Изучение особенностей речевого развития детей дошкольного возраста с ОВЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Глава 1. Исследование речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ как психолого-педагогическая проблема

1.1 Состояние проблемы исследования речевого развития у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ

Стремительный рост числа неговорящих детей старше трехлетнего возраста, а также детей с теми или иными речевыми нарушениями в раннем возрасте делает актуальным вопрос диагностики речевых нарушений. К сожалению, в обществе широко распространено мнение о том, что «логопеды работают с детьми старше 5 лет», «логопеды только ставят звуки», «все дети рано или поздно заговорят, поэтому молчащий ребенок в 3 года -- это нормально», «С нами никто не занимался, и мы заговорили. Значит, и наш ребенок заговорит» и т. д. Ситуация усугубляется двумя противоположными по смыслу, но одинаково модными в родительской среде течениями: усиленное раннее развитие детей, так называемое «развитие с пеленок», когда зачастую ребенок попадает в ситуацию сенсорной, речевой и интеллектуальной перегрузки, посещая многочисленные центры раннего развития, и «свободное развитие», когда родители считают, что нужно предоставить ребенку неограниченный доступ к информации (развивающие мультфильмы, игры на планшете) и самые современные, преимущественно интерактивные, игрушки, и тогда ребенок будет сам развиваться, без участия родителей. И в первом, и во втором случае очень часто возникают речевые вопросы. Следует сказать о росте числа детей с ограниченными возможностями здоровья, при этом у детей очень рано начинается задержка речевого и психоречевого развития. Специалисты выделяют целый спектр причин таких речевых нарушений. Это и неправильные условия воспитания, и последствия перинатальной энцефалопатии, и дисфункции сенсорной интеграции, и наличие повреждений артикуляционного аппарата, и различные соматические и психоневрологические заболевания ребенка, влияющие на формирование речевой функции, и различного рода психологические травмы[8]. Также частой причиной нарушений речи является перестимуляция зрительной информацией в современных условиях обилия телепередач, мультфильмов и развивающих программ для детей. Просмотр телевизора в возрасте до 2 лет нарушает не только развитие речи, но и формирование сенсорной интеграции (формирование целостной картины мира с помощью всех органов чувств). Мозг ребенка испытывает большую нагрузку из-за неконтролируемого потока зрительной информации. В итоге нарушается восприятие мира через другие сенсорные каналы (чувство движения, равновесия, тактильное чувство), потому что ребенок много времени проводит, «приклеившись» к экрану. Ребенок постепенно становится пассивным в плане познания. В дальнейшем очень часто у таких детей возникают трудности при обучении в школе. Причины можно перечислять еще долго, но главным моментом является понимание того, что похожее состояние речи у разных детей-ровесников вызвано разными причинами. В итоге один из детей заговорит сам, потому что у него была темповая задержка речевого развития; другому помогут занятия со специальным психологом и учителем-логопедом; третий не заговорит никогда, потому что его вовремя не покажут специалисту и не проведут необходимое лечение[9].

Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают многочисленные исследования, - не просто количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психологический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения с взрослым. При нормальном развитии ребенок к трем годам накапливает около 1000 слов. В этот период он учится строить первые предложения, первые обобщения. У него появляются первые вопросы, он начинает активно использовать речевые средства для общения. Наиболее интенсивно речь развивается после полутора лет, когда ребенок становится более активным и инициативным. В этот период появляется так называемая автономная речь - искаженные слова, обозначающие абстрактные понятия, а также словотворчество - изобретение собственных новых слов для предметов и явлений. На развитие речи оказывает влияние огромное количество факторов. Это влияние может быть, как положительным, так и негативным. Что касается степени влияния наследственных и средовых факторов на развитие речи, с уверенностью можно сказать следующее. Врожденные способности, сильное желание общаться с окружающими и богатство языка и социальной среды объединяются, чтобы содействовать детям в освоении функций и закономерностей родного языка.

Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Б.Д. Эльконин и др. По мнению Б.Д. Эльконина дошкольный возраст 3-4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. В этом дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно - действенное сотрудничество. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи. Появляется возможность от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания[7].

Для четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. Однако, в общем, и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства. В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И так далее. И чем их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его качеством, действием и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.

М.И. Лисина отмечает, что к концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 -- 2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой)[16]. Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну); «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик).

Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь малыш часто допускает неточности. В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, то есть у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она копотка, а не лопатка).

Согласно исследованиям Ф.А. Сохина, одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены (Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе (Чашки стоят на столе). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия[15].

Повышенный интерес к звуковой стороне слова, отмечает М.И. Лисина, помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (особенно существительные среднего рода с прилагательными), употребляют падежные окончания (Мама «окны» моет); несклоняемые имена существительные (А у меня на «платье» пуговица оторвалась), при образовании родительного падежа множественного числа существительных отмечается влияние окончания -ов, -ев на другие склонения (дом -- домов, ручка -- ручное); изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.

В этом возрасте, по мнению Т.Б. Филичевой ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда возможно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов[13].

М.Ф. Фомичева указывает, что на четвертом году происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых согласных: санки вместо ранее произносимого сянки. Дети все чаще начинают правильно произносить слова со стечением 2-3 согласных; слова, состоящие из 3-4 и более слогов. Некоторые дети сосредоточивают свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечают ошибки в их звучании у сверстников.

Таким образом, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. Именно поэтому актуально изучение особенностей задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста[10].

1.2 Особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Речь - тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

- развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;

- овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;

- активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается;

- овладение смысловой стороной речи.

Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь.

Задержка речевого развития у ребенка - это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу[6].

Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития:

- Невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами.

- Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически).

- Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни).

- Нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.

- Различные заболевания впервые годы жизни.

- Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

- Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально - волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Всякое речевое общение осуществляется средствами языка. В зависимости от условий и целей общения речевая деятельность приобретает некоторые особенности. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Младенец, появившийся на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. У него только есть способность в определенный период своего развития усвоить нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Это языковая способность ребенка, реализующаяся через общение с взрослыми через имитацию ребенком слышимой им речи. При этом языко - речемыслительная деятельность ребенка формирует неосознанные языковые обобщения. В результате ребенок осваивает основные единицы языка и законы их функционирования[5].

Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов, которые он слышит от взрослых, а творчеством, в котором речь рождается как средство общения, средство познания и средство регуляции деятельности своей и окружающих. Если в силу каких-либо причин имитационная или языко - речемыслительная деятельность не формируются вовремя, то в дальнейшем у ребенка отмечается недоразвитие речи той или иной степени тяжести. Задержка темпов речевого развития, обусловленная снижением мотивации общения, поддается быстрой и полной коррекции.

О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:

- Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.

- Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.

- Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».

- Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.

- Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.

- Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)[2].

- Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.

- Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.

- Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения - это признак серьёзного отклонения в развитии. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту - это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!

- Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов).

У ребенка может развиться стойкий речевой негативизм, если его, имеющего задержку речевого развития, взрослые постоянно просят: «Скажи», «Повтори». Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражаться активно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказу родителей, но и в любых ситуациях. Родители сначала просят повторить за ними слова, потом умоляют, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают - ставят в угол. Но это приводит только к одному: со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций, активно или игнорируются, или отвергаются.

Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос, например: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?». Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственные потребности. Такая «самостоятельность» свидетельствует чаще о несформированности навыков речевой коммуникации и о наличии стойкого речевого негативизма[3].

Если ребенок имеет сохранный физический слух, к 3 годам владеет только десятком лепетных слов, то в этом случае процесс овладения речью не просто задерживается по времени, но принимает искаженный характер. К сожалению, в соответствии со сложившейся традицией, в России мало оказывают раннюю специализированную помощь детям с ЗРР. Отсутствие помощи в раннем дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда последствий недоразвития речи. Это нарушение процесса общения и обусловленные им трудности адаптации в детском коллективе и речевой негативизм, своеобразие эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, вторичная задержка познавательной деятельности, трудности в овладении всей школьной программой, особенно по русскому языку.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, -- пишет проф. М. М. Кольцова, -- таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное»[1].

Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

Вывод

Таким образом, речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее[7]. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

Глава 2. Организация исследования речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ

2.1 Этапы, методы, методики исследования речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ

В рамках специальной психологии и коррекционной педагогики принято выделять три последовательных этапа диагностики психического развития детей. Эти же этапы справедливо использовать при проведении психолого-педагогического изучения детей с речевыми нарушениями. Первый этап получил название скрининг от английского «screen» -- просеивать, сортировать. Цель скринингового обследования в логопедической практике-- констатация наличия у ребенка речевых нарушений, совокупная выраженность которых требует организации для него специальных условий обучения и воспитания. Место реализации скрининг-диагностики -- массовое образовательное учреждение (дошкольное и школьное)[5]. Специалисты, реализующие этап -- учителя-логопеды, работающие на логопунктах общеобразовательных учреждений, а также учителя-логопеды специальных(коррекционных) групп (классов) в период комплектования учреждений. Второй этап -- дифференциальная диагностика отклонений. Цель данного этапа -- определить категорию нарушений речевого развития. По результатам этого этапа исследователь (консилиум исследователей) определяет направление обучения ребенка, вид образовательного учреждения, куда он должен быть направлен. Место реализации этапа-- медико-педагогические комиссии (МПК) и психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Может быть реализован в условиях специальных (коррекционных) учреждений при решении вопроса дифференциальной диагностики сходных состояний, требующей динамического исследования. В первом случае этап реализуется специалистами МПК и ПМПК, во втором случае--специалистами психолого- медико-педагогического консилиума (ПМПК) учреждения. И, наконец, третий этап -- феноменологический. Его цель -- выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. Тех характеристик его речевой, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно- развивающей работы с ним. Эффективная реализация этапа в логопедических группах обеспечивается специалистами коррекционного профиля учреждения: учителем-логопедом, учителем-дефектологом (олигофренопедагогом), педагогом-психологом, врачом-невропатологом, воспитателем.

Диагностика речевого развития обычно осуществляется логопедом при помощи различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности. Примерный перечень стимульного материала, который используется в логопедическом исследовании речевого развития ребёнка, приводится ниже:

Для исследования фонетической стороны речи используются предметные картинки, которые содержат звук в разном положении в слове (например, начале, конце, середине) и речевой материал (словосочетания, предложения и тексты, которые содержат различные звуки). Для исследования лексики и грамматического строя речи применяются предметные картинки с изображением действий и разного количества предметов. Материалом для исследования связной речи выступают сюжетные картинки или серии сюжетных картинок для разных возрастных групп. Психолог в исследовании, напротив, использует только такие методики, которые соответствуют всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, и прошли адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами[10]. На разных этапах педагогического исследования используют различные методы изучения деятельности и особенностей речевого развития ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики речевого развития зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования[6]. Специфичность речевой диагностики заключается в том, что нарушения речи чаще не носят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, которые относятся по своим медицинским показателям к группе риска. Темповая задержка речевого развития по своим проявлениям аналогична задержке психического развития. Диагностика нарушений речи у детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, которые обусловлены возрастом и отсутствием стандартизированных методик. Основными методами диагностики нарушения речевого развития в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. Так, например, многочисленные исследования, которые касаются моторных алалий, наглядно свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Разными учёными природа этой задержки трактуется по-разному.

У детей с олигофренией, также, как и у детей с моторной алалией во многом схожи речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного нарушением интеллекта, состоит в том, что алалия является результатом неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности неязыковых психических процессов, тогда как при олигофрении - это результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше, чем олигофрены.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Дети с нарушением интеллекта не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают на элементарном уровне. У детей с алалией наблюдается довольно обширный номинативный словарь, который они не могут актуализировать в своей речи. У детей же нарушением интеллекта запас этих знаний предельно ограничен. С учётом вышесказанного для дифференциальной психолого--педагогической диагностики речевого развития детей с нарушением интеллекта необходимо, во-первых, выявить уровень фактического интеллектуального развития ребенка, во-вторых, определить структуры выявленного отклонения[3].

На практике диагностика речевого развития весьма проблематична, особенно в дошкольном возрасте, и нередко строится исключительно на профессиональной интуиции.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ