Возможности использования музыки в эмоциональном развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Возможности использования музыки

в эмоциональном развитии дошкольников

с интеллектуальной недостаточностью

Квалификационная работа

Введение

Актуальность исследования. Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на неё. Чувства придают особую окраску и выразительность всех сторон жизни ребёнка, поэтому эмоции, которые испытывает ребёнок, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

По мнению исследователей развитие психических функций и личности ребенка проявляется у детей в интеллектуальной, поведенческой и эмоциональной сферах. При этом эмоциональный компонент в дошкольном возрасте является ведущим (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Д. Дерябо, И. Э. Куликовская и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в практике работы с детьми дошкольного возраста не всегда уделяется достаточное внимание эмоциональному развитию ребенка в отличие от его интеллектуального развития. Вместе с тем только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности, обеспечить успешное личностное развитие ребенка в дошкольном возрасте ( Л.С. Выготский, А. В. Запорожец К. Изард).

По мнению К. Изарда эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие. С другой стороны, в процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношение с окружающими, возрастает способность ребёнка сознавать и контролировать свои эмоции, распознавать их, давать им оценку. Сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствие чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребёнок». Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.

Таким образом, развитие эмоций ребенка в дошкольном возрасте, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных задач воспитания. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, актуальна.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: Изучение возможностей использования музыки на коррекционно-развивающих занятиях для обеспечения эмоционального развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью уровень развития эмоциональной сферы снижен, осознание, и понимание ими основных эмоций происходит со значительными трудностями, преодоление имеющихся трудностей будет наиболее эффективно при использовании на коррекционно-развивающих занятиях специально подобранного музыкального репертуара.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики для исследования эмоциональной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3. Изучить уровень развития и особенности эмоциональной сферы у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4. Разработать методические рекомендации по использованию музыки на коррекционно-развивающих занятиях с целью развития эмоциональной сферы ребёнка.

Глава 1. Теоретические основы эмоционального развития

1.1 Основные характеристики эмоционального развития детей дошкольного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё. С первых дней жизни ребёнок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Окружающие ребёнка взрослые знакомят малыша с многообразием природного и социального мира, в той или иной форме выражают своё отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.

По мнению исследователей, эмоциональная активность младенца, сопровождающаяся оживлением, является основой развития эмоций, представленных эмоционально-выразительными движениями ребёнка и его мимикой. «Комплекс оживления» определён авторами как исходная точка в формировании эмоциональных реакций, составляющих основу эмоционального благополучия детей [1].

Чем старше становятся дети, тем большие различия наблюдаются в их эмоциональных проявлениях. Эмоции, которые ребёнок испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всём поведении.

Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся на персонажей художественной литературы, сказок, рассказов, возникают по отношению к животным, игрушкам, растениям.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, к дошкольному возрасту эмоциональный мир ребёнка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости, грусти, злобы) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребёнка с окружающим миром. Для дошкольного возраста становится характерным более адекватное проявление эмоций. Относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Одна из сторон детского психосоциального развития - регулирование эмоций, по данным исследователей это происходит в первые семь лет жизни ребенка [1, 6].

Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребёнка. Механизм эмоционального предвосхищения рассмотрен А.В.Запорожцем. По мнению автора, ещё до того, как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [1].

Доказано, что развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов, среди них можно выделить: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а так же факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Считается, что эмоциональные черты ребенка обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а также, и успешность его социального развития. Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми [6].

Это связано с тем, что в дошкольном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. И наоборот, негативное отношение взрослого к ребёнку значительно снижает его социальную активность: ребёнок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Во взаимоотношениях с ребёнком взрослый должен аккуратно подбирать эмоциональные формы воздействия. [1].

Общение со сверстниками также полезно в эмоциональном развитии, как и общение с взрослыми. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в совместных играх, в продуктивной деятельности, при выполнении трудовых поручений и т.д. По мнению исследователей, дошкольнику свойственны разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. Он спорит, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее, чего он не стал бы делать в общении с взрослыми [7].

В дошкольном возрасте характерна яркая эмоциональная насыщенность в общении детей. По данным В.В.Ветровой, в среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [1].

От характера общения ребёнка с взрослыми и сверстниками зависит развитие эмоциональной сферы. Взрослые должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребёнком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования эмоциональных чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребёнку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним.

1.2 Особенности развития и проявления эмоций у детей с интеллектуальной недостаточностью

Общеизвестно, что развитие личности ребёнка с нарушением интеллекта происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Но в силу интеллектуальной недостаточности оно проходит в своеобразных условиях (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, Л. М., Шипицына, Д. Н. Исаев и др.).

По данным исследователей эмоциональная сфера детей с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием произвольных психических процессов. Дети склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, резким изменениям. У некоторых наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. Дети с нарушением интеллекта слабо контролируют свои эмоциональные проявления, часто не пытаются это делать [21].

У всех детей данной категории наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. Известно, что под влиянием трудных жизненных обстоятельств (невозможность справиться с учебной программой, трудности во взаимодействии с нормально развивающимися сверстниками) у детей с нарушением интеллекта появляются негативные эмоциональные реакции.

Кирман Б.Ш. считает, что эмоциональное созревание детей с нарушением интеллекта происходит медленнее, а дифференциация чувств у них завершается позже, чем у нормально развивающихся детей. Постепенно стабилизирующаяся аффективность детей определяет рисунок их поведения и позволяет им реагировать на все, что происходит вокруг. При этом их поведение зависит в значительной степени от моральной оценки, которая вырабатывается у них под влиянием возникающих отношений между детьми и взрослыми [11].

Бальтазар Е.Е., подчеркнув важность проблемы, осуществил обзор более 1500 источников литературы, посвящённых эмоциональным расстройствам лиц с нарушением интеллекта, которые возникали в процессе адаптации к окружающей среде. Значение этой работы определяется указанием автора на необходимость создания специальных профилактических программ, способных предупредить эмоциональные расстройства у данной категории людей.

Кауфман Ж.М. и Пейн Ж.С. считают, что социальная адаптация лиц с нарушением интеллекта без поддержки окружающих практически невозможна и может привести к эмоциональным срывам. Для успешной адаптации наряду с интеллектуальным совершенствованием для данной категории лиц необходимо развитие эмоционально - волевых качеств. Обучение необходимым жизненным навыкам, как предполагают авторы, будет способствовать предупреждению эмоциональных расстройств[11].

Для детей с нарушением интеллекта характерно такое проявление эмоций как:

- в раннем возрасте дети капризны, слезливы, легко раздражаются, не переносят шума и суеты.

- в дошкольном возрасте их поведение характеризуется как обидчивое, плаксивое, настроение очень часто портится под влиянием запретов, неудач и в связи с неумением играть совместно с другими детьми. Незначительная похвала, участие в подвижных играх, развлечения вызывают у них бурное веселье, которое быстро исчезает при изменении ситуации. Такие дети быстро истощаются и успокаиваются, а при благоприятной обстановке и умелом с ними обращении и вовсе не обнаруживают столь бурной аффективности.

- эмоциональные расстройства в 50% случаев сочетаются с неусидчивостью, суетливостью, а иногда с расторможенностью. Почти все дети в течение дня находятся в движении, им очень трудно оставаться в спокойном состоянии сколько-нибудь длительное время. Поэтому, даже начав играть в настольные игры, они, как правило, не могут их завершить. В простейших трудовых процессах деятельность многих детей более продуктивна.

1.3 Роль музыкального воспитания в развитии эмоций у детей с интеллектуальной недостаточностью

Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие учёные Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего её основные компоненты - мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.

В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. В работах древнегреческого философа Пифагора есть описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию [4].

Музыка как терапевтическое средство широко использовалась также в Древнем Китае и Индии. Лечение душевных и физических расстройств проводилось посредством воздействия определённых тонов, звуков и определённых музыкальных инструментов на больные области тела. Вокальная музыка была признана наивысшим искусством, так как она естественна и создаётся человеческим голосом, а не инструментом.

В Средние века практика музыкальной психотерапии была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтением им того или иного характера музыки. "Меланхолики любят серьёзную, не прерывающуюся грустную гармонию. Сангвиники, благодаря лёгкой возбудимости кровяных паров, всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническими движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному воспалению желчи. Флегматиков, трогают тонкие женские голоса [4].

В культуре любой страны можно найти сведения об использовании музыки в нормализации душевного состояния людей, то есть в психотерапевтических целях.

В педагогике большое значение уделяется музыке, поскольку известно, что музыка обладает особыми выразительными средствами, возможностью непосредственно выражать эмоции, музыка оказывает положительное влияние на эмоциональное состояние, развивает у ребенка чувство прекрасного. Под влиянием музыки ребенок способен включаться в многообразные контакты с окружающим миром, полнее раскрывать свои способности (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева).

Целью музыкального воспитания является овладение детьми музыкальной культурой, развития музыкальности. Под музыкальностью мы подразумеваем умения и навыки, необходимые для музыкальной деятельности. Это умение слушать музыку, слухоречевое координирование, точность интонирования, умение чувствовать характер музыки и адекватно реагировать на эмоциональные переживания, воплощённые в ней; умение различать такие средства музыкальной выразительности, как ритм, темп, динамические оттенки, ладогармонические особенности.

В работе с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической работы, поскольку решает как собственно музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи. Под влиянием музыки ребенок может полнее раскрыть свои способности, проявить возможности, активизировать свои познавательные способности ( Е. А. Екжанова, Н. М. Соколова , О. П. Гаврилушкина, Е. А. Стребелева).

Музыкальное воспитание направлено на развитие у детей с нарушением интеллекта способности эмоционально, адекватно воспринимать музыку различного характера, на формирование слухового внимания и сосредоточения, музыкального слуха, на привлечение детей к различным видам музыкальной деятельности (пению, танцам, музыкально-дидактическим и хороводным играм, игре на детских музыкальных инструментах).

По мнению исследователей, музыка должна сопровождать ребенка не только на специально организованных музыкальных занятиях, но и в повседневной жизни. В практике работы с детьми дошкольного возраста музыку необходимо использовать в различные режимные моменты: во время самостоятельной игровой и продуктивной деятельности детей, перед сном, при организации на занятиях динамических и релаксационных пауз и др. Элементы музыкально-ритмических занятий широко используют и другие специалисты в процессе индивидуальной и подгрупповой работы, в том числе в работе по коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы ребенка с нарушением интеллекта.

Программой воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта выделены основные направления и задачи коррекционно-развивающей работы на музыкальных занятиях. Можно выделить следующие направления:

- слушание музыки;

- пение;

- музыкально-ритмические движения и танцы;

- игра на элементарных музыкальных инструментах

- театрализованная деятельность ( Л Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова и др.).

Результаты изучения О. П. Гаврилушкиной особенностей музыкального развития детей с нарушением интеллекта показали, что музыкальное воспитание является одним из важнейших путей коррекционного воздействия на детей данной категории. Было выявлено, что особенности музыкального развития дошкольников с нарушением интеллекта проявляются как в восприятии музыки, так и в пении, в музыкально-ритмических движениях.

Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях по отношению к ребёнку с нарушениями проявляются, прежде всего, в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребёнка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществление коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создаёт условия для социальной адаптации.

Так как дети с интеллектуальными проблемами затрудняются в адекватном словесном обозначении переживаемой ситуации, на первый план выходит эмоциональное общение, язык чувств.

Музыка, как самый эмоциональный из всех видов искусств, близка впечатлительной натуре ребёнка, и в этом заключается сила её воспитательного воздействия. Под влиянием музыки развивается художественное восприятие ребёнка, богаче становятся переживания. Нет детей абсолютно равнодушными к музыке, следовательно, она поможет любому ребёнку разобраться в своих и чужих переживаниях, сравнивая некоторые музыкальные впечатления с основными эмоциональными представлениями, оценивающими личностные качества человека[10].

Таким образом, для того, чтобы выработать у детей положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.д.) и изжить невротические проявления (страхи, опасения, неуверенность и т.д.), нужно научить детей осознавать значение данных понятий.

Дошкольный период - это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного музыкального восприятия, развития эмоциональной сферы и творческого воображения. Ребёнок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. Накоплению музыкальных впечатлений помогает, прежде всего, слушание музыки, благодаря чему создаётся музыкально- эмоциональная среда для развития чувств, а также и коррекции нарушенной эмоционально-волевой сферы [11].

Выводы по главе 1

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к следующим выводам:

- эмоции помогают ребёнку воспринимать действительность и реагировать на неё. К дошкольному возрасту у ребёнка наблюдается адекватное проявление эмоций, стабильный эмоциональный фон, ребёнок способен управлять своими эмоциями. Основными базовыми эмоциями являются: страх, радость, грусть и злость.

- эмоциональная сфера детей с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью, дети склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, резким изменениям. Дети с нарушением интеллекта слабо контролируют свои эмоциональные проявления.

- музыка, как наиболее эмоциональная из всех видов искусств, близка ребёнку-дошкольнику. Музыка является мощнейшим средством воспитательного воздействия. Под влиянием музыки развивается эстетическое восприятие ребёнка, богаче становятся его переживания, его эмоциональное восприятие действительности.

- музыка должна сопровождать ребенка не только на специально организованных музыкальных занятиях, но и в повседневной жизни. В работе с детьми музыку необходимо включать в различные режимные моменты: во время самостоятельной игровой и продуктивной деятельности детей, перед сном, при организации на занятиях динамических и релаксационных пауз и др. Необходимо использовать элементы музыкально-ритмических занятий в процессе индивидуальной и подгрупповой работы специалистами с целью развития эмоционально-волевой сферы ребенка с нарушением интеллекта.

Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и методика проведения исследования

Исследование проводилось в государственном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребёнка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников «Росток»».

Для проведения исследования использовались следующие методики:

1. Методика изучения восприятия графических изображений эмоций

Автор Минаева В.М. [16]

Цель: исследование уровня развития восприятия детьми графического изображения эмоций.

Стимульный материал. Набор из четырёх картинок, изображающих радость, грусть, страх, злобу.

Инструкция: посмотри на эти картинки и ответь на вопрос: «Какое настроение изображено на этой картинке?».

Процедура исследования После объяснения инструкции четыре рисунка выкладывают в ряд перед ребёнком. Ребёнок начинает отвечать.

2. Методика изучения понимания эмоциональных состояний.

Автор Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. [18], адаптированная для дошкольников с нарушением интеллекта.

Цель: исследование понимания детьми эмоционального состояния и выражения своих эмоций.

Инструкция. Произнеси радостно предложение: «Я люблю мороженое», грустно «У меня сломалась игрушка (машинка, кукла)», испуганно «Я боюсь собаку» и произнеси сердито «Мне не купили мороженое» .

Процедура исследования. Методика проводится в три этапа.

Первый этап: Сначала ребёнку предлагают произнести фразу радостно, грустно, испуганно, сердито.

Второй этап: Рассмотреть с ребенком иллюстрации из знакомых сказок и вспомнить персонажей, которые радостные, грустные, испуганные и злые.

Третий этап: Для выяснения эмоционального состояния ребёнка, предлагается следующая беседа с ним:

· Какое настроение у тебя чаще всего бывает?

· Когда тебе бывает интересно?

· Кому ты пожалуешься, если тебя обидят?

· Когда бывает стыдно?

· Когда тебе бывает страшно?

· Когда бывает радостно?

3. Методика исследования восприятия музыкальных произведений

Автор Марцинковская Т.Д. (адаптированный вариант) [14]

Цель: исследование влияния музыкальных произведений на эмоциональный фон ребёнка.

Стимульный материал. Набор из четырёх картинок, нарисованных на бумаге, изображающих радость, грусть, страх, злобу. Фонограммы. Классика: радость - Иоганн Штраус «Сказки Венского леса», грусть- Сергей Слонимский из цикла детские пьесы «Пасмурный вечер», страх- Клод Дебюсси «Разговор ветра с морем», злоба- П.И.Чайковский из увертюры «Щелкунчик» - «Битва». Знакомые мелодии из мультфильмов: радость- «Песенка Красной Шапочки», грусть- «У пони длинная чёлка», страх- «Пиф-паф ой-ой- ой», злоба- «Песня пирата».

Инструкция. Перед тобой лежат картинки, на которых изображены радость, грусть, страх и злоба. Сейчас мы послушаем музыку и пофантазируем, к какой картинке эта музыка больше всего подходит.

Процедура исследования. Заранее перед ребёнком выкладываются картинки. После объяснения инструкции включается фонограмма, и ребёнок начинает осознавать настроение музыки и показывать эмоцию на выбранной картинке.

В эксперименте участвовали две группы: экспериментальная и контрольная. В экспериментальной группе участвовало шесть испытуемых, столько же ребят участвовало и в контрольной группе.

Для выявления уровня развития эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта были выделены четыре уровня для оценки эмоциональной сферы детей:

· Высокий - 3 балла,

· Средний - 2 балла,

· Низкий - 1 балл,

· Очень низкий - 0 баллов.

Интерпретация уровней:

I уровень - высокий - предполагается, что ребёнок понимает инструкцию и задание, правильно справляется с ним, задание не выявило трудностей при его решении, проявляет интерес.

II уровень - средний - ребёнок справляется с заданием только при организационной помощи педагога.

III уровень - низкий - ребёнок плохо понимает инструкцию, совместное вместе с педагогом выполнение задания, работа только по показу, массивная стимулирующая помощь взрослого помогает в выполнении, ребёнок к заданию интереса не проявляет.

IV уровень - очень низкий - ребёнок не понимает инструкций, задание не выполняет, даже при любой помощи педагога, высокая отвлекаемость, ребёнок игнорирует попытки педагога привлечь его внимание.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы

Интеллектуальная недостаточность - термин, который в педагогике применим к различной категории детей с разной степенью выраженности нарушения интеллекта.

В нашем исследовании данный термин применим к детям с лёгкой степенью умственной отсталости.

Экспериментальная работа была проведена на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников «Росток»» Кировского района.

Всего было обследовано 12 человек, средний возраст которых на момент обследования составлял от 4 лет 2 месяцев до 6 лет 5 месяцев.

В контрольную группу (КГ) вошли дети с интеллектуальной нормой развития, обучающихся в «Центре развития ребёнка «Росток»» Кировского района в подготовительной группе, в количестве 12 человек, из всей группы участвовало 6 человек.

В экспериментальную группу (ЭГ) - вошли дети с интеллектуальной недостаточностью, в количестве 6 человек. 4 ребёнка посещают коррекционную группу 2 года, 2 ребёнка - 1 год. Из них 4 мальчика, 2девочки.

Все дети экспериментальной группы были зачислены в коррекционную группу по заключению ПМПК, после комплексного изучения специалистами, с диагнозом лёгкая степень умственной отсталости.

Выполнение заданий четко фиксировались в протоколах обследования, которые в дальнейшем подвергались количественному и качественному анализу.

При подготовке к экспериментальному исследованию была изучена медико-педагогическая документация детей ЭГ. На основании изученной документации, наблюдений, беседы с воспитателями и родителями были составлены характеристики детей экспериментальной группы.

Маша В., 4года 7месяцев.

Посещает специальную коррекционную группу первый год.

Девочка контактная, доброжелательная, неконфликтная, легко подчиняется взрослым и детям, немного медлительная, бывает обидчивой.

К занятиям проявляет интерес, заинтересована в конечном результате. Успешному продвижению мешают: отвлекаемость, утомляемость. Объем памяти и внимания снижен, внимание неустойчивое, рассеянное. На ситуации реагирует не всегда адекватно.

Инструкции понимает не всегда, нужно повторять. При выполнении задания нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения неточные, координация нарушена, мелкая моторика развита недостаточно.

В картине речевого развития отмечено: словарь бедный, в речи присутствуют грубые аграмматизмы.

Влад М., 4года 7месяцев.

Посещает специальную коррекционную группу первый год. Контактен, иногда навязчив. Очень активен, подвижен, эмоциональный, не может контролировать свое поведение.

К занятиям не проявляет интереса. Во время занятий выражены проявления утомляемости, истощаемости, двигательного излишества. Требуется организационная помощь взрослого.

Игровая деятельность на уровне манипуляций с предметами

В картине речевого развития отмечено: активный и пассивный словарь значительно ниже возрастной нормы, нарушено произношение, стойкие аграмматизмы, фраза состоит в основном из существительных и глаголов, не употребляет предлоги.

Объем памяти и внимания ниже возрастной нормы, внимание неустойчивое, повышенная отвлекаемость.

На ситуации реагирует не всегда адекватно.

Ваня Д., 6лет 5месяцев.

Посещает специальную коррекционную группу второй год.

Со сверстниками часто конфликтует, бывает невыдержанным, нетерпеливым. На замечания в свой адрес реагирует неадекватно - плачет, дерется, обижается. Со взрослыми контактирует избирательно.

Мелкая моторика развита.

К занятиям относится положительно, но часто бывает не заинтересован в конечном результате. Инструкции понимает, нуждается в организующей помощи взрослого. Часто не доводит до конца начатое дело.

В картине речевого развития отмечено: активный и пассивный словарь снижен, встречаются аграмматизмы, звукопроизношение нарушено.

На ситуации реагирует адекватно.

Объем памяти и внимания снижен, внимание неустойчивое.

Влад П., 5лет 1 месяц.

Посещает специальную коррекционную группу первый год.

Мальчик доброжелательный, уравновешенный, немного замкнутый. Со сверстниками и взрослыми контактирует легко.

К занятиям относится положительно, проявляет интерес, заинтересован в конечном результате.

Хорошо ориентируется в пространстве и на листе бумаги.

Мальчик подвижный, физически крепкий, движения точные, в полном объеме.

В картине речевого развития отмечается: активный и пассивный словарь снижен, произношение нарушено, в речи встречаются аграмматизмы.

Объем памяти и внимания ниже возрастной нормы, внимание неустойчивое, часто отвлекается.

Слава С., 4года 2 месяца.

Посещает специальную коррекционную группу первый год.

С детьми контактирует избирательно, чаще с мальчиками. Со взрослыми вступает в контакт только по необходимости. Мальчик медлительный, замкнутый.

Познавательная активность снижена, к занятиям равнодушен, не заинтересован в конечном результате. Инструкции понимает только после многократного повторения. При выполнении задания быстро утомляется, нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения неточные, не в полном объеме, нескоординированы. Мелкая ручная моторика развита плохо.

В картине речевого развития отмечается: пассивный и активный словарь значительно ниже возрастной нормы, произношение нарушено, в речи наблюдаются грубые аграмматизмы.

Объем памяти и внимания значительно ниже возрастной нормы, крайне низкий уровень концентрации и распределения внимания. На ситуации реагирует неадекватно, не уверен в своих силах.

Даша Е. 5лет 7месяцев.

Девочка посещает специальную коррекционную группу второй год.

Со взрослыми и детьми контактирует легко, иногда бывает навязчива. Подвижная, активная, не может контролировать свое поведение.

Познавательная активность снижена, к занятиям не равнодушна, проявляет интерес, заинтересована в конечном результате. На занятиях постоянно отвлекается, быстро утомляется, восприятие материала поверхностное. Объем памяти и внимания снижен, крайне низкий уровень концентрации и распределения внимания. На ситуации реагирует не всегда адекватно.

Инструкции понимает не всегда, из-за невнимательности, нужно повторять. При выполнении задания нуждается в организующей помощи взрослого.

Движения точные, координация не нарушена, мелкая моторика развита недостаточно.

В картине речевого развития отмечено: словарь бедный, в речи присутствуют аграмматизмы, произношение нарушено.

эмоция дети интеллектуальный недостаточность музыкальный

2.3 Результаты изучения уровня развития эмоциональной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью

Выполнение детьми методики №1 с целью изучения уровня развития восприятия графического изображения эмоций показали следующие результаты: у детей ЭГ восприятие и понимание базовых эмоций происходило со значительными трудностями в сравнении с детьми КГ.

Детям ЭГ потребовалась значительная помощь со стороны взрослых. Анализ результатов выполнения методики №1 показал, что дети ЭГ лучше воспринимали графическое изображение таких эмоций как радость и злость (значения выше среднего в эмоции злости были у 5 детей из 6, значения выше среднего в эмоции радости показали 3 детей).

В целом по ЭГ наибольшие средние значения в восприятии эмоциональных состояний выявлены в эмоциях радости и злости, средний балл соответственно составил 2,5 и 2,8.

Средние значения можно увидеть в графе эмоций радости и злости, когда ребята могли с помощью взрослого показать эти эмоции.

Узнавание эмоций по картинкам, мимика и рисование эмоций грусти и страха имеют ниже среднего значения.

Эмоции грусти и страха дети с нарушением интеллекта воспринимали с большим трудом, многие дети ЭГ с данным заданием не справились, по результатам выполнения задания средний балл указанных эмоций составил соответственно 0,6 и 0,3. Можно предположить, что дети с нарушением интеллекта лучше воспринимают и показывают эмоции радости и злости.

Для детей КГ распознавание графических изображений различных эмоциональных состояний не вызвало трудностей по всем 4 рассматриваемым эмоциям.

Результаты исследования восприятия графических изображений эмоциональных состояний с помощью узнавания эмоций по картинкам, мимики и рисования эмоций детьми ЭГ представлены в таблице №1.

№	Имя	Возраст	Радость	Грусть	Страх	Злость
			У	М	Р	У	М	Р	У	М	Р	У	М	Р
1	Маша	4,7	3	2	2	2	1	0	2	2		3	3	2
2	Влад I	4,7	2	2	1	1	1	0	2	1	0	3	2	2
3	Иван	6,5	3	2	2	2	3	1	3	2	2	3	2	1
4	Слава	4,2	2	1	1	2	1	1	1	0	0	2		0
5	Даша	5,7	2	3	0	1	3	1	1	1	0	3	2	0
6	Влад II	5,1	3	2	2	1	2	1	2	1	0	3	2	2
Средний балл	2,5	2	1,3	1,5	1,8	0,6	1,8	1,2	0,3	2,8	2	1,2

Таблица № 1 Сводная таблица исследования результатов восприятия графического изображения различных эмоциональных состояний у детей ЭГ.

Условные обозначения:

У - Узнавание эмоции по картинкам,

М - Мимика,

Р - Рисование эмоций.

Выполнение детьми методики №2 с целью изучения понимания детьми эмоционального состояния и выражения своих эмоций показало следующие результаты: дети КГ без затруднений справились со всеми предложенными заданиями. Наибольший интерес вызвала беседа, с помощью которой выяснялось эмоциональное состояние ребёнка. Дети с удовольствием отвечали на вопросы, приводили примеры из своего личного опыта. Интерес вызвало задание №2, где дети вспомнили не только сказочных персонажей, таких как Карабас- Барабас, Змей Горыныч, Золушка и мачеха, Дюймовочка, но и персонажей мультфильмов Чебурашка и Старуха Шапокляк, Волк и заяц из мультфильма «Ну, погоди!».

Дети ЭГ справились с заданием после предварительной работы, при организующей помощи взрослого и с использованием наглядного материала. Наибольшие трудности вызвало выполнение первого задания. Так большинство детей ЭГ не смогли передать интонацией эмоциональное состояние страха, грусти (из 6 детей с заданием не справились 4). Средние показатели в ЭГ по первому заданию наиболее высокие по передачи такого эмоционального состояния как злость (средний показатель составил 2 балла, что соответствует среднему уровню). Дети ЭГ только с помощью наглядности смогли вспомнить персонажей знакомых им сказок, таких как: Репка, Колобок, Курочка-Ряба, Теремок. При этом соотнести эмоциональное состояние героя сказки с конкретной эмоцией дети ЭГ не смогли, их выбор и объяснение было не адекватным. Так, например мышку из сказки «Курочка-Ряба» и медведя из сказки «Теремок» отнесли к злым персонажам. Задание №3 которое включало беседу, направленную на выявление эмоционального состояния ребёнка показало, что дети ЭГ не дифференцируют своё эмоциональное состояние, не могут на вербальном уровне определить его. Понимание вопросов для многих детей было затруднено, ответы детей опирались на конкретную жизненную ситуацию из своего опыта. Таким образом, методика №2 показала значительные различия в понимании детьми эмоциональных состояний и выражении своих эмоций у детей с нарушением интеллекта в отличие от их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования понимания эмоционального состояния и выражения своих эмоций детьми ЭГ представлены в таблице №2.

Таблица № 2.Сводная таблица результатов изучения понимания эмоционального состояния у детей ЭГ

№	Имя	Возраст	Радость	Грусть	Страх	Злость
			Выраз речи	Пример из сказки	Выраз речи	Пример из сказки	Выраз. речи	Пример из сказки	Выраз. речи	Пример из сказки
1	Маша	4,7	2	Солнышко	1	Волк	0	-	1	Лиса
2	ВладI	4,7	1	Дед	0	-	0	Баба-Яга	1	Маша
3	Иван	6,5	2	7 козлят	1	Колобок	2	Лиса	3	Медведь
4	Слава	4,2	0	-	0	-	0	-	1	Волк
5	Даша	5,7	2	Алёнушка	1	Иванушка	1	Дед мышей боится	2	Мышь
6	ВладII	5,1	1	Дед	1	-	0	Курочка Ряба	1	Гуси-лебеди
Средний балл	1,3		0,6		0,5		2

Выполнение детьми методики №3 с целью изучения влияния музыкальных произведений на эмоциональный фон ребёнка показало следующие результаты: дети ЭГ также как и дети КГ, воспринимают как классическую музыку, так и знакомые мелодии из мультфильмов различные по характеру. Для детей обеих групп было характерно что, знакомые мелодии подкреплённые для ребёнка образами лучше воспринимались ребёнком. При этом следует отметить, что слушание классической музыки позитивно влияло на эмоциональный фон ребёнка. Во время выполнения заданий было отмечено, что использование классической музыки меняло настроение ребёнка, способствовало улучшению психологического самочувствия ребёнка. Как показал анализ результатов все дети ЭГ справились с заданием. Средний балл при восприятии знакомых мелодий составил от 3 до 2,5 в зависимости от эмоции, а классической музыки от 2,6 до 2,2 баллов. У детей ЭГ наблюдается уровень восприятия мелодий с вербальным сопровождением выше, чем классической музыки. Все результаты группы выше среднего, а высокие результаты получились в прослушивании знакомых мелодий с вербальным сопровождением. Низких и ниже среднего результатов нет. Полученные результаты говорят о том, что дети ЭГ способны выделять эмоции не только в знакомых мелодиях подкреплённых образами, но и при восприятии классической музыки.

Результаты исследования восприятия музыкальных произведений детьми ЭГ представлены в таблице №3.

№	Имя	Возраст	Классическая музыка	Знак. мелод. с верб. сопров.	Эмоциональный фон
			Р	Г	С	З	Р	Г	С	З
1	Маша	4,7	3	2	3	3	3	2	3	3	Безразличный(-)- Эмоц. Уравновешенный(+)
2	Влад I	4,7	3	3	2	2	3	3	2	3	Тревожный(-)- Снижение тревожности,уравновешенный(+)
3	Иван	6,5	3	2	2	3	3	3	3	3	Тревожный, Неуравновешенный (-)-сниж. тревожности,уравновешенный(+).
4	Слава	4,2	2	3	1	2	3	3	2	3	Безразличный(-)-Эмоц.уравнове шенный(+).
5	Даша	5,7	3	2	2	3	3	2	3	3	Аффективный(-)- Сниж. Аффективн(+).
6	ВладII	5,1	2	2	3	2	3	2	3	3	Агрессивный, двиг. растормож.(-)-Снижение агрессивности(+.)
Средний балл	2,6	2,3	2,2	2,5	3	2,5	2,6	3

Таблица №3 Сводная таблица результатов исследования восприятия музыкальных произведений

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у детей с интеллектуальной недостаточностью уровень развития эмоциональной сферы снижен.

Осознание и понимание ими основных эмоций происходит со значительными трудностями по сравнению с детьми с интеллектуальной нормой развития. Детям с нарушением интеллекта для осознания и восприятия эмоциональных состояний необходима помощь со стороны взрослых. Для детей с нарушением интеллекта ближе и понятней восприятие и узнавание таких основных эмоций как радость и злость. Восприятие эмоции грусти и страха для детей с нарушением интеллекта затруднено.

В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента выявлено, что у большинства детей с нарушением интеллекта вызывают определенные трудности передача интонацией эмоционального состояния, а также определение эмоционального состояния на вербальном уровне. Можно говорить о том, что у детей с нарушением интеллекта в отличие от их нормально развивающихся сверстников, существуют значительные различия в понимании эмоциональных состояний и в их адекватном выражении.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что дети с нарушением интеллекта способны при создании соответствующих условий воспринимать различные по характеру знакомые мелодии из мультфильмов, классическую музыку и выражать при этом определенные эмоции. При этом знакомые мелодии, подкреплённые понятными образами, лучше воспринимаются ребёнком. Как показали в ходе констатирующего эксперимента наблюдения, слушание классической музыки ребенком с нарушением интеллекта позитивно влияло на эмоциональный фон ребёнка: меняло его настроение, способствовало улучшению психологического самочувствия.

Глава 3. Содержание работы по развитию эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях

3.1 Коррекционно-развивающие занятия по формированию базовых эмоций у детей с интеллектуальной недостаточностью

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в работе с детьми с нарушениями интеллекта музыка может быть использована как эффективное средство в развитии эмоциональной сферы ребёнка. Для целенаправленной, системной работы необходимо определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, на наш взгляд, является классификация Т.А.Данилиной, В.Я. Зедгенидзе и Н.М. Стёпиной, которая основана на фундаментальных эмоциях: радость, страх, гнев, грусть. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными. Этой классификации мы и будем придерживаться далее.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Н. Рубинштейна: « Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его».

Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребёнка предполагает выделение следующих параметров, разработанных Л.П. Стрелковой:

· Адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

· Дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

· Широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащённость языка;

· Адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Исходя из вышесказанного, опираясь на результаты полученные в ходе констатирующего эксперимента нами были разработаны игровые занятия для развития эмоциональной сферы детей с интеллектуальными нарушениями.

С помощью данных игровых занятий у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям.

Игровые занятия были направлены на знакомство, закрепление и развитие базовых эмоций ребёнка дошкольного возраста. На каждом занятии дети знакомились с определённой эмоцией.

Радость

Фактором, отражающее эмоциональное благополучие ребёнка, является состояние удовольствия и радости. Радость характеризуется как приятное, желанное, позитивное чувство. При переживании этой эмоции ребёнок не испытывает ни психологического, ни физического дискомфорта, он беззаботен, чувствует себя легко и свободно, даже движения его становятся легче, сами по себе приносят ему радость.

«Радость, как всякая базовая эмоция, имеет свои характеристики. Психологи отмечают её важное социальное значение для формирования взаимной привязанности между родителями и детьми. В детские годы эмоция радости может быть вызвана вполне определёнными видами стимуляции. Её источником для ребёнка является ежедневное общение с близкими взрослыми, проявляющими внимание и заботу, в игровом взаимодействии с родителями и сверстниками. Эмоция радости выполняет важную функцию в формировании чувства привязанности и взаимного доверия между людьми».

На занятии по развитию и изучению эмоции радости важно использовать классические произведения, как: И.Штраус «Сказки Венского леса», П.И.Чайковский из увертюры «Щелкунчик» - «Марш», «Трепак-русский танец», «Прибытие Дроссельмейера». Также можно взять знакомые мелодии из мультфильмов: «Песенка Красной Шапочки», «Песенка Винни-Пуха», «Чунга-Чанга», «Весёлый ветер» И.Дунаевского.

Для знакомства с эмоцией радости на занятиях используются различные игры с музыкальным сопровождением.

· Игра «Кто как радуется»

Дети становятся в круг. Ведущий предлагает детям изобразить, показать без слов, как они радуются при встрече с мамой, когда они встречают гостей в свой день рождения, при совместных прогулках с родителями или при походе в зоопарк, цирк.

Выразительные движения: объятия, улыбки, смех, радостные восклицания.

· Игра «Весёлое путешествие»

Цель игры: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.

Ход игры: игру рекомендуется проводить под музыкальное сопровождение: начало игры - «Весёлый ветер» И.Дунаевского, пребывание на острове - «Чунга-Чанга» В.Шаинского. Педагог предлагает детям:

- отправиться на своём корабле под парусами к волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны;

- придумать название этому острову;

- изобразить жителей чудесного острова;

- нарядиться в одежду местных жителей (яркие юбочки, бусы, перья и т.п.);

- разрисовать лицо;

- исполнить всем вместе гимн острова « Чунга-Чанга», сопровождая своё пение движениями.

· Игра «Весёлые петрушки»

Дети лёгким пружинящим подпрыгиванием в свободном движении по залу создают забавный, юмористический музыкально-двигательный образ, подпрыгивают (словно заведённая игрушка) и вдруг неожиданно заканчивают движение решительными топающими шагами.

Страх

Это одна из первых эмоций, которую испытывает новорождённый младенец; связана с ощущением опасности. С ростом ребёнка часто вместе с ним растут и его страхи. «Страхи тревожат ребёнка и могут вызвать невротические расстройства, которые проявляются в виде тиков, навязчивых движений, энуреза, заикания, плохого сна, раздражительности, агрессивности, плохом контакте с окружающими, дефиците внимания. Страхам особенно подвержены ранимые, чувствительные, повышенно самолюбивые дети.» [11]

«Помочь ребёнку преодолеть появившиеся страхи должны взрослые. Для коррекционной индивидуальной или подгрупповой (2-3 человека) работы уместно использовать следующие игры и упражнения:

- фантазирование;

- сочинение историй, способствующее, благодаря разнообразным приёмам, развитию вербальных навыков;

- использование различных изобразительных материалов, помогающие детям с эмоциональным недоразвитием;

- использование в игровых действиях игрушек и различных предметов.» [23]

На занятии по развитию и изучению эмоции страха важно использовать классические произведения, как: Клод Дебюсси «Разговор ветра с морем»,П.И.Чайковский из увертюры «Щелкунчик» - «Битва». Также можно взять знакомые мелодии из мультфильмов: «Пиф-паф ой-ой- ой».

Для знакомства с эмоцией страха на занятиях используются различные игры с музыкальным сопровождением.

· Игра «Живая шляпа»

Цель: объяснение относительности страха посредством группой игры.

Ход игры: детям предлагается поиграть в игру «Живая шляпа», где они являются активными участниками. Взрослый (очень эмоционально) начинает свой рассказ. « Это произошло совсем недавно с очень хорошими друзьями. Однажды у ____________ (имя одного из присутствующих) был день рождения. И он пригласил к себе: (взрослый перечисляет всех присутствующих детей). В самый разгар веселья, когда родителей не было в комнате, раздался грохот. Дети насторожились, а кто-то даже успел испугаться. Взрослый (делает испуганное выражение лица): «Ой, что это?!» - и с ужасом смотрит по сторонам, останавливая свой взгляд в углу комнаты (там заранее прячется игрушечный котёнок, сидящий в машинке с дистанционным управлением, накрытый шляпой). Все ребята побежали в угол комнаты. И что же все там увидели? (Дети предлагают варианты ответов. Педагог продолжает.) Это была не просто шляпа… она двигалась! ( Педагог, незаметно от детей, начинает управлять движением шляпы. Дети разбегаются в разные стороны.) Все, конечно же, испугались (педагог просит детей изобразить мимикой и жестами испуг). Как вдруг шляпа перевернулась… и там оказался маленький, пушистый, мягкий котёнок. Все засмеялись и побежали гладить котёнка. (Детям предлагается дотронуться до котёнка и погладить его).

· Игра «Маленький храбрец»

Цель: коррекция эмоции страха.