Рисунок 4. Результаты диагностики «Группировка игрушек» (методика Л. А. Венгера) на констатирующем этапе

Дима, Аня, Леня, Маша и Нурлан проявили себя с очень хорошей стороны. Во время обучения они не только внимательно следили за манипуляциями педагога, но и охотно повторяли все действия, понимая общий принцип. Они опускали игрушки с учётом образца, были заинтересованы в конечном результате, стремились получить наивысшую оценку-похвалу.

Остальные дети так же вели себя адекватно как во время обучения, так и во время непосредственного выполнения задания. Они опускали игрушки, не всегда ориентируясь на образец, но соотносили форму игрушек с образцом.

Таким образом, видим, что 2 ребенка контрольной группы имеют высокие показатели сенсорного развития; 6 детей находятся на достаточном уровне и 2 на начальном, то есть плохо справились с заданием.

Дети экспериментальной группы показали несколько другие результаты. По три ребенка распределились между высоким, достаточным и низким уровнем группировки предметов по форме. Один ребенок показал средний уровень

В результате методики «Разбери и сложи матрёшку четырёх составную» Стребелевой Е. А. установлено, что все дети справились с

заданием и по оценке действий имеют средние и высокие показатели, которые отображены на рисунке 5.

Все дети охотно выполняли манипуляции с матрешкой, как на этапе обучения, так и в процессе диагностирования.



Рисунок 5. Результаты методики «Разбери и сложи матрёшку», (методика Е.А. Стребелевой) на констатирующем этапе

Дети принимали и понимали задание, но в большинстве выполняли его методом перебора вариантов. Дима, Жанна, Леня, Маша, Нурлан и Никита складывали матрешку с большим интересом, складывали без помощи взрослого практическим примериванием и методом проб. Они были заинтересованы в конечном результате.

Исходя из полученных данных, видим, что дети контрольной и экспериментальной группы продемонстрировали одинаковые результаты по высокому и начальному уровню (по два ребенка). Чуть больше детей контрольной группы показали достаточный уровень, чем в экспериментальной (пять против четверых). И наоборот, в экспериментальной группе два ребенка со средним уровнем развития ориентировки на величину, тогда как в контрольной только один.

В результате методики «Сложи разрезную картинку (из трех частей)», (методика Стребелевой Е. А.) установлено, что дети имеют различные

показатели уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке, что отображено на рисунке 6.

Исходя из полученных данных, видим, что дети контрольной и экспериментальной группы продемонстрировали одинаковые результаты по высокому и начальному уровню (по два ребенка). Чуть больше детей контрольной группы показали достаточный уровень, чем в экспериментальной (пять против четверых). И наоборот, в экспериментальной группе два ребенка со средним уровнем развития целостного восприятия предметного изображения, тогда как в контрольной только один.

Рисунок 6. Результаты методики «Сложи разрезную картинку (из трех частей)» (методика Стребелевой Е. А.) на констатирующем этапе

Дети увлеченно пытались соединить части в целую картинку, но самостоятельно не всегда у них получалось это выполнить. Дети обеих групп были заинтересованы в результате своей деятельности.

Однако Влад, Витя, Зина, Лена, Паша и Руслан принимали задание, но не понимали, что части надо соединить в целое. Они клали части одну на другую, но стремились получить результат, после повторного обучения.

В ходе проведения методики «Собери цветок» дети в обеих группах продемонстрировали все четыре уровня восприятия цвета (рисунок 7)..

Трое детей в каждой группе приняли и понимали задание, самостоятельно справлялись с заданием, правильно называя цвета. Эти дети показали высокий уровень цветового восприятия.

Средний уровень развития данного восприятия выявлен у четырех детей контрольной группы и три ребенка экспериментальной. В ходе обследования дошкольники не смогли назвать все цвета, но после обучения справились с данным заданием.

Двое детей их контрольной группы и трое детей из экспериментальной группы принимали задание, но не всегда его понимали, в ходе обучения дети выполняли задание правильно, но при самостоятельном выполнении допускали ошибки. Им присвоен достаточный уровень умения действовать с цветом.

И, наконец, один ребенок их контрольной группы и два ребенка из экспериментальной группы не смогли понять задание и выполнить его даже в условиях обучения. Это дети с начальным уровнем цветового восприятия.

Методика «Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) показала, что 5 детей обеих групп имеют средний уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов.

Рисунок 7. Результаты методики «Собери цветок» на констатирующем этапе

Рисунок 8. Результаты методики «Какой предмет на ощупь», «Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) на констатирующем этапе

По два ребенка в группах показали лишь начальный уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов: они не смогли перейти на адекватные действия даже после обучения.

Средний результат показан только одним ребенком (из контрольной группы). Высокий уровень тактильных действий выявлен у двоих детей из контрольной группы и троих их экспериментальной.

На рисунке 9 представлены обобщенные результаты по уровню сенсорного развития в контрольной и экспериментальной группах, полученные на основе сложения данных по пяти методикам.

Рисунок 9. Обобщенные результаты по уровню сенсорного развития в контрольной и экспериментальной группах, полученные на основе сложения данных по пяти методикам

Таким образом, в обеих группах имеются дети, как с начальным уровнем, так и с высоким уровнем сенсорного развития. Результаты в группах практически идентичны. Совпадает количество детей со средним уровнем (по четыре человека) и с начальным уровнем (по одному ребенку). Отличия наблюдаются с распределением детей между высоким уровнем (в контрольной группе два ребенка, в экспериментальной - три) и достаточным уровнем (наблюдается обратная пропорция - в контрольной трое детей, в экспериментальной - двое).

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в контрольной и экспериментальной группе уровень сенсорного развития находится примерно на одинаковом уровне: средний балл в контрольной группе - 12,1, в экспериментальной - 12,7, что соответствует среднему уровню сенсорного развития.

В дальнейшем экспериментальная группа примет участие в апробации программы сенсорного развития в процессе познавательно-речевой деятельности. Дети контрольной группы будут знакомиться с миром сенсорных эталонов в рамках программы «От рождения до школы» (под редакцией Е.Н. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

2.3 Разработка программы опытно-экспериментального исследования сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

Программа сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности «Оглянись вокруг»

Пояснительная записка. Сенсорное развитие - это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо организовать целенаправленное воздействие со стороны окружающей среды на органы чувств ребенка. Его следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т.п., т.е. сформировать у него перцептивные действия.

Сенсорное развитие составляет фундамент познавательно-речевого развития ребенка. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия, являются результатами их переработки. Поэтому нормальное познавательно-речевое развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусств - музыкой, живописью, скульптурой. Конечно, каждый ребенок даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это

Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо организовать планомерное, последовательное, целенаправленное воздействие со стороны познавательно-речевого развития.

Работа по познавательно - речевому развитию детей тесно связана с развитием всех сторон речи. В процессе обогащения сознания детей различным познавательным содержанием, происходит расширение, закрепление и активизация словаря, совершенствуется грамматически строй речи, дети общаются друг с другом и с воспитателями, оформляют свои мысли в связанные высказывания.

В младшем дошкольном возрасте дети постигают мир природы и человека, начинают устанавливать связи и зависимости в окружающей действительности (знакомятся с целевыми связями, постигают понятие «последовательность» и его значение в жизни природы и человека).

В детском саду детям систематически передается разнообразная информация о природе: об отдельных представителях растительного и животного мира, особенностях их внешнего вида, повадках, условиях жизни. Дети знакомятся с объектами (камень, песок, вода и др.), явлениями неживой природы в соответствии с сезонными изменениями (дождь, снегопад и др.) и природными материалами (дерево, глина, песок и т.д.).

Внимание детей обращается на то, что в любом объекте природы есть внешние характеристики, которые ребенок может определить сам: цвет, форма, размер, запах, вкус и т.д. В то же время у каждого объекта есть свои секреты, о которых можно узнать не только от взрослых, но и самому увидеть при определённых условиях, свойства предметов, повадки животных и т.д.

Продолжается работа по расширению и уточнению представлений детей о рукотворном мире (предметах сделанных руками человека и играющих большую роль в его жизни). Рассматривая разнообразные предметы, дети не только определяют части и внешние характеристики, но и более глубоко начинают постигать их целевое назначение и функции. Обращается внимание на зависимость свойств, качеств и частей предметов от их целевых назначений и функций. Дети знакомятся со свойствами и качествами рукотворных материалов (бумага, ткани, пластилина, стекла и т.д.) Полученные представления закрепляются в полученной деятельности детей.

Для повышения эффективности сенсорного воспитания, в рамках познавательно-речевого развития детей была разработана программа

«Оглянись вокруг». Она представляет собой систему дидактических игр и упражнений, направленных на последовательное развитие у детей восприятия основных свойств предметов. Программа предназначена для работы с детьми младшего дошкольного возраста.

Цель программы: Формирование сенсорной культуры ребенка в процессе познавательно-речевой деятельности.

Задачи:

1. Привлечь внимание детей к сенсорным свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах.

2. В ходе познавательной деятельности создать необходимые педагогические условия для обучения детей способности учитывать свойства предметов во время действий с ними.

3. Сформировать у детей умение отображать в речевой деятельности результаты своего практического познания сенсорных особенностей окружающего мира.

4. Посредством речевой деятельности в рамках познавательного процесса уделить особое внимание сенсорному развитию детей.

Программа включает в себя 24 занятия. Занятия проводятся один раз в неделю. Длительность занятия - 10-15 минут. Занятия проводятся вне времени, отведенного для занятий по основной образовательной программе в пределах режима работы детского сада.

Основная образовательная программа МАДОУ детского сада № 7 г. Наро-Фоминска разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года), с учетом Примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» (под редакцией Е.Н. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

В рамках разработанной программы дети в процессе познавательной деятельности знакомятся с предметами, их свойствами, проговаривая каждое свое ощущения в игровой форме.

Отличительной особенностью разработанной нами программой является использование различных приемов, в основе каждого из них игровая проблемная ситуация, в основе которой решение сенсорной задачи: помочь гномику собрать потерянные вещи (вещи такого же цвета, что и сам гномик), спасение рыбок от злой щуки (окрашивание воды определенным цветом), починка мешков (наложить заплатку определенной формы).

В каждом занятии воспитатель произносит магические слова давайте оглянемся вокруг и ……(перед детьми ставится учебная задача на сенсорном содержании)

При этом решение задачи требует от ребенка усвоения определенного алгоритма действия:

1. Выделение эталона (цвет гномика, форма заплатки и т.п.).

2. Рассмотрение лежащих объектов (определенного цвета, формы, величины и т.п.).

3. Выполнение задачи (найти потерянные вещи, починить мешки) разными способами: начиная с действий с использование эталона, заканчивая вербальным обозначением цвета, формы, величины).

Занятия цикличны. Первый цикл включает в себя освоение детьми эталона цвета; второй - эталон формы, третий - эталон величины. Последний цикл включает в себя решение комплексных задач, в решении которых надо использовать два-три эталона.

Внутри каждого цикла происходит постепенное усложнение способа решения задачи. На ознакомительных этапах при выполнении задания у каждого ребенка есть свой соответствующий эталон. На этапах закрепления эталон находится в доступном месте и перед началом игры воспитатель обозначает его место нахождения. Ребенок может воспользоваться им при желании, если сомневается в своем выборе, если задание дается в вербальной форме. Каждый цикл заканчивается решением творческой задачи.

При ознакомлении детей с геометрическими фигурами предлагается следующий алгоритм:

1. Показ геометрической фигуры, называет ее.

2. Предложение детям показать такую же, назвать ее.

3. Предложение детям найти ее среди других.

4. Предложение детям обследовать геометрическую фигуру.

5. Предложение детям назвать признаки геометрической фигуры.

6. Предложение детям сравнить ее с другими геометрическими фигурами.

7. Предложение детям выполнить практические действия с геометрическими фигурами.

Кроме того необходимо остановиться на особенностях освоения детьми эталона величины.

Освоение величины несколько отличается от методики ознакомления с эталоном цвета или формы. При освоении величины ребенок должен сравнивать предмет с опорным рядом, состоящих из трех убывающих или возрастающих величин. Рекомендуется в этом случае использовать незавершенную аппликацию, когда ребенок выбирает, накладывает и приклеивает предмет определенной величины. Подобных заданий необходимо провести несколько.

Еще одной особенностью программы является ее насыщенность вербальной активностью детей. Воспитатель контролирует, чтобы каждое свое действие дети сопровождали речью.

К концу реализации программы должны:

v быть успешными в предметной деятельности;

v знать и соотносить с эталоном основные цвета спектра;

v различать и знать геометрические формы: квадрат, круг, треугольник, прямоугольник;

v идентифицировать предметы по трем сенсорным свойствам (цвет, форма, величина);

v обозначать свои действия вербально;

v иметь в своем активном словаре обозначение сенсорных эталонов.

Данная программа представлена в приложении 7 и апробировалась на экспериментальной группе детей.

2.4 Анализ и обсуждения результатов опытно-экспериментального исследования сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности

После реализации предложенной программы сенсорного воспитания детей в процессе познавательно-речевого развития была проведена повторная диагностика.

В контрольной диагностике принимали участия аналогично 2 группы детей, участвующих в исследовании: контрольная и экспериментальная.

На основе полученных данных при стандартизации, был произведен качественный анализ результатов.

В результате проведенного повторного исследования, где вновь проводились те же методики, что и на констатирующем этапе, установлено следующее.

Рисунок 10. Результаты диагностики «Группировка игрушек» (методика Л. А. Венгера) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Анализ методики Л. А. Венгера показал, что в контрольной группе после формирующего эксперимента изменения произошли только в двух уровнях: уменьшилось количество детей, действующих без ориентации на образец-эталон (формы) (достаточный уровень) и начавших действовать, соотнося форму игрушек с образцом (средний уровень).

Детей с высоким уровнем и с начальным уровнем осталось прежнее количество (рисунок 10).

Как видно из рисунка 11 в экспериментальной группе изменения произошли на трех уровнях. Не был выявлен начальный уровень восприятия формы: дети, показывающие результаты на этом уровне перестали действовать неадекватно, на этапе обучения действовали адекватно, но при выполнении задания самостоятельно, пока еще действуют без учета основного принципа.

Увеличилось количество детей, способных после обучения соотносить форму игрушек с образцом (средний уровень) и, тех, кто самостоятельно опускает игрушки с учетом образца (высокий уровень).

В результате проведения методики Стребелевой Е. А. установлено, что все дети справились с заданиями и показали положительную динамику развития согласно возрастным изменениям и результатам развивающей программы (рисунок 11).

Рисунок 12. Результаты методики «Разбери и сложи матрёшку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

На рисунках 12 и 13 отображены сравнительные результаты по методике «Разбери и сложи матрешку» после реализации разработанной программы в контрольной и экспериментальной группе.

Как видно из рисунка 12 в контрольной группе не изменились только высокий уровень развития ориентировки на величину и средний. Только двое детей в этой группе способны самостоятельно без опоры на помощь со стороны выполнить данное задание. Один ребенок способен после обучения перейти к самостоятельному выполнению задания - разобрать и собрать матрешки, ориентируясь на эталон величины.

Небольшая динамика наблюдается только на начальном и достаточном уровне. Один дошкольник освоил необходимые действия в процессе обучения, но при этом пока не способен решить данную задачу самостоятельно. При этом у него пока не наблюдается устойчивого интереса к данной деятельности.

На рисунке 13 представлены подобные результаты в экспериментальной группе.

Рисунок 12. Результаты методики «Разбери и сложи матрёшку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Как следует из рисунка, в экспериментальной группе после реализации развивающей программы наблюдается более позитивная динамика в освоении эталона величины. Ни один ребенок не показал начального уровня. В тоже время уменьшилось количество детей на достаточном уровне (минус один ребенок) и увеличилось количество детей на среднем уровне (плюс три ребенка).

В результате повторного проведения методики «Сложи разрезную картинку (из трех частей)», установлено, что положительная динамика показателей уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке наблюдается как в контрольной, так и в экспериментальной группе (рисунок 13 и 14).



Рисунок 13. Результаты методики «Сложи разрезную картинку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

В контрольной группе уменьшилось количество детей на начальном этапе и увеличилось на достаточном уровне. Двое из четырех детей научились решать поставленную задачу со сложением разрезной картинки с помощью взрослого, но пока не в состоянии сделать это самостоятельно (рисунок 13).

Как видно из рисунка 14 в экспериментальной группе стало больше детей, справляющихся с заданием самостоятельно (плюс один), на одного ребенка стало больше на достаточном уровне.

Рисунок 14. Результаты методики «Сложи разрезную картинку», (методика Стребелевой Е. А.) до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

При этом не осталось ни одного ребенка, который бы не понимал задание (собрать картинку) и действовал бы неадекватно в процессе обучения.

Результаты по методике «Собери цветок», полученные на контрольном этапе, отображены на рисунках 15 и 16.

Рисунок демонстрирует, что в контрольной группе не произошло никаких изменений в освоении эталона цвета.

Рисунок 15. Результаты методики «Собери цветок» до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Рисунок 16. Результаты методики «Собери цветок» до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

В экспериментальной группе произошли заметные изменения в соотношении детей в группах разного уровня в освоении цветового эталона (рисунок 16).

На одного ребенка увеличилась группа с высоким уровнем и с достаточным уровнем. При этом оба ребенка, показавшие на констатирующем этапе начальный уровень цветового восприятия, перешли на достаточный уровень.

Исходя из полученных данных, видим, что показатели детей экспериментальной группы значительно выше показателей детей контрольной группы.

Методика «Какой предмет на ощупь. Что из чего сделано?» показала, как изменился у детей навык тактильного обследования предметов после формирующего эксперимента (рисунок 17 и 18).

Рисунок 17. Результаты методики «Какой предмет на ощупь, Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

В контрольной группе изменения коснулись среднего и достаточного уровня. В то время как в экспериментальной группе изменился

количественный состав детей на трех уровнях развития навыка тактильного обследования.

Рисунок 18. Результаты методики «Какой предмет на ощупь, Что из чего сделано?» (адаптированный вариант методики Земцовой М. И.) до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

В данной группе не выявлено детей, которые не смогли бы освоить тактильный навык. Трое детей после обучения смогли самостоятельно обследовать предметы на ощупь.

Если сравнивать, как в ходе эксперимента по апробации программы «Оглянись вокруг» изменился уровень сенсорного развития в группах, то можно заметить, что в экспериментальной группе они более позитивны и динамичны.

В экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось на два человека (в контрольной только один ребенок научился применять эталоны при решении задач с сенсорным содержанием). Кроме того в этой группе все дети принимают помощь взрослого в решении задач сенсорного характера.

Кроме того было выяснено насколько количественно изменился средний балл сенсорного развития в группах. Результаты представлены на рисунке 20.

Рисунок 19. Сравнительные результаты уровня сенсорного развития детей контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы



Рисунок 20. Показатели количественного изменения среднего балла уровня сенсорного развития в группах до и после реализации программы «Оглянись вокруг»

Наглядно видно, что средний уровень сенсорного развития изменился на 0,9 баллов, тогда как в экспериментальной группе эти изменения увеличились на 2,8 баллов.

В таблице 5 представлен характер изменений в освоении детьми сенсорных эталонов. Были выделены три вида изменений:

1. Отсутствие изменений (результаты после реализации программы не изменились).

2. Изменения в количестве набранных баллов при сохранении уровня сенсорного развития.

3. Изменился уровень сенсорного развития (повысился).

Как видно из таблицы в обеих группах произошли все виды изменений, но в группах они представлены по-разному. В контрольной группе у пяти детей (50%) не произошло никаких изменений, у троих детей - изменилось количество баллов, но при этом сохранился уровень сенсорного развития. И только у двоих детей поменялся уровень (у одного дошкольника с достаточного на средний, у другого средний на высокий).

В экспериментальной группе результаты носят обратный характер. У пятерых детей (50 %) изменился уровень сенсорного развития: один ребенок перешел с начального уровня на достаточный, двое детей - с достаточного на средний, и еще двое дошкольников передвинулись со среднего уровня на высокий. Увеличился общий балл сенсорного развития с сохранением уровня развития у троих детей. И только у двоих детей сохранился результат, показанный на констатирующем этапе (оба ребенка с высоким уровнем сенсорного развития)

Таким образом, сравнивая результаты обследования контрольной группы и экспериментальной, можно утверждать, что разработанная программа повышает уровень сенсорного развития детей в процессе познавательно-речевой деятельности.

Выводы по второй главе

В ходе реализации экспериментальной части исследования были получены следующие результаты.

1. Было проведено обоснование выбора диагностических методик для изучения уровня сенсорного развития у детей младшего дошкольного возраста. Использовались следующие показатели: уровень развития практической ориентировки на форму, величину, умение выделять цвет как признак предмета, уровень развития целостного образа предмета, уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов. Исходя из этого и были подобраны соответствующие методики.

2. Констатирующий этап эксперимента показал, что в контрольной и экспериментальной группах уровень сенсорного развития примерно находится на одинаковом уровне (среднем уровне) сенсорного развития. Это говорит о том, что большинство детей принявших участие в данном исследовании, осваивают новый для них способ выполнения задания по всем методикам в процессе обучения; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

3. С учетом полученных результатов была разработана программа сенсорного развития с использованием познавательно-речевой деятельности. Особенностью данной программы является то, что она представляет собой систему дидактических игр и упражнений, направленных на последовательное развитие у детей восприятия основных свойств предметов. Во всех дидактических играх перед детьми ставится конкретная задача сенсорного содержания, решение этой задачи требует от детей активизации из познавательной и речевой деятельности. При этом порядок проведения игр цикличен (цвет, форма, величина), внутри каждого цикла происходит усложнение способа решения задачи. При разработке дидактических игр учитывались методические рекомендации по ознакомлению детей младшего

дошкольного возраста с цветом, величиной и формой предметов. Программа реализовывалась в течение шести месяцев, один раз в неделю, во второй половине дня в экспериментальной группе.

4. Результаты данной апробации были оценены на контрольном этапе эксперимента. Были получены результаты, которые показали, что уровень сенсорного развития изменился, как в контрольной, так и экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе они более позитивны и динамичны. В экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось на два человека (в контрольной только один ребенок научился применять эталоны при решении задач с сенсорным содержанием). Кроме того в этой группе все дети принимают помощь взрослого в решении задач сенсорного характера.

Кроме того оказалось, что средний уровень сенсорного развития изменился на 0,9 баллов, тогда как в экспериментальной группе эти изменения увеличились на 2,8 баллов.

Полученные результаты обобщались, с точки зрения, вида происшедших изменения. Изменения произошли в обеих группах, но представлены они по-разному В контрольной группе у пяти детей (50%) не произошло никаких изменений, у троих детей - изменилось количество баллов, но при этом сохранился уровень сенсорного развития. И только у двоих детей поменялся уровень (у одного дошкольника с достаточного на средний, у другого средний на высокий).

В экспериментальной группе результаты носят обратный характер. У пятерых детей (50 %) изменился уровень сенсорного развития: один ребенок перешел с начального уровня на достаточный, двое детей - с достаточного на средний, и еще двое дошкольников передвинулись со среднего уровня на высокий. Увеличился общий балл сенсорного развития с сохранением уровня развития у троих детей. И только у двоих детей сохранился результат, показанный на констатирующем этапе (оба ребенка с высоким уровнем сенсорного развития)

Таким образом, сравнивая результаты обследования контрольной группы и экспериментальной, можно утверждать, что разработанная программа повышает уровень сенсорного развития детей в процессе познавательно-речевой деятельности.

Заключение

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи:

Проведен психолого-педагогический анализ проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности.

Подобран необходимый диагностический инструмент для изучения сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Разработана и апробирована программа сенсорного развития в процессе познавательно-речевой деятельности детей дошкольного возраста.

В ходе констатирующего эксперимента были сделаны выводы об эффективности сенсорного развития детей дошкольного возраста в процессе познавательно-речевой деятельности.

В ходе теоретического исследования было выявлено, что в научно- методической литературе довольно часто используется понятие

«познавательно-речевая деятельность», но в тоже время отсутствует их четкое определение. Поэтому в исследовании были даны характеристики речевой и познавательной деятельности и сделана попытка дать определение понятию «познавательно-речевая деятельность». Кроме того были рассмотрены психолого-педагогические аспекты сенсорного развития детей дошкольного возраста и его особенности.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что в контрольной и экспериментальной группах уровень сенсорного развития примерно находится на одинаковом уровне (среднем уровне) сенсорного развития. Это говорит о том, что большинство детей принявших участие в данном исследовании, осваивают новый для них способ выполнения задания по всем методикам в процессе обучения; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Была разработана и апробирована программа сенсорного развития с использованием познавательно-речевой деятельности, состоящей из системы

дидактических игр с игровым сюжетом. Во всех дидактических играх перед детьми ставится конкретная задача сенсорного содержания, решение этой задачи требует от детей активизации из познавательной и речевой деятельности.

Контрольный эксперимент показал, что уровень сенсорного развития изменился, как в контрольной, так и экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе они более позитивны и динамичны. В экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось на два человека (в контрольной только один ребенок научился применять эталоны при решении задач с сенсорным содержанием). Кроме того в этой группе все дети принимают помощь взрослого в решении задач сенсорного характера.

Таким образом, цель данного исследования достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Дальнейшее развитие этой проблемы видим в увеличении экспериментальной выборки, что позволит повысить валидность данного исследования.

Список литературы

1. Абрамова Н. В. Развитие сенсорных способностей как основа формирования эстетического восприятия произведений музыкального искусства // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 090-101.

2. Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М. Мозаика- Синтез, 2016. -185 с.

3. Андреева А.А. Потенциал сенсорной комнаты в формировании эталонов цвета, формы, величины у дошкольников с задержкой психического развития // Вестн. Тамбов. ун-та. Сер.:Гуманит. науки. - 2013.

4. Андрущенко, Н. В. Монтессори-педагогика и монтессори-терапия : [учебник] / Н.В. Андрущенко. - Санкт-Петербург : Речь, 2015. - 315 с

5. Алёхина Ю.В. Инновационные технологии когнитивного развития детей в процессе логопедических занятий // Науковедение. - 2013. - №5 (18)

6. Афанасьева О.В. Организация работы по развитию речи детей дошкольного возраста в Монтессори-образовании // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. - 2011. - №21-2. - С. 37-43.

7. Безделева М. Сенсомоторное развитие детей с интеллектуальными нарушениями // Дошк. воспитание. - 2012. - № 6. - С. 53-59.

8. Белова А.А. Формирование у младших школьников умений коммуникативного взаимодействия на уроках литературного чтения // Время науки - The Times of Science. - 2014. - № 2. - С. 66-70

9. Бояркова Н.Ю. Сенсорное воспитание в системе педагогической помощи детям с нарушениями речевого развития / Н.Ю. Бояркова, А.В. Соболева // Соц.-гуманит. знания. - 2014. - № 2. - С. 199-205.

10.Богомолова М. И. Развитие сенсорного воспитания в отечественной педагогике 40-60-х годов ХХ века // Науч. мнение. - 2013. - № 11. - С. 193- 198.

11.Бондаренко Н.Н. Сенсорное развитие детей раннего возраста // Ребенок в дет. саду. - 2012. - № 4. - С. 39-45.

12.Быкова Л.М. Формирование диалогической речи дошкольников в театрально-игровой деятельности // Тенденции и закономерности развития современного российского общества: экономика, политика, социально- культурная и правовая сферы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Чистополь, 15 апреля 2016 г.) : в 2 ч. - Казань, 2016. - С. 26-27.

13.Волкова Т. И. Игра и сенсорное развитие старшего дошкольника // Молодой ученый. - 2014. - № 14. - С. 279-281.

14.Габова М. А. Сенсорное развитие ребенка как основа формирования математических представлений // Детский сад: теория и практика. - 2013. -

№ 12. - С. 16-29.

15.Германович О.Е. Педагогическая коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно- прикладного искусства : дис. … канд. пед. наук / Германович О.Е. - Екатеринбург, 2011. - 174 с.

16.Германович, О.Е. Особенности сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией / О.Е. Германович // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика.- 2010.- Т. 16.- № 1. -С. 147-150.

17.Гогоберидзе, А. Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2013. - 464 с.

18.Давидчук А.Н. Разновозростная группа: сенсорное воспитание и развитие элементарных математических представлений / А.Н. Давидчук // Дошкольное воспитание. - 2013.- №3.-С. 80-85

19.Двуреченская О. Н. Особенности коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / О. Н. Двуреченская, Е. Е. Дмитриева // Соврем. проблемы науки и образования. - 2015. - № 2. - С. 683

20.Демиденко С.О. Особенности формирования звуковой культуры речи дошкольников // Роль инноваций в трансформации современной науки : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2015. - Ч. 2. - С. 158-160

21.Капитанова Н. Дидактические сюжеты: сенсорное развитие детей раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 12. - С. 72-76.

22.Карнаухова Я.Б. Развитие изобразительной и речевой знаково- символических систем в детском возрасте: сопоставительный аспект // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. - 2011. - № 6 С. 188-194

23.Кириченко Л.Н. Развитие сенсорного воспитания у дошкольников с ЗПР методом проектирования // Развитие современного образования: теория, методика и практика : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары, 2014. - С. 180-181 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: https://interactive-plus.ru/e-articles/collection-20140211/collection-20140211- 1215.pdf (28.01.2017).

24.Кондрашина О.Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестн. Тамбов. гос. ун-та. Сер. : Гуманит. науки. - 2013. - № 2. - С. 72-76

25.Клюева Е.В. Природа как средство формирования у старших дошкольников представлений о сенсорных эталонах // Дет. сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 60-65.

26.Кобель Г. Н. Диагностика актуального уровня сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста // Молодой ученый. -- 2016. -- №6. -- С. 779-783.

27.Конторщикова Т.Н. Обогащение сенсорного опыта обучающихся в контексте обеспечения качества дошкольного образования России [Электронный ресурс] // Студенческий научный форум - 2015 : VII

Междунар. студ. электрон. науч. конф. - [Б. м.], 2015. - URL: http://www.scienceforum.ru/2015/pdf/12826.pdf

28.Левушкина, С. Игры и упражнения в сенсорном развитии / С. Левушкина

// Дошкольное воспитание.- 2012.- № 11.- С. 85-87

29.Лунина, Н. Сенсорная комната ДОУ. коррекционные мероприятия для детей младшего дошкольного возраста / Н. Лунина // Дошкольное воспитание.- 2012.- № 1.- С. 78-82

30.Лянгузова О. Н. Роль развития сенсорных ощущений у детей и подростков в коррекционной работе педагога-психолога посредством сенсорной комнаты // Социал. развитие соврем. рос. об-ва: достижения, проблемы, перспективы. - 2013. - № 5. - С. 192-196.

31.Маланов С.В. Включение речевых функций в организацию перцептивных процессов у детей дошкольного возраста / С.В. Маланов, М.Г. Сарафанникова // Вестн. Марий. гос. ун-та. - 2015. - № 2. - С. 76-84

32.Мандрыка, С. Сенсорное развитие детей / С. Мандрыка // Игра и дети.- 2012.- № 2.- С. 6-8

33.Никифорова И.В. Конспект НОД по воспитанию звуковой культуры речи у детей раннего дошкольного возраста // Дошк. педагогика. - 2015. - № 2.

- С. 18-19.

34.Пеньковская Г.А. Роль информационно-коммуникационных технологий как инновационного аспекта в реализации ФГОС ДО / Г.А. Пеньковская, Т.А. Сидина, А.А. Тараканова // Вестн. Бурятского гос. ун-та. - 2014. - № 1/4. - С. 26-31.

35.Погодина С.В. Сущность детского изобразительного творчества // Соврем. дошк. образование. Теория и практика. - 2012. - № 3. - С. 46-48.

36.Пуртова Л.Е. Особенности работы по развитию сенсорных функций у дошкольников с нарушением слуха // Сиб. учитель. - 2013. - № 5. - С. 57- 65

37.Полякова А. А. Наблюдение и экспериментирование как методы сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 66-72.

38.Плеханов А., Морозова О.М.М. Манасеина: сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. -2013.

- №7. - С. 31-35

39.Развитие мелкой моторики и сенсорики с помощью пуговиц // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 2. - С. 69-72.

40.Севостьянова А.А. Развитие диалогической речи старших дошкольников посредством словесных игр / А.А. Севостьянова, Е.Н. Изотова // Соврем. тенденции развития науки и технологий. - 2016. - № 7-6. - С. 110-113.

41.Сумнительный К. Е. Домашняя школа Монтессори: сенсорное развитие / К. Е. Сумнительный. - М., 2014. - 64 с.

42.Тарасенко Т.В. Использование «Кругов Луллия» в познавательно-речевом развитии детей старшего дошкольного возраста / Тарасенко Т.В., Казьмина Э.В. // Символ науки. - 2016. - № 10, ч. 2. - С. 170-173

43.Терентьева Л.И. Развитие сенсорно-перцептивных способностей у дошкольников в процессе ознакомления с природой [Электронный ресурс] // SWorld :Scientificre searche sand their practical aplication. Modern state and ways of development :электрон. междунар. конф. - [Б. м.], 2013. - URL: http://www.sworld.com.ua/konfer32/243.pdf

44.Теремкова Н.Э. Пересказ - действенное средство развития связной речи у дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2015. - № 4. - С. 13-15.

45.Тихомирова Н.В. Сенсорный и двигательный компоненты тонкой моторики рук у дошкольников : дис. ... канд. биол. наук : 03.00.13 / Тихомирова Наталия Витальевна. - КГУ-Кострома, 2014. - 109 с.

46.Уровни речевого развития дошкольников с предполагаемой речевой нормой, как помощь педагогу в реализации ФГОС / Казанникова А.В., Буйнова Е.В., Свинухова В.А. и др. // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. - 2014. - № 35, ч. 2. - С. 92-97

47.Фирсова И.Б. Особенности взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросу развития речи ребенка

// Спец. образование. - 2012. - № 3. - С. 122-129

48.Фоменко Т. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста через дидактические игры // Материалы IV Междунар. науч. конф. "Актуальные задачи педагогики" / Изд-во Молодой ученый. - Чита, 2013. - С. 53-55.

49.Фомина Л.П. Особенности воспитания звуковой культуры речи у дошкольников в свете требований ФГОС дошкольного образования // Развитие науки и образования в современном мире : сб. науч. тр. - М., 2014. - Ч. VI. - С. 124-125

50.Чичканова Ю. Н. Система работы по сенсорному развитию детей раннего возраста с использованием элементов технологии М. Л. Лазарева

«Цветоник» в дошкольном образовательном учреждении / Ю.Н. Чичканова, О.И. Минаева, Е.С. Грязнова // Образование в сфере искусства. - 2014. - № 2. - С. 116-120.

51.Хохрякова Ю.М. Всему свое время, или Проблема соотношения сенсорного и математического развития детей раннего и дошкольного возраста // Дет. сад: теория и практика. - 2013. - № 12. - С. 30-37.

52.Холодилова Е. М. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е. М. Холодилова, С. В. Зотова // Специальное образование. - 2015. - Т. 2, № 11. - С. 282-286

53.Шарова О.В. Психомоторное развитие дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии [Электронный ресурс] // Соврем. исслед. соц. проблем : электрон. науч. журн. - 2012. - № 4. - URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/4/sharova.pdf

54.Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста : диагностика, игры, упражнения / Г.А. Широкова. - Ростов на/Д : Феникс, 2016. - 251 с

55.Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольят. гос. ун-та. Сер.: Педагогика, психология. - 2012. - № 4. - С. 326-329

56.Шалаева С.Л. Современные методы развития звуковой культуры речи младших дошкольников / С.Л. Шалаева, М.Б. Бирюкова // Национальная безопасность России в глобализированном мире: состояние, вызовы, риски и механизмы устойчивого развития : сб. тр. Междунар. науч. конф.

- Йошкар-Ола, 2015. - С. 232-234.

57.Шатрова С. А. Развитие речевых способностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи с помощью коррекционной ритмики // Пед. диагностика. - 2012. - №4. - С. 87-96.

58.Янушенко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста (1-3 года): метод. пособие для воспитателей. - М. : Мозаика-Синтез, 2011. - 68 с. РНБ Шифр 2011-4/5824

59.Ясинская А.М. Сензитивные периоды в развитии дошкольников и их роль в педагогической практике // Открытый урок: методики, сценарии и примеры. - 2012. - № 8. - С. 4-14.

60.Яковенко И.В. Применение инновационных технологий в процессе формирования предпосылок речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / И.В. Яковенко, В.В. Боброва // Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития : сб. науч. тр. по итогам междунар. науч.-практ. конф. - 2015. - С. 89-92.

Размещено на Allbest.ru