Факторы речевого недоразвития детей 4-5 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ исследований проблемы речевого недоразвития у детей дошкольного возраста

1.1 Виды и уровни речевого недоразвития в отечественных и зарубежных исследованиях

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

1.3 Способы диагностики различных видов речевого недоразвития у детей разных клинических групп

2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

2.1 Организация и методы экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

3. Методические рекомендации по организации процесса комплексной диагностики выявления факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-5 лет

Заключение

Литература

Приложения



Введение

Вопрос о выявлении факторов речевого недоразвития у детей 4-6 лет является важным и актуальным в деятельности логопеда, так как направлен на выявление детей, так называемой «группы риска», что важно, для оказания им своевременной помощи.

Научные исследования Р. Левиной, Т. Филичевой, Г. Чиркиной посвящены выявлению признаков речевого недоразвития у детей дошкольного возраста, которые связаны с несоответствием возрастному онтогенезу формирования, как фонетической, так и лексико-грамматической системы языка.

Р. Левина, которая является одним из основоположников психолого- педагогического направления в логопедии, выделила следующие виды рече- языкового недоразвития или недоразвития языковых средств общения по типу фонетико-фонетического или общего недоразвития речи. Данные явления могут встречаться в качестве первичных и вторичных нарушениий у детей с разными клинически речевыми диагнозами. Так фонетико- фонематическое недоразвитие речи, как первичный дефект, может встречаться у детей в структуре дислалии, дизартрии, ринолалии, в связи с наличием у этих групп детей особенностей формирования произносительной стороны речи в частности звукопроизношении. В свою очередь общее недоразвитие речи как первичный дефект, встречается у детей с алалическими нарушениями, и характеризуется наличием недоразвития связной речи, что в целом обусловлено ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Согласно исследованиям Н. Жуковой общее недоразвитие речи может проявляться как вторичный дефект под влиянием расстройств произносительной стороны речи у детей с дизартрией и ринолалией.

Поскольку Р.Е.Левиной выделены две разновидности недоразвития языковых средств общения, их различия будут проявляться в специфике формирования фонематической и лексико-грамматической сфер языка Таким образом, актуальным остается вопрос организации и оптимизации процесса психолого-педагогической диагностики для выявления факторов речевого недоразвития в фонематической и лексико-грамматической сферах языка у детей 4-5 лет, обратившихся в специализированные центры развития речи.

Объектом исследования являются факторы речевого недоразвития детей 4-5 лет.

Предметом исследования является процесс выявления факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет.

Цель исследования - выявление факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет средствами специального обследования.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что факторы (признаки) речевого недоразвития у детей 4-5 лет можно выявить с помощью правильно организованной системы или процесса психолого-педагогической диагностики, носящей комплексный характер, включая анализ медицинских заключений, правильного сбора анамнестических данных и логопедического обследования.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ специальной литературы по выбранной теме;

2) провести изучение предпосылок речевого недоразвития по данным заключений разных специалистов и анамнестического обследования;

3) провести изучение данных логопедического обследования у детей экспериментальной группы 4-5 лет;

4) выявить факторы общего недоразвития речи у детей 4-5 лет;

5) разработать методические рекомендации для комплексной диагностики и выявления факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет, обратившихся в центры развития речи.

Методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, констатирующее экспериментальное исследование с использованием ряда методик: анализа специальной документации, анамнестических данных и логопедического обследования.

Робота состоит из введения, теоретической главы 1, методической главы 2 с описанием результатов исследования и главы 3 с методическими рекомендациями, а так же заключения и списка используемой литературы.

Работа иллюстрируется таблицами, рисунками и разделом «Приложение».



1. Теоретический анализ исследований проблемы речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

1.1 Виды и уровни речевого недоразвития в отечественных и зарубежных исследованиях

Для современной теории и практики логопедии характерно всестороннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, который учитывает общие проявления нарушений при различных формах аномального развития речи у детей. Изучение речевых нарушений и их устранение с позиций клинико- педагогического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, клинических исследовательских данных, которые позволяют формировать целостное видение этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых расстройств с учётом этиологии, патогенеза, клиники нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация учитывает тип и степень нарушений отдельных компонентов речи. В этой классификации выделяют [12]:

1) фонетическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произношения фонем. Фонетическое недоразвитие речи характеризуется:

нарушением формирования фонетической стороны речи (нарушение звукопроизношения (преимущественно искаженное произношение звуков);

звукосоставляющей структуры слова;

– просодической стороны речи или нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строения языка (например, только звукопроизношения или звукопроизношение и звукосоставляющие структуры слова).

2) фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносимой системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

При ФФН рядом с нарушением формирования фонетической стороны есть и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематического внимания, памяти, контроля, фонематических представлений. Нарушение звукопроизношения проявляются в заменах и смешиваниях звуков, искривлении и отсутствии звуков. Чаще всего нарушено произношение сложных по артикуляции звуков (шипящих, свистящих, сонорных), замена звонких звуков глухими и тому подобное. Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам), несформированность фонематических представлений, затруднение осуществления фонематического анализа (определения наличия и местонахождения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза. Нарушение звукосоставляющей структуры проявляются в искажении структуры слова (перестановки и пропуски слогов) и звуковой структуры состава (прежде всего слогов со стечением согласных звуков).

3) Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы [43].

Исследователи изучали проявления общего недоразвития в различных аспектах: психолого-педагогическом (Р. Е. Левина), психолого-лингвистическом (В. К. Орфинская), медико-педагогическом (С. С. Ляпидевский), физиологическом (Н. Н. Трауготт), клиническом (Ю. Я. Флоренская), психолингвистическом (Е. Ф. Соботович) [43].

Существуют исследования, посвященные отдельным вопросам общего недоразвития речи у детей. Так, усвоение системы звукопроизношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова освещены в трудах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Маркова, О. Н. Усановой и др. В некоторых научных исследованиях раскрывается соотношение между процессом развития словарного запаса, а также усвоением грамматического строя речи. Р. Е. Левина обращает внимание на зависимость между формированием фонетической и лексико-грамматической сторон речи [48].

Г. И. Жаренковой установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеют место нарушения не только активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм; понимание зависит от состояния личного вещания [48].

Однако следует отметить, что в течение длительного времени изучения речевых нарушений сводилось к описанию отдельных симптомов, между которыми не устанавливалось никакой связи. Отдельные проявления отклонений речевого развития рассматривались как самостоятельные дефекты. Например, нарушение произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки в развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения.

Формированию целостного, системного подхода анализа речевых нарушений у детей посвящены исследования Р. Е. Левиной, которые и сегодня вызывают большой интерес у исследователей [28].

Общее недоразвитие речи имеет различные степени проявления: от полного отсутствия речевых средств, к развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было освещено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и творческим коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) [9]

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, что относится к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [28]

Ряд исследователей - Р. Е. Левина, В. К. Воробьёва, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Б. М. Гриншпун и другие считают, что у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени нарушено произношение и различение звуков на слух, наблюдаются проблемы в овладении системой морфем и, соответственно, усвоения навыков словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы, недоразвита связная речь [16].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложной форме детской речевой патологии - алалии, а также может иметь место при дизартрии, ринолалии, заикании - в тех случаях, когда проявляются одновременно недостатки словарного запаса, грамматического строя и недоразвитие фонетико-фонематической системы [20].

Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, который был предложен Р. Е. Левиной. Второй подход - клинический, представленный в работах Е. М. Мастюковой.

В рамках психолого-педагогического подхода Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого недоразвития у детей с речевой патологией:

1) первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей с нормальным развитием речь в основном сформирована.

Активный словарь таких детей находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированные. Звуковые комплексы непонятные для окружающих, часто сопровождаются жестами, мимикой. Дети пользуются отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования средств языка: звукоподражания и слова могут означать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия. Названия действий часто заменяются названиями предметов, или наоборот. Пассивный словарь шире, чем активный, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Кроме того, у детей отмечается выраженный недостаток в формировании импрессивной стороны речи. Отсутствует понимание значений грамматических форм слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательных и т. д.). Преимущественно ребенок воспринимает только лексическое значение слова, тогда как его грамматическое значение остается без внимания.

Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь в отдельных случаях наблюдаются попытки ребенка оформить мысль лепетным предложением.

Способность воспроизвести звуковую и составную структуру слова у детей с первым уровнем ОНР еще не сформирована. Звуковой анализ слова детям недоступен, а задания, направлены на выделение отдельных звуков, для ребенка непонятны.

Характерна ограниченная способность детей по воссозданию составляющих элементов слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования. В появившейся речи заметна тенденция сократить слово до одного-двух слогов [22].

2) второй уровень речевого развития определяется в литературе как «зачатки общеупотребительной речи». Дифференцированным признаком этого уровня является появление в речи детей двух-трёх составляющих, иногда даже четырёх составляющих фразы. Сочетая слова в словосочетания и фразу, ребенок правильно согласовывает слова, или же допускает отдельные ошибки.

Речевые возможности детей повышаются. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и относительно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средствах.

В отличие от первого уровня ОНР, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Активный словарь распространяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий. В речи используются личные местоимения. Слова иногда сопровождаются жестом [22].

Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки склонять слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, но часто эти попытки являются неудачными. Существительные используются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Прилагательные используются значительно реже, часто пропускаются, и могут не согласовываться с другими словами в предложении. Предлоги используются редко, часто пропускаются.

Дети часто пользуются фразой. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомом событии, о семье, о себе и т. д. Однако еще наблюдается незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушения структуры слова, аграмматизмы.

Расширяется пассивный словарь, улучшается понимание речи. Дети способны дифференцировать формы числа и рода существительных и глаголов прошедшего времени. Звукопроизношение нарушено. Проявляется неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети со вторым уровнем ОНР могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односоставных слов без стечения согласных (например, мак). При повторении двусложных слов с закрытым и открытым составом часто наблюдается выпадение звуков. Значительные затруднения вызывает звукопроизношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Итак, речь детей со вторым уровнем ОНР является малопонятной из-за грубых нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слов [48].

3) третий уровень ОНР характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматического строя и фонетики. Типичным для этого уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задачи позволяют выявить трудности в использовании существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже используются слова, которые характеризуют качества, признаки состояния предметов, действия и способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов. Дети почти не пользуются сложными предлогами. Слова могут заменяться другими, в частности, близкими по звуковому составу.

Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Используются качественные прилагательные, обозначающие сенсорные признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые качества предметов. В речи используются местоимения различных разрядов, простые предлоги. Местоимения могут опускаться, заменяться.

Наблюдается неразвитость грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки согласования. Отмечается значительное количество ошибок словоизменения, из-за которых уменьшается синтаксическая связь слов в предложениях: смешивание окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода. Во фразовой речи наблюдаются отдельные аграмматизмы, часто нарушается правильная связь слов в предложениях.

У большинства детей с третьим уровнем ОНР сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуковой структуры слова, что негативно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом [19].

Научные исследования речи дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась вне описанных выше уровней речевого развития и определена как четвертый уровень речевого развития [19].

В частности Т. Б. Филичева отмечает, что у детей с IV уровнем ОНР есть не резко выраженные нарушение всех компонентов речи. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

У детей с этим уровнем ОНР нет грубых нарушений звукопроизношения, как правило, наблюдается только недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением звуко-слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Как следствие - искривление звуконаполнености в различных вариантах: персеверации и добавления слогов и звуков, отмечаются парафазиями - перестановки звуков и слогов, преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением при совпадении согласных, в заменах складов, изредка - пропуски слогов.

Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звуко-слоговой структуры слова отмечаются недостаточная выразительность речи, нечеткая дикция. Это создает впечатление общей смазанности речи. Смешивание звуков свидетельствуют о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не законченного процесса фонемостроения.

У детей с этим уровнем речевого развития наблюдаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разносторонний предметный словарь, в нем все же отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных (например, кенгуру), растений (кактус), профессий людей (экскурсовод). Отвечая на вопрос, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березы, ели, лес).

Дети с четвертым уровнем ОНР демонстрируют достаточную сформированность лексических средств языка и умение устанавливать системную связь и отношение, что есть внутри лексических групп. Дети легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький) пространственное противостояние (далеко - близко); оценочную характеристику (плохой - хороший).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и использовании фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко).

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в использовании существительных родительного падежа множественного числа (дети увидели медведей, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода («я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой»). Наблюдаются нарушения в соответствии числительных с существительными [47].

Лексико-грамматические формы языка сформированы неравномерно у детей с этим уровнем ОНР. С одной стороны может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления правильного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой - устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, акцентирование на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторениями отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему.

Ограниченность речевых средств, неточное использование отдельных слов прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени затронуты все компоненты речи. Обследование детей показывают, что четвертого уровня достигает часть детей до конца обучения в логопедическом детском саду. Почти треть детей, которые учатся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, посещавших массовый детский садик и у которых было диагностировано речевое нарушение во время приема в школу [9].

Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на природу дефектов, у этих детей есть типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3- 4, а иногда до 5 годам. Речь аграмматичная, недостаточно фонетически оформленная и малопонятная. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно нормальном понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

Специальные исследования детей с ОНР определили клинические проявления общего недоразвития речи, представлены, в частности, в работах Е. М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно, условно разделяет таких детей на три группы [22].

1. Для детей первой группы характерны признаки только общего недоразвития речи без других выраженных нарушениях познавательной деятельности. Это неосложнённый вариант ОНР. У таких детей не проявляются локальные поражения центральной нервной системы, с исключением отдельных признаков моторной незрелости, отставание в формировании общего динамического праксиса.

Патогенетической основой ОНР у этих детей есть задержка зрелости структур и функции мозга, которые формируются на более поздних этапах онтогенеза. В анамнезе детей данной группы отсутствуют выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Часто имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая слабость в первые годы жизни [22]

2. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов. На первом году жизни у этой группы детей наблюдаются легкие нарушения мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений, отставание в моторном развитии. В дальнейшем оказываются не резко выраженные двигательные расстройства [48]

Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдается задержка психического развития с недостаточностью ряда высших психических функций, в частности - зрительно-пространственного генезиса. Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспроизведении ритмов, недостаточностью слухоречевой памяти, фонематического слуха и слухового восприятия. При тщательном неврологическом обследовании у таких детей определяется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубых поражениях отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы часто наблюдается:

– гипертензивно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

– цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

– синдромы двигательных расстройств (нарушение мышечного тонуса) [46].

Этот вариант характеризуется Е. М. Мастюковой как усложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

3. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, что клинически определяется как моторная алалия. У этой категории детей проявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга, в первую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетично-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [43].

Исследование этиологии речевых нарушений прошло исторический путь общего изучения причин возникновения болезней. В начале 30-х годов прошлого века происходило активное расширение научных изысканий по изучению причин и этиологии уже известных и новых речевых нарушений. В частности, это касается таких сложных нарушений речи как: заикание (В. Гиляровский, А. Рау, Ф. Рау), афазия (Б. Богданов-Березовский), косноязычие (В. Смирнов, М. Хватцев), алексия и аграфия (Р. Левина, А. Правдина), нарушения голоса (В. Головская, А. Сотников). Характерным признаком этого исторического периода были научные споры между педагогами и врачами по этиологии речевых нарушений и средств (медицинских или педагогических) их преодоления. В трактовке природы расстройств речи, в методической системе их преодоления преобладали клинические подходы [2, 3].

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л. Выготским [3, с. 43, 44].

Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речевой деятельности или условиями внешней среды (двуязычие в семье, диалектизмы, неграмотность). Речевые расстройства могут нарушать звуковую (произносимую), фонемную, лексическую, грамматическую стороны речи и требуют специально организованной коррекционной работы. педагогический дошкольный речевой

Ранний возраст (от рождения до 3-х лет) в жизни детей имеет особое значение, ведь именно в этот промежуток времени наблюдаются два (первый - 1-2 года жизни и второй - 3 года) из трех критических периодов развития речевой функции. Любые, даже незначительные, негативные факторы могут привести к нарушению развития речи ребенка.

Таким образом, исследования научного феномена недоразвития речи, его определения и теоретического обоснования, принадлежит Р. Е. Левиной и её научной школе. Последователи Р. Е. Левиной углубили классификацию, выделив IV уровень речевого недоразвития, определили клинические проявления речевого недоразвития.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст охватывает возрастной период от 3-х до 7-ми лет. Этот период предполагает овладение социальными навыками через общение с близкими взрослыми и непосредственно при игре со сверстниками. Этот возрастной отрезок характеризуется перемещением интереса ребёнка от предметного мира к миру людей и взаимоотношений. Именно в период дошкольного детства ребёнок начинает познавать мир за рамками семьи. Взрослый для него начинает выступать как образ. Социальная ситуация развития этого периода такова - «ребёнок - взрослый».

Результатом развития ребёнка дошкольного детства должна быть психологическая ситуация - «Я сам». Внешним проявлением этого факта есть противостояние между желанием ребёнка и запретом взрослого. Ребёнок желает многое выполнять сам без участия взрослого, однако существуют запреты и нежелательная деятельность для ребёнка с опасными предметами. Решением данной проблемы выступает игровая деятельность ребёнка, так игра не предполагает чётко установленных правил или действий, она символична. Поэтому игровая деятельность выступает ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста.

Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития [49].

Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры - не выиграть, а играть [18].

Основным типом игры дошкольного детства является сюжетно-ролевая игра. Данный тип игры рассмотрен в научных исследованиях А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной, Д. Б. Эльконина и др. Сюжетно-ролевую игру принято рассматривать в двух аспектах: сюжет и содержательность. Развитие этих двух показателей показывает уровень проникновения ребёнка в жизнь окружающей его действительности.

Сюжет игры является отображением сторон окружающей действительности. Разнообразие сюжетных линий игры изменяется посредством узнавания ребёнком новых сфер человеческой жизнедеятельности: игры в магазин, школу, семью, доктора и т. д. Также источником пополнения сюжетов игры являются книги, мультфильмы, кино, сказки [27].

Содержанием же игры является то значительное и главное, что ребёнок выделяет и чему он придаёт значение из наблюдаемой действительности. Отраженные взаимоотношения в игре показывают уровень понимания ребёнком их глубины и сути. Изначально дошкольники играют в внешне видимые предметные манипуляции (игра в «магазин» - действия с условными деньгами, товаром). Затем происходят развитие игры, что сопровождается воспроизведением внешних социальных отношений (взаимоотношения между продавцом и покупателем). И наивысшей ступенью развития игры в дошкольном возрасте является выделение ребёнком внутренней смысловой сути деятельности человека. Это проявляется в проявлении определённых качеств личности того или иного персонажа (доктор - добрый, стремится помочь другому) [17]. Структура сюжетно-ролевой игры дошкольника состоит из: роли, воображаемой ситуации и игровых действий.

Помимо игры, как ведущего вида деятельности, ребёнок осваивает и другие виды деятельности. Такую деятельность в науке принято называть продуктивной, к ней относятся рисование, лепка, конструирование. Продуктивная деятельность основана на определённом замысле, который реализуется в творчестве. Это определённое моделирование окружающей действительности, что приводит к абстрагированию значимых свойств предметов.

В период дошкольного детства начинает развиваться и формироваться учебная и трудовая деятельность. Важно в этот возрастной отрезок сформировать у ребёнка мотивы обучения, познавательный интерес. Игра, продуктивные виды деятельности, трудовые и учебные задания формируют и развивают личность дошкольника [49].

Рассмотрим развитие психических функций ребёнка дошкольного возраста.

В этот период завершается процесс овладения речью. Теперь речь становится средством общения ребёнка с окружающими. Происходит звуковое развитие речи, это проявляется в осознание ребёнком своего произношения, формируются звуковые образы слов и звуков, завершается фонематическое развитие. Очень быстро растёт запас речи. Развивается грамматический строй речи, понимание значения слов, чувствует связь при изменении слов. Этот возрастной период характеризуется «словотворчеством», ребёнок придумывает слова, которые по своему произношению и грамматическому строю похожи на слова родного языка. В целом в этот период дошкольник овладевает всеми формами устной речи взрослого, появляются развёрнутые предложения. При общении со сверстниками развивается диалогическая речь [1].

Восприятие как познавательный психический процесс в период дошкольного детства становится многоплановым, это связано с опорой на предыдущий опыт. Восприятие включает в себя все взаимосвязи объекта с окружающим миром. При этом формируется апперцепция, т. е. влияние предшествующего опыта на процесс восприятия. Появление апперцепции влечёт за собой осмысленность, целенаправленность и анализ процесса восприятия. Оно раскладывается на произвольные действия: поиск, наблюдение, рассматривание. В этот возрастной период восприятие утрачивает свою аффективность, что вызвано связью между эмоциями ребёнка и его представлениями.

Дошкольный возраст является самым благоприятным периодом для развития памяти, которая является непроизвольной. Интересные для ребёнка события или образы легко запоминаются, он не ставит для себя целей запомнить что-либо. Примерно к 4-5 годам начинает формироваться произвольная память. Но она носит характер эпизодичности, это проявляется при выполнении поручений взрослых, игре, подготовке к учебной деятельности. Третий и четвёртый год жизни становится, в большинстве случаев, первыми детскими воспоминаниями, так как память в этот период включается в процесс формирования личности [17].

Мышление дошкольника характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному, и окончание дошкольного детства знаменуется формированием словесного мышления [1].

Рассмотрим эмоциональное развитие ребёнка, как составляющую общего развития. Дошкольный возраст характеризуется спокойным эмоциональным состоянием ребёнка, отсутствием конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональность ребёнка приобретает уравновешенность. Появляется в этот период механизм эмоционального предвосхищения, который подразумевает под собой предвосхищение результатов на основании эмоций, которые связаны с представлениями. То есть, при выполнении какого-либо действия, ребёнок имеет уже эмоциональный образ, который отражает результат поступка. Этот механизм, эмоционального предвосхищения, впоследствии становится основой эмоциональной регуляции действий ребёнка [29].

Также меняется структура эмоциональных процессов. К имеющимся в раннем детстве вегетативным и моторным компонентам, добавляются сложные формы образного мышления, восприятия, воображения. Это проявляется в появлении эмоций на предшествующую деятельность, например, ребёнок может огорчиться от мысли о не желаемом выполнении каких-либо действий.

Очень важным новообразованием этого возрастного периода является формирование соподчинения мотивов. Эти изменения ребёнка принято соотносить с началом формирования личности ребёнка [49].

Таким образом, дошкольный возраст является сложным этапом становления личности ребёнка, этапом появления новых возможностей, этапом подготовки к сложной учебной деятельности.

1.3 Способы диагностики различных видов речевого недоразвития у детей разных клинических групп

Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний.

Е. Ф. Соботович считает, что диагностика речевых нарушений у дошкольников должна учитывать сложную структуру общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения. Также данная диагностика должна опираться на анализ психолингвистической периодизации речевого развития ребенка в норме, концепцию психолингвистической подготовки аномальных детей к школьному обучению, психолингвистическую структуры речевой деятельности, направления и методы психолингвистического анализа механизмов речевых нарушений [34].

Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех речевых систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Поэтому методика диагностики должна включать следующие разделы [7]:

1. Выявление особенностей развития лексической стороны речи.

Изучение состояния сформированности лексического значения слова: понимание контекстуально обусловленного значения слова; перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации; умение подбирать синонимы, антонимы; понимание многозначности слова.

Изучение особенностей системы морфологического словообразования: понимание образующей и производного слов и их сравнение по значению; умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно); выделение на практическом уровне общей морфемы (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ).

Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей между словами.

Исследование особенностей развития грамматической стороны речи.

Изучение состояния сформированности системы морфологического словоизменения: усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, которые отражают различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.

Изучение особенностей синтаксической стороны речи: усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении; понимание логико-грамматических конструкций [37].

Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи.

Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;

Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представления, анализа [4].

Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедическое обследование детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.

На уровень развития и сформированности речи влияют социальные, биологические, экологические и другие факторы риска. Факторы риска - это биологические и социальные условия внешней среды и индивидуальной реактивности.

К биологическим факторам риска относятся факторы, которые действуют на ребёнка внутриутробно (например, мозговые травмы). Если есть такой фактор риска, то необходима квалифицированная помощь, которая может быть медицинской или педагогической.

Создание для беременной матери максимально благоприятных условий

-обеспечивают безопасность для матери и ребёнка. На здоровье матери влияют: экологическая ситуация, электромагнитные излучения, химически изменённый состав продуктов и др. Считается, что здоровый ребёнок рождается у женщины до 35 лет. Генетические заболевания в семье диктуют необходимость консультации и получение специальных медицинских указаний для предупреждения патологий в развитии ребёнка. Огромное значение для проявления речевой патологии имеет наследственный фактор. Чаще всего появляется предрасположенность к появлению заикания.

Социальные факторы: отсутствие авторитетов, нарушение общественных норм поведения у родителей. Это означает отсутствие примера строения социальной адаптации.

Факторы воспитательного влияния. Если ребёнок воспитывается в асоциальной, аморальной, агрессивной ситуации, в будущем могут возникнуть межличностные конфликты, а так же девиантное поведение, депривация.

Учитывая особенности семейного воспитания, считаем, что диагностическое обследование детей следует проводить на том языке, на котором ребенок общается в семье, особенно, когда он впервые посещает дошкольное учебное заведение или проходит первичное обследование. Это важно для того, чтобы правильно настроить ребенка на общение и получить достоверные и точные результаты выполнения задач и проб [36].

Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, что обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения.

Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности и разработать на этой основе путь формирования умственных операций, которые обеспечивают усвоение лексических единиц. Необходимо учитывать тот факт, что при предъявлении диагностического материала и анализе полученных ответов у детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия, анартрия, дизартрия) могут не соотноситься уровни экспрессивной и импрессивной речи [24].

Для таких детей, которые не в состоянии дать словесный ответ, при обследовании материал необходимо предъявлять при таких условиях, чтобы ребенок смог показать или подобрать необходимые картинки [14].

Рассмотрим примеры диагностики некоторых речевых систем.

1. Диагностика фонетико-фонематической стороны речи.

Имеющиеся в логопедической литературе данные о состоянии развития функций и операций фонологической составляющей речевой деятельности у дошкольников с речевым недоразвитием свидетельствуют о том, что недостаточная сформированность или нарушения речедвигательной функции порождают нарушения звуковой стороны речи, над которыми надстраиваются фонематическое нарушение. Их состояние зависит от характера нарушения звукопроизношения и общего уровня психического развития ребенка.

Причиной выявленных нарушений является несформированность психологических механизмов, которые обуславливают овладение фонологической системой языка.

В структуре речевого недоразвития одной из составляющих является недостаточная сформированность звуковой стороны речи у детей, а именно звукопроизношения, фонематических процессов, которые препятствуют своевременному формированию предпосылок к овладению практическими навыками анализа и синтеза фонематического состава слова.

Исследование состояния фонетико-фонематической системы речи включает обследование звукопроизношения и звуковой структуры слова, состояния сформированности фонематических процессов (восприятия, представления, анализа) и выявление причин, которые лежат в основе их нарушений [37].

Во время исследования звуковой стороны речи необходимо обратить внимание на особенности воспроизведения ребенком звукового состава слова, или все звуки произносятся правильно, есть пропуски, замены звуков, искажения, стабильный или нестабильный характер нарушений.

Вместе с этим необходимо выявить причины этих нарушений, механизмы, лежащие в их основе: искажение (несовершенство артикуляционного аппарата), смешивания (нарушение фонематического различения, распознавания, контроля, фонематических представлений) [14].

Задачами, направленными на диагностику фонетико-фонематической стороны речи, могут быть:

Задача 1. Ребенку предлагается назвать картинки с заданным звуком, который стоит в разных позициях в слове. Если ребенок произносит звук неправильно, педагог предлагает произнести этот звук изолированно.

Задача 2. Повторить ряд слов: аквариум, милиционер, настроение, портфель; троллейбус; гимнастка; контролер; хоккеист.

Задача 4. Повторить ряд предложений: Библиотекарь выдает книги.

Физкультурники едут на соревнования. Контроллер проверяет билеты.

2. Исследование фонематических процессов.

Первым этапом исследования фонематического восприятия является различение звуков по артикуляционным признакам на сенсорном уровне. Для выявления этого уровня педагог произносит слова и просит ребенка поднять красную карточку, когда она услышит звук «с» в слове, а зеленую, услышав «ш» [4].

На перцептивном уровне происходит различение звуков по обобщенным, смысло-различительным, акустико-артикуляционным признакам. Это проверяется на материале звуков, которые ребенок неправильно произносит и смешивает в произношении. С этой целью выполняются задания на различение слов-паронимов. Это проверяется сначала на звуках, которые не смешиваются в речи и далёкие по артикуляционными признакам (уши - усы, котик - ротик), затем на смешиваемых звуках (коса - коза, рак - лак, мышка - миска, каска - сказка, зуб - суп). Педагог произносит слово, ребенка просят показать соответствующую картинку. Заранее необходимо выяснить, все ли названия картинок знакомы ребенку. Картинки предъявляются сначала попарно. Это способствует концентрации внимания, контроля и развития наблюдения ребенка за изменением значения слова в связи с его звуковым оформлением [24].

3. Исследование фонематических представлений.

Если у ребенка сформирован слуховой контроль, необходимо проверить фонематическое представление путем контроля, в который входит эталонная составляющая. Ребенку показывается картинка «рак» и спрашивают: «Это лак? и др. [24].

4. Исследование уровня развития фонематического анализа.

С целью обследования уровня развития фонематического анализа (на практическом уровне) ребенку предлагается выполнить ряд заданий (с использованием звуков, которые он произносит правильно) на основе слухового восприятия эталонной речи педагога с акцентированным произношением необходимого звука.

1. Узнавание изолированного звука от других:

громкий среди согласных (подними руку (флажок, сигнал), когда услышишь а (м, а, д, к, а, в, а, с);

согласный среди гласных (подними руку, когда услышишь м (о, у, м, и, е, м, а, и, м);

согласный среди звуков, далеких по акустико-артикуляционными признакам (подними руку, когда услышишь в (р, к, в, п, с, ш, в, д);

согласный среди звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (подними руку, когда услышишь с (ш, с, ж, во, ц, ч, с);

2. Узнавание звука на фоне состава.

громкий в начале состава (подними руку, когда услышишь о (ом, ан, ор, ус, ок);

громкий в конце состава (подними руку, когда услышишь а (ма, ра, то, ва, си, и, ну, ка);

согласный в конце слога (подними руку, когда услышишь п (ап, он, ук, оп, ур, ом, ип, ис, ап);

согласный в начале состава (подними руку, когда услышишь ш (я, со, фу, шо, зимой, ш, мы, ши) [37].

3. Определение наличия звука в слове. Сначала это выполняется на материале звуков, которые ребенок произносит правильно, затем на материале коррелирующих звуков (те, которые ребенок смешивает в собственной речи) в разных позициях: в начале слова (щелевые), в середине слова, в конце слова (сомкнуты):

громкий в начале слова в ударных позиции (подними руку, когда услышишь о (Оля, Ира, окунь, Аня, осень, осы, Уля);

громкий в начале слова в безударной позиции (под ним руку, когда услышишь а (апельсин, огурец, умывальник, автобус, очки, Иринка, абрикос);

согласный в конце слова (подними руку, когда услышишь м (согласный сомкнутый - в конце слова (шум, сом, соль, дым, окно, дом);

согласный в начале слова (подними руку, когда услышишь с (сумка, кошка, сумка, телефон, сом) [5].

4. Определение места заданного согласного звука в слове в разных позициях. К этому моменту ребенок должен правильно произносить заданные звуки. Например, выделение первого звука в слове: «Что ты слышишь в начале слова? Какой первый звук? (Аня, Ира, Уля, Оля)».

Более сложный уровень фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове и их количества на основе слухового восприятия. Детям старшего дошкольного возраста для этого предлагаются слова (с опорой на картинку), например, сом, рыба, слива, дерево [5].

5. Определение уровня развития фонематического анализа слова с опорой на слуховое восприятие на основе фонематических представлений. Целью является определение умения сопоставлять слова, содержащие коррелирующие звуки (с - ш, ж - с, р - л и др.) в разных позициях. Ребенку предлагается игра «Расписания картинки».

Инструкция: сложи картинки со звуком «с» в одну сторону, картинки со звуком «ш» в другую. При этом педагог произносит слово, называя картинку, а ребенок молча раскладывает [37].

6. Определение уровня развития фонематического анализа слова без опоры на слуховое восприятие на основе фонематических представлений.

Игра предлагается та же, но выполнение задания происходит во внутреннем плане. Ребенку предъявляются картинки, названия которых содержат звуки, которые ребенок смешивает в своей речи. Например, звуки «с - ш». Сначала кладутся перед ребенком две картинки без проговаривания, например, шишка, слива. Ребенок должен назвать их, определить первый звук в этих словах. Далее предлагаются другие картинки, названия которых содержат заданные звуки в разных позициях. Необходимо молча, без названия, разложить их под соответствующими картинками [24].

7. Выявление способности осуществить звуковой анализ слова без опоры на слуховое восприятие. Ребенку предлагается картинка без её названия, например, лес, лягушка, чашка, ворона. Ребенок без проговаривания должен определить последовательность звуков и их количество, то есть, опираясь на собственное представление [4].