пределах обихода. Например: "эвакуироваться".

Слоговая структура нарушена. Алена не может произносить 4-х и более сложные слова, часто выражает свой отказ мотанием головы.

Словарь обиходно-бытовой, в ходе обучения она усвоила названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д. с опорой на наглядность. Владеет названием действий, относящихся к учебной и бытовой ситуации.

Предложения строит из одного слова, чаще всего из глагола с опорой на наглядность. Читать Алена не умеет, знает только некоторые буквы.

Навыки самообслуживания привиты: сама одевается, раздевается, расчесывается, стирает мелкие вещи.

Алена - капризная девочка. Испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении.

Таня К. 10 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная предшествующей интоксикацией.

Речь смазанная, малопонятна окружающим. Произношение нарушено. Присутствует замена звуков: [с]на [щ] , [с] на [щ] ,[ х] на [к] ,[ х] на [к] , [р] на [л] , [р] на [л] . Фонематический слух нарушен. Дыхание слабое, укороченный выдох. Плохо понимает речь окружающих, улавливает только отдельные опорные слова. Понимание связано только с личным ее опытом. На вопросы отвечает одним словом. Пересказывать не может. Часто в своей речи опускает опорные слова, поэтому ее трудно понять, приходится переспрашивать. Речь сопровождается жестами. Не понимает смыслового значения многих слов. Слоговая структура нарушена, присутствуют пропуски. Например: "кукла"-"кука", также уподобление слогов: "конфетка"-"кокетка". Слова, состоящие из 4-х и более слогов не произносит, сразу опускает голову и молчит.

Словарь обиходно-бытовой. Не пользуется обобщающими словами. Не может сравнить слова и сказать в чем их отличие. Например: "крыса"-"крыша", не может закончить слова: "бара..." . Произносит несколько лепетных, общеупотребительных слов и звукоподражание, использует парадигматические средства общения. Читать и писать Таня не может. Навыки самообслуживания привиты.

Таня пассивна, вяла. Не проявляет никакой заинтересованности к какому-либо виду работы. Очень нуждается в ласке, в одобрении.

Маша Ч. 10 лет.

Диагноз: Умеренная умственная отсталость, обусловленная внутриутробной инфекцией.

Звукопроизношение изолированное и простых слов нормальное, в целом речь смазанная, в спонтанной речи недифференцированное произношение свистящих и шипящих. Фонематический слух нарушен. Голос крикливый, мелодико-интонационная сторона речи маловыразительна. Нарушена мелкая моторика, присутствует тремор. Также проявляются синкенезии. Чужую речь понимает, речевые инструкции выполняет в полном объеме. Может рассказать с помощью вопросов услышанное, или увиденное. Но отвечает на вопросы 2-3 словами. Целостного восприятия картинок, рассказов нет. Может упустить какие-либо события. Не понимает значение некоторых слов без опоры на ситуацию. Например: "эвакуировать".

Слоговая структура слова нарушена. Маша не может называть слова, состоящие из 4-х и более слогов. Например: "электричество"- "элеритчество".

Словарь в пределах обихода. Но Маша может назвать обобщающие слова: животных, овощи, фрукты, деревья , цветы с опорой на наглядность.

Самостоятельная речь проявляется преимущественно в виде отдельного слова, или короткой фразы. Например: "Мальчик спит". Фраза аграмматичная с ошибками в согласовании и управлении. Например: "Красная мак".

Навыки самообслуживания привиты. Самостоятельно одевается и раздевается, стирает мелкие вещи, но делает все медленно, т.к. слабые мышцы в руках.

Маша преимущественно имеет повышенное настроение, испытывает потребность в симпатии со стороны всех. Стремится к частой смене впечатлений.

При обследовании состояния речи детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание обращалось на состояние артикуляционной моторики и мимической мускулатуры в статике, а затем в движении. Отмечались не только основные характеристики самих движений (их объем, темп, плавность переключения, истощаемость), но и точность, состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличие насильственных движений и оральных синкенезий. При обследовании звукопроизношения задания дети выполняли лучше при наличии наглядности (карточки, картинки).

При этом отмечались особенности артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционную установку звуков, плавность перехода от одного звука к другому при стечении согласных. Затем выявлялись особенности дифференциации звуков на слух. Ребенок повторял за логопедом слоговые ряды с оппозиционными звуками. Чаще дети не произносят эти звуки, поэтому они поднимали руку, если слышали заданный звук или слог среди других звуков или слогов. Проверялось так же как дети умеют различать слова с оппозиционными фонемами, отличающиеся одним звуком ("коса"-"коза", "пень"-"день"). Очень трудно выполняют дети эти задания только на слух, лучше справляются, когда они работают с картинками. Хотя мы не акцентировали внимание на обследовании слоговой структуры слова, лексико- грамматического строя речи, но в ходе обследования выявили: что у детей словарь обиходно-бытовой, в словах присутствуют замены, пропуски, переставки слогов. Имеются ошибки в согласовании и в управлении. Предложения строят из одного - двух слов, с опорой на наглядность.

В ходе логопедического исследования на каждого ребенка составлялась карта обследования речи, в которой записывались все получаемые данные в определенной последовательности. Обследование речи детей с интеллектуальной недостаточностью предусматривало выявление состояния общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его анатомических и двигательных особенностей), фонетико-грамматических процессов, лексики. Выявляли у ребенка не только отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировали характер данного нарушения в сопоставлении с нормой.

К началу обследования были сведения о состоянии его физического слуха, интеллекта (заключения специалистов), ознакомились с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, фраза). В предварительной беседе с родителями (если они есть) выявляли в какой семье воспитывается ребенок, благополучное ли речевое окружение. Важно было знать, обращались ли ранее к логопеду и каков был результат логопедической работы. Первые впечатления о речи ребенка получали беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирались с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего, они были направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, товарищах, игрушках).

В процессе беседы выявляли, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу поставили так, чтобы можно было выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Использовали при этом знакомые ребенку тематические циклы «домашние дикие животные», «одежда», «посуда», «транспорт».

После каждого раздела исследования делали вывод. Например, по первому разделу: анамнез нормальный или отягощенный. Далее приступали к обследованию произношения звуков. При выявлении нарушения звукопроизношения обращали внимание, как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.

У детей с интеллектуальной недостаточностью произношения одного и того же звука речи часто является неодинаковым. Это зависит от структуры произносимого слова, от места данного звука в слове (начало, середина, конец), от соседних звуков. Поэтому в одних случаях ребенок пропускал звук, в других заменял, в-третьих, произносил искаженно. Кроме того, у этих детей с большим трудом протекает процесс автоматизации, т.е. закрепление звуков в речи. Это приводило к тому, что в речи звук произносился неправильно, хотя он поставлен у ребенка изолированно. В связи с этим при обследовании звукопроизношения особое внимание обращали на то, как ребенок произносит звук в различных фонематических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи.

Применялись задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создавались условия, уменьшающие артикуляторные переключения с одного звука на другой. Это давало возможность обнаружить трудности иннервации артикуляторного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков использовались специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях были такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и в конце слова. Проверялись следующие группы звуков:

Гласные - [а, о, у, э, и, ы].

Свистящие и шипящие;

Аффрикаты - [с,с; з,з; ц, ш, ж, щ, ч];

Cонорные - [р,р; л,л; м,м; н,н];

Глухие и звонкие парные: [п-б, т-д, к-г, ф-в];

В твердом и мягком звучании: [п-б, т-д, к-г, ф-в].

Для обследования произношения звуков в словах применяли набор специальных предметных картинок. Название предметов, изображенных на картинках представляло собой слова различного слогового и звукового состава, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи являлся такой: ребенку предъявляют для названия картинки, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях (в начале, конце, середине слова и при стечении согласных).

Если у ребенка не получался звук в слове, ему предлагали произнести то же слово отраженно (за логопедом), а затем слоги с этим звуком (прямые и обратные) или изолированно звук.

На основе полученных данных определяли характер нарушения произношения:

а) отсутствие звуков ("рама"-"ама")

б) искажение звуков ([с]-межзубный)

в) замена звуков ([ж]-заменяется межзубным [с]; звук [ч]-заменяется на[т])

г) смешивание звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их "часы"-"тясы").

На каждого ребенка составлялась речевая карта обследования звукопроизношения. При обследовании речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяли их способность дифференцировать сходные по звучанию и артикуляции звуки. При обследовании соблюдали ряд условий;

ребенок не видел артикуляцию логопеда;

ребенок начинал повторять только после того, как логопед произнесет весь ряд;

ребенок повторял весь ряд строго в заданной последовательности.

Ребенку предъявлялись пары сходных по звучанию слогов, он повторял эти слоги. В случае нарушения артикуляции ребенок производил то или иное действие, например, поднимает руку или мяч. Затем ребенку предъявлялись серии сходных по звучанию слов: "игла"-"игра", "рак"-"лак".

Важно так же отметить, как ребенок дифференцировал на слух дефектно произносимые звуки. Логопед умышленно делал в некоторых словах те же ошибки, которые допускал ребенок. Ребенок (с закрытыми глазами) определял, какое слово логопед произносит неверно. Далее ребенку предлагалось прочитать слово или назвать картинку (в предлагаемом материале содержались дефектно произносимые звуки). После этого логопед сразу же два раза произносил эти слова: один раз правильно, другой раз с допущенной ребенком ошибкой. Спрашивал какое из произношений было похоже на его собственное. Наблюдения показали, что дети с интеллектуальной недостаточностью не дифференцировали сходные на слух звуки, испытывали большие затруднения в процессе сравнения своего собственного произношения с правильным. Поэтому одна из задач логопедической работы состояла в том, чтобы научить ребенка слушать самого себя, сравнивая свое произношение с общепринятым. Эффективность последующей логопедической работы над звукопроизношением во многом зависело от его правильной оценки. Экспериментатором обращалось внимание на следующее:

отмечал, имеются ли соответствия между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

проводил подробное фонетическое исследование и давал анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена [в] на [б], устанавливалась причина этой замены. Наиболее частой причиной являлось недостаточное натяжение губ;

оценивал относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

оценивал легкость, с которой неправильное произношение поддается исправлению;

выраженность неправильного произношения каждого звука оценивал в зависимости от его позиции в слове (начало, середина, конец);

все нарушения звукопроизношения оценивал по трем основным параметрам: (искажение, замена, пропуск звука).

Тщательно подбирался речевой материал. Ребенку давались такие задания, при выполнении которых он был в состоянии самостоятельно произносить слова с обследуемым звуком.

Во всех случаях определяли тяжесть и стойкость нарушений звукопроизношения. Для этого логопед наблюдал за речью ребенка в следующих речевых ситуациях:

1. Ребенок говорил свободно, не сознавая, что за его речью наблюдают. Логопед вступал с ребенком в непринужденную беседу на интересующую его тему. С детьми дошкольного возраста устанавливался игровой контакт. Логопед наблюдал за тем, как ребенок произносил звуки в разговоре с родителями, товарищами и т.д.

2. Ребенок называл предметы по картинкам. Логопед отмечал, улучшилось ли звукопроизношение благодаря восприятию картинок.

3. Ребенок повторял заученные серии слов (счет до десяти, дни недели, месяцы, времена года, короткие стихи).

Полученные данные заносились в речевые карты и использовались логопедом в работе (при планировании и коррекции).

2.3 Результаты экспериментального обучения

Перед формирующим экспериментом было проведено диагностическое измерение состояния звукопроизношения детей экспериментальной и контрольной групп

Результаты исследования представлены на Рис.№1.

Рис №1. Результаты состояния звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной групп до обучения

Низкий уровень состояния звукопроизношения составил 70% в экспериментальной группе и 60% - в контрольной. Средний уровень показали 30% детей в экспериментальной и 40% в контрольной группе. Высокий уровень не выявлен ни у одного из обследуемых. Это подтверждает факт нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуальной деятельности.

Таблица 2.Результаты сформированности общих и речевых навыков детей экспериментальной и контрольной групп до обучения.

Уровень	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество человек	%	Количество человек	%
высокий	0	-	0	-
средний	1	16%	0	-
низкий	4	32%	5	36%

В целом констатирующий этап эксперимента показал, что дети обеих групп находятся на одном уровне речевого развития.

Нарушения звукопроизношения разнообразны. В спонтанной речи наблюдались различные искажения и замены звуков. При изолированном произнесении у некоторых отмечались нарушения произношения звуков из разных групп шипящих, свистящих, заднеязычных и сонорных.

Речь малопонятна, монотонна, лишена эмоциональной окрашенности, голос тихий дыхание слабое. Мелкая и общая моторики нарушены (нет согласованности в движениях, наличие гиперкинезов, тремора).

Требуется активное логопедическое воздействие в плане развития артикуляционной моторики, голоса, дыхания, мелкой и общей моторики, развития фонематического слуха и постановки звуков.

С детьми экспериментальной группы была проведена логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения, согласно экспериментальной программе, описанной в Главе 2.1. Было проведено повторное логопедическое обследование , его результаты представлены ниже.

Максим М. 10 лет.

Максим научился правильно дышать - набирать воздух носом, выдыхать его через рот. При этом соблюдает длительный и сильный выдох, но в спонтанной речи за своим дыханием не следит. Поэтому требуется дальнейшая работа по воспитанию правильного выдоха.

Научился пользоваться громким, средним, тихим голосом.

Мальчик сейчас может выполнять упражнения на развитие артикуляционной моторики. Это "качели", "часики", " хоботок", "трубочка" и др. Все упражнения выполняет в полном объеме.Также проводился массаж на язык.

За время коррекционной работы с Максимом проводились упражнения по уточнению произношения гласных и согласных звуков. Звуки [ш], [ж] поставлены, и введены в речь.

Хорошо развита мелкая моторика. Максим аккуратно раскрашивает, штрихует, пишет. Максим на занятиях очень старается, занимается с желанием.

Ваня С. 9 лет.

С Ваней нужно продолжать работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи. Дыхание у Вани прерывистое, но он научился бесшумному вдоху и длительному сильному выдоху, но при разговоре не следит за своим дыханием.

Ваня умеет изменять силу голоса, говорить тихо, средне, громко. Но ему нужна работа над плавностью речи и мягкостью голоса, по развитию интонационной выразительности речи.

Ване делала массаж на язык, вырабатывала сложные артикуляционные позы. Но не все предложенные упражнения Ваня выполняет правильно и в полном объеме.

Работа по звукопроизношению заключалась в постановке звуков [ш], [ж]. Ваня - молодец, говорит без искажений шипящие и свистящие звуки, но речь не выразительна. Звуки [р], [р] поставить не удалось.

У Вани хорошо развита мелкая моторика. Он аккуратно закрашивает, штрихует, научился вышивать и вязать.

Ваня - любознательный мальчик. Но он очень не внимательный, поэтому плохо усваивает данный материал. Приходится многократно повторять одно и тоже задание.

Алена К. 9 лет.

Дыхание у Алены очень слабое. Она может показать, как нужно правильно дышать. Но тут же, если что-то спрашивает, то ей не хватает выдоха закончить фразу. Поэтому работа по воспитанию правильного выдоха с ней продолжается. Также с Аленой продолжается работа над интонацией речи.

Голос у Алены тихий, поэтому она может говорить шепотом, тихим, средним голосом, но голосом громким говорить пока не получается и темп речи у Алены остался медленным.

В процессе коррекционной работы проводился артикуляционный массаж и артикуляционная гимнастика. Закрепили в речи чистое произношение гласных звуков, отрабатывали артикуляционные позы согласных. Звуки [х],[х] поставлены. Но также искажает шипящие звуки. Так как у Алены по сравнению с другими ребятами плохо развиты кинетические и кинестетические ощущения.

Мелкая моторика развита плохо. Так же плохо работает с мелкими предметами( бусинками, мелкой мозаикой). Штрихует не аккуратно, а закрашивает получше. Так и не научилась выполнять позу (выставить второй и пятый пальцы). Работа по развитию мелкой моторики продолжается.

Почти на всех уроках Алена сидела без настроения, а если что-то и делала, то приходилось долго уговаривать. Почти все задания выполняла с капризами. Очень не внимательна и не усидчива.

Таня К. 10 лет.

Речь осталась малопонятной окружающим. Дыхание такое же слабое, но выдох стал длиннее, при вдохе не поднимает плечи. На каждом занятии выполняем с ней упражнения на выработку длительного и сильного выдоха.

Проводилась работа над мягкой атакой голоса, вырабатывала умение пользоваться тихим и громким голосом. Сейчас Таня учится модулировать своим голосом (повышение-понижение). Учим с ней считалки, потешки для воспитания правильного темпа и ритма речи.

На всех занятиях с Таней проводится артикуляционный массаж и артикуляционная гимнастика. Были отработаны артикуляции гласных звуков и наиболее легких согласных. Звуки [х],[х],[с],[с] поставлены. У девочки встречаются гиперкинезы, синкинезии. Работа по автоматизации звуков [с], [с] продолжается.

Мелкая моторика развита очень плохо. Не научилась работать с мелкими предметами (бусинками, мелкой мозаикой), плохо владеет иголкой и ножницами. Не может выполнить позы (выставить 2 и 5 пальцы; 1 и 5 пальцы, 2 и 4 пальцы). Плохо обводит, но научилась лучше штриховать, раскрашивать.

Таня занималась без желания, очень вяло. Постоянно боялась что-то сказать или сделать неправильно. Утомляема, не проявляет никакой заинтересованности на занятии.

Маша Ч. 10 лет.

Маша научилась короткому и бесшумному вдоху (не поднимает плечи), и спокойному выдоху.

Также научилась пользоваться тихим, средним, громким голосом. Может его модулировать. Но над интонацией голоса нужно еще поработать. Были упражнения по воспитанию правильного темпа, ритма речи. С Машей выработали четкие движения органов речевого аппарата. Закрепили артикуляцию всех гласных и согласных звуков. Она стала говорить четко, не искажая звуки. Но из-за гиперсаливации, речь бывает маловыразительна. Поэтому в настоящее время выполняем упражнения по преодолению саливации.

Мелкая моторика развита плохо. Присутствует тремор. У Маши очень слабые мышцы руки. Иногда она не может удержать карандаш в руке. Плохо работает с ножницами, иголкой. Штрихует не аккуратно, линии получаются кривые, но закрашивает Маша хорошо.

Маша приходила на занятия с желанием. Хотела узнать все больше нового. Проявляла заинтересованность в выполнении всех заданий, кроме работы в тетради.

Результаты логопедического обследования детей экспериментальной и контрольной групп после обучения представлены на рисунке № 2.

Таблица 3. Результаты сформированности общих и речевых навыков детей экспериментальной и контрольной групп после обучения.

Уровень	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество человек	%	Количество человек	%
высокий	3	76%	0	-
средний	2	53%	2	48%
низкий	0	-	3	23%

Сравнительный анализ обеих групп на контрольном эксперименте показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень сформированности общих и речевых навыков. Дети показали хорошие результаты в плане развития артикуляционной, мелкой моторики, голоса, дыхания. В экспериментальной группе по завершению обучения 3 детей получили высший балл ( до обучения не было ни одного), средний балл получило 2 детей, детей с низкой оценкой не выявлено, а было 4.

В контрольной группе высший балл не получил ни один из детей, средний получили двое, остальные остались на прежнем уровне.

Общая динамика показателей экспериментальной и контрольной групп до и после обучения представлены на Рис.№3.

Рис. №3.

До обучения обе группы контрольная и экспериментальная находились на низком уровне сформированости общих и речевых навыков, средние показатели которых составляли 32 % и 36%. После проведения эксперимента средние показатели детей экспериментальной группы стали составлять 72%, а контрольной группы- 46%. В результате проведенной работы было установлено, что показатели детей экспериментальной группы стали соответствовать высокому уровню сформированности общих и речевых навыков, то есть при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии уровень звукопроизношения повышается.

Выводы по второй главе

Правильное звукопроизношение для детей с интеллектуальной недостаточностью имеет важную роль в общем речевом развитии ребенка.

Постановка или уточнение произношения определённого звука способствует постепенному усвоению ребенком не только отдельных звуков, а всей фонетико- фонематической системы языка, усвоение которой происходит в тесной взаимосвязи с двумя другими структурными компонентами речи - словарем и фразовой речью.

Особое значение в речевом развитии имеет правильное, чистое произношение ребенком звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки речи могут привести к неуспеваемости.

Чем правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие.

В результате проведённого эксперимента уровень сформированности общих речевых навыков повысился на 7,6 баллов, что превышает на 42, 2 % первоначальные показатели.

Заключение

Проведённое исследование посвящено формированию звукопроизносительной стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. При изучении научной и методической литературы и обследовании речи данной категории детей, было выявлено, что у всех детей грубо нарушено звукопроизношение (нарушено 2 и более групп звуков), а также обнаружена бедность словарного запаса, у всех детей словарь в пределах обихода.

Основной причиной нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью является общее недоразвитие познавательной деятельности, в связи с этим с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка.

Успех коррекционной работы зависит от целенаправленного логопедического воздействия, учитывающего особенности детей с интеллектуальной недостаточностью: длительность постановки произношения звуков (автоматизация от 1 года до 1,5 лет); постоянное развитие познавательной деятельности при использовании приема сравнения; максимального количества опор на сохранные анализаторы; использование онтогенетического принципа.

Вся работа по коррекции дефектов произношения показывает, что процесс устранения произносительных расстройств у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью осуществляется более эффективно при развитии познавательной деятельности.

Количественный и качественный анализ экспериментальных данных показал положительные результаты по развитию фонематических процессов, общей и речевой моторики, что и подтвердило гипотезу исследования.

Литература

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. " Речевое развитие дошкольников" М.: 1999 г.

2.Белякова Л.И., Дьякова Е.А. "Заикание"., Учебные пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Логопедия" 1998г.

3.Богомолова А.И. " Нарушения произношения у детей " М.: 1979 г.

4.Буслаева Е.Н. " Состояние фонематического слуха у учащихся младших с нарушением интеллекта ". Дефектология № 2 2002 г.

5.Воронкова В.В. "Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе", М.: Школа-пресс, 1994 г.

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. " Дети с отклонениями в развитии ". М.: 1983г.

7. Выготский Л.С. "Педагогическая психология"., М.; 1991 г.

8. Гвоздев А.Н. "Вопросы изучения детской речи", М.: 1961 г.

9. Голубева Г.Г. " Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников"., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 г.

10. Гончарова М.Н. и др. " Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата". М.; 1986 г.

11.Данилова Л.А. "Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом", Л.: 1977 г.

12." Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения ", Сборник методических рекомендаций, С - П.: 2001 г.

13.Забрамная С.Д. "Ваш ребенок учится во вспомогательной школе", М.: Педагогика-пресс, 1993 г.

14.Зинкевич- Евстигнеева Г.Д., Нискевич Л.А. "Как помочь особому ребенку" 2 издание СПб, инст. спец. педагогики и психологии 2000 г.

15.Катаева А.А., Стребелева Е.А. " Дошкольная олигофренопедагогика ". М.: ВЛАДОС 1998 г.

16.Кащенко В.П. " Педагогическая коррекция", М. 2000 г.

17. "Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных школьников" М.; Педагогика, 1989 г.

19.Кузьмитская М.И. "Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта", М.: 1974 г.

20.Лалаева Р.И. "Логопедическая работа в коррекционных классах", М.: Владос 1999 г.

21.Левина Р.Е. "Основы теории и практики логопедии",М.: Просвещение, 1967 г.

22.Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов, под ред. профессора Л.С. Волковой, М.: Просвещение, 1989 г.

23."Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом". Методические рекомендации под редакцией Н.М. Трубниковой. Екатеринбург. Уральский гос. пед. институт 1992 г.

24.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. " Преодоление речевых нарушений у дошкольников "; С - П.: 2001 г.

25.Ляшко Н.Н. "Проблемы олигофрении", М.: 1970 г.

26."Методы обследования речи детей" Сб. научных трудов. М.: 1982 г.

27. Максанов А.И. "Развитие правильной речи ребенка в семье". М.: Педагогика, 1978 г.

28.Маллер А.Р. "Социально трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей", М.: Просвещение, 1990 г.

29.Маллер А.Р., Цикото Г.В. " Основные принципы коррекционно - воспитательной работы глубоко умственно отсталыми детьми ". Дефектология №1 1984 г.

30.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992 г.

31.Петрова В.Г. "Развитие речи учащихся вспомогательной школы",М.: 1977 г.

32.Плотникова В.И. "Использование игровых приемов для развития артикуляционной моторики у младших школьников с церебральным параличом" Журнал "Дефектология" №2 -1989 г. стр. 55

33.Пузанов Б.П. "Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития" (олигофренопедагогика) М.: Издательский центр "Академия", 2000 г.

34.Рау Е.Ф., Рождественская Е.И. " Смешение звуков речи у детей ". М.: 1985г.

32. Трубникова Н.М. Нарушения звукопроизношения и пути их коррекции у школьников 1-2 классов с детским церебральным параличом и олигофренией. //Дефектология - 1988 -№ 6 стр. 37

33. Учащиеся вспомогательной школы/ под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской.- М., 1979 - с 216.

34. Филичева Т.Б. Основы логопедии. М.: Просвещение. 1989 -с - 223

35. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Изд. Институт практической психологии, Воронеж 1997 - с 320

36. Худякова Н.И. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой формой псевдобульбарной дизартрией, Ижевск, Издательство ИУУ, 1999 с 75.

37. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Спб. : Лань, 1997 - 32 с.

Размещено на Allbest.ru