Главная База знаний "Allbest" Педагогика Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Сущность и обеспечение самореализации учащихся. Особенности осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности. Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности: теоретический и практический аспекты проблемы.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 03.08.2010
Размер файла 106,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Отметим, что во многих педагогических трудах условия нередко делят по разным обоснованиям на необходимые, возможные, допустимые, внешние и внутренние. Зачастую к внешним условиям относят: организацию разнообразной, творческой деятельности детей, воспитание отношений в коллективе, личного опыта и т.д. К внутренним - психосозидательные потребности личности. То есть, внешние факторы определяют характер деятельности и отношений, а внутренние стимулируют активность учащихся.

Влияние внешних условий на развитие личности происходит не непосредственно, а, только проходя через внутреннюю сферу ее потребностей, так как ребенку нельзя ничего передать, воздействуя на него только извне - эту идею активно разрабатывали отечественные ученые П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Л. Рубинштейн. Сейчас данная позиция стала общепризнанной.

Исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова [20; 29] также установлено, что внешние факторы создают предпосылки для реализации и проявления внутренних условий развития личности. Следовательно, любые внешние воздействия могут быть эффективны лишь тогда, когда учащиеся понимают их важность и внутренне принимают эти влияния.

На наш взгляд, задача педагога и состоит в том, чтобы "возбуждать" активность самомоделирующей себя личности подростка и ненасильственно вовлекать ее во все виды музыкальной деятельности, исходя из реальных возможностей учащегося, поскольку процесс самореализации всегда происходит в деятельности, охарактеризованной индивидуальностью.

Таким образом, выявляя педагогические условия, обеспечивающие эффективную самореализацию учащихся в музыкальной деятельности, мы опирались на изучение внешних воздействий и личностных условий.

Рассмотрение ряда педагогических работ последнего десятилетия показало, что педагогами большое внимание уделяется организационно-педагогическим условиям осуществления процесса самореализации учащихся (Н.Г. Крылова, Е.А. Никитина, С. Сулейманова и др.).

Н.Г. Крылова [14, с.12] причислила к педагогическим условиям самореализации подростков в деятельности сельского учреждения дополнительного образования такие факторы, как: вариативность содержания деятельности и характера участия в ней подростка; создание ситуаций успеха; открытость данного учреждения благотворным влияниям социальной среды и интеграцию воспитательных возможностей социума.

С точки зрения С. Сулеймановой к внешним условиям творческой самореализации подростков в дополнительном образовании относятся: благоприятный психологический климат, наличие широкого поля возможностей самореализации, оказание педагогически целесообразной помощи и поддержки в реализации своего творческого потенциала, обучение способам деятельности. Внутренне обусловленными условиями самореализации автор считает систему ценностей, целей, мотивацию, свободу выбора, ощущение безопасности, принятие подростком себя, своего и чужого опыта, а также овладение способами деятельности [38, с.160-162].

Е.А. Никитиной [25, с.111] выявлены "условия-внешние стимулы" самореализации учащихся: наличие пространства для преобразовательной деятельности; соизмеримость между внешними требованиями к учащемуся и его внутренними возможностями; интерес педагогов (родителей, сверстников) к личности ребенка в сочетании с адекватной оценкой его достижений; помощь и поддержка педагога в формировании самим ребенком внутренних условий для самореализации. В качестве внутренних условий автор выделяет: внутренний потенциальный арсенал познавательного, мотивационно-ценностного и практико-действенного содержания; выбор и постановка целей деятельности, продвижение к ее достижению, волевые усилия, преодоление трудностей; самопознание личностью себя, самоорганизация, самоанализ и другие самопроцессы.

Концепция М.Ю. Коваленко визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде базируется на таких условиях, как: потребность личности в свободе и культуре; поисковый характер деятельности в познании смысла бытия и достижении социально-нормативных ценностей; влияние на результат процесса формирования самореализации объективных и субъективных факторов; способствование раскрытию сущностных сил личности, ее потенциальных задатков; самоосуществление в значимых моментах итога и процесса; базовая цель личности в течение всего жизненного пути [23, с.6].

Проведенное нами исследование педагогических условий осуществление самореализации учащихся в музыкальной деятельности было выполнено в ходе изучения педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, анализа рабочей документации (учебных планов, образовательных программ, учебно-методической литературы), учета вышеперечисленных педагогических условий. Рассмотрим их подробнее.

Формирование положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности является одним из главнейших педагогических условий, влияющих на сформированность мотивационно-целевого компонента самореализации.

Само понятие "мотивация" в психолого-педагогической науке обозначает процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для индивида личностный смысл и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Вследствие этого для формирования положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности необходима постановка целей, ведущих к возникновению системы мотивов, которые, в свою очередь, порождают музыкальную деятельность. Это подтверждено изысканиями А.Г. Маклакова: "Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А, став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства" [19, с.88-89].

Согласно деятельностной теории (Г.И. Щукина) процесс обучения рассматривается как процесс организации познавательной деятельности учащихся, следовательно, и познавательной мотивации, как конституирующей эту деятельность. Поэтому в целях эффективного воспитания потребности в самореализации учащихся в области музыкального искусства педагогически разумно организовать такую учебную деятельность, которая побуждала бы личность к тому, чтобы ее познавательный интерес стал началом направленности личности школьника на творческую самореализацию. Для решения данных задач педагогу целесообразно:

формировать суждения детей о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;

вызывать у школьников эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному и многократному их восприятию.

Организовывая учебную деятельность учащихся, педагогу следует также учитывать факторы, способствующие формированию положительной мотивации к самореализации в музыкальной деятельности, такие, как:

учет личностной мотивации, определение ближайших и дальних целей развития субъекта;

появление психических новообразований в деятельности, проявляющихся, в новых типах мотивационных отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осознавать и регулировать при необходимости свою мотивационную сферу), на основе которых личность учащегося формируется как субъект учебной, творческой деятельности, субъект взаимодействия, субъект мотивационной сферы;

качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение её строения;

усвоение "значимых" мотивов и включение субъекта во все активные виды музыкальной деятельности, приводящие к формированию реально действующих мотивов;

программирование характера мотивации типом учения (А.К. Маркова) [16, с.164].

В данном случае в качестве механизма развития мотивации выступают: направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и специфические способности, показатели воли и др.

Педагогически разумно организовать такую учебную деятельность, которая направляла бы школьника на самореализацию. Для этого педагогу целесообразно формировать суждения детей о значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры и гуманных отношений между людьми; вызывать у них эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки; развивать стремление к вдумчивому восприятию, анализу и исполнению музыкальных произведений и самопознанию своих музыкальных возможностей.

Мотивация учащегося к самореализации, как представлено в научной литературе, не формируется, если в учебный процесс не введены те или иные элементы музыкальной деятельности учащихся (например, слушание музыки, практическое исполнительство, посещение концертов). Но при этом будут преобладать виды деятельности, устремленные к творчеству (что всегда вызывает подлинный интерес): вокально-хоровое исполнительство, пластическое интонирование; игра по слуху; игровые ситуации и т.д.

На наш взгляд, педагогу необходимо создавать психолого-педагогических ситуации, в которых ребенок сможет занять активную личностную позицию и раскрыться как субъект музыкальной деятельности. Речь при этом идет об активности музыкального восприятия учащегося, его воображения, творческого мышления; воспроизведения и создания нового и, конечно же, активизации самопознания. Поэтому нужна помощь педагога в изучении учащимся (анализа, самооценки) своих личностных и творческих возможностей. Организация данного процесса развивает навыки самонаблюдения, самокритики, самоконтроля и т.д. Этому способствует и содержательное оценивание педагогом музыкального опыта учащегося (уровень общей осведомленности о музыке; мотивация обращения к той или иной музыке); его музыкальной грамотности (наличие у ребенка способности "открывать" себя через музыку; степень его сопричастности к содержанию музыки; степень ориентированности в музыкально-выразительных средствах); музыкально-творческого развития (как придумывает содержание и развитие образа, отбирая способы и формы воплощения; насколько оригинален и выразителен; самостоятельность творческого поиска).

Действительно, активное действование - лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности образовательных учреждений, действеннее всего активное приобщение к музыке происходит в процессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное творчество (а таковым и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), ребенок начинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей деятельности коллектива по созданию общественно значимой музыкальной среды и осмысливает действительность через накопление положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в стихотворных строчках песен и хоровых произведениях, усиленных коллективным исполнением.

Мы на практике имели возможность убедиться, что импульсом, ведущим к музыкальному "самодвижению", самореализации школьника, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Важно, чтобы эта деятельность мотивировалась внутренними нуждами учащихся. Поэтому считаем необходимым учесть и направленность самих субъектов на самореализацию в музыкальной деятельности, наличие которой является одним из первостепенных внутренних условий организации данного процесса.

Впервые в психологию понятие "направленность" включил В. Штерн, рассматривая ее как склонность к какой-либо деятельности [11, с.7]. С.Л. Рубинштейн ввёл данный термин в отечественную психологию, расшифровав его как "динамические тенденции, определяющие человеческую деятельность" [29, с.69].

Большинство учёных рассматривают направленность как отдельную сторону личности и характеризуют её следующими функциями:

Интегральная функция обусловливает сущность направленности посредством ее внутренней структурой интегративных качеств, образующих систему, при взаимодействии со средой выступающей как нечто целое, обладающее качественной определённостью.

Системообразующая функция направленности личности определяет её иерархическую структуру. Это подтверждает В.Н. Аверин, рассматривающий направленность личности в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего процесс самоорганизации личности.

Функция целеобразования обеспечивает смыслообразование в процессе профессионального самоопределения, выработку системы жизненных целей (или смыслов), реализуемых в профессиональной деятельности и подготовке к ней, так как "направленность - не сумма многих ориентаций, она - качественно отличное образование идейно-целевого плана" (Г.Л. Смирнов).

Функция поиска недостающих элементов (способностей, качеств личности, знаний, умений) заставляет личность постоянно "совершенствоваться, впитывая в себя все новые и новые достижения человеческой культуры и социального опыта" (О.С. Аббасов). В ходе приобщения к деятельности, связанной с новыми интересами, мотивация этой деятельности приобретает более значимый характер, происходит процесс образования в себе нравственных привычек: быть собранным, доводить начатое дело до конца, выполнять данное обещание и т.д. (П.М. Якобсон).

Функция избирательности направленности личности "обусловливает избирательность поведения личности и ориентацию деятельности на достижение жизненно важных целей" (А.М. Мейерович), обеспечивает субъективную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации личностного опыта и индивидуальность развития личности [51, с.394-397].

Эти положения позволяют нам выделить музыкальную направленность в структуре личности учащегося как целостную динамическую характеристику, которая отражает единство общих качеств и специфических свойств личности, характеризует положительное отношение субъекта к избранной деятельности в области музыкального искусства, задает процесс личностного самоопределения. Понимание значимости своей музыкальной деятельности и осознание возможности самовыражения и саморазвития в ней становятся главными побудителями к дальнейшему выбору учащимся профессии и стимуляторами активности в овладении ею.

Таким образом, при реализации условий формирования педагогом позитивного отношения учащимся к самореализации в музыкальной деятельности и принятия ее субъектом в качестве своей личностной цели, направленности его на восприятие, воспроизведение музыкальных ценностей и курса на собственное музыкальное творчество, будет достигнута основная цель образовательного процесса - развитие целостной личности учащегося как будущего творца, а, следовательно, и его самореализация в музыкальной деятельности.

На активность реализации учащимся своих музыкальных возможностей влияет следующее внешнее педагогическое условие - формирование у него умений самореализации в ходе музыкальных занятий: обучение навыкам самопознания себя и своих музыкальных возможностей, действиям по проектированию способов и приемов самореализации; воспитание самоорганизационных умений. Реализуя данное условие, педагог получает реальную возможность раскрыть сущность индивидуальности процесса творчества ребенка, возможно будущего музыканта, а также обеспечить механизм его самостановления, инициируя личностно-технологический компонент самореализации.

Обучение школьника действиям по проектированию способов индивидуальной самореализации в музыкальной деятельности создает условия для его самоорганизации - практического перехода от мысли к действию по созданию себя, своего "Я" в реальном поведении.

Такой переход от мысли к действию в реальном поведении человека проявляется в его учении и самовоспитании - сознательной деятельности учащегося, предполагающей сознательный поиск идеала в социуме, культуре и эмоционально-волевую интенсивность по созданию себя, своего "Я". Содействие педагога в организации данной деятельности является залогом будущей самореализации подростка, для чего ему необходимо решить следующие основные задачи:

раскрыть позитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;

вооружить подростков эстетически проникновенными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями;

пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать овладению кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.

Наша школьная практика засвидетельствовала, что спонтанное музыкальное саморазвитие учащегося, как правило, нацелено лишь на то, что "рядом лежит": модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств. Такое учение, основанное лишь на влиянии подростковой микросреды, не может обеспечить полноценно художественной направленности музыкального самовоспитания. Очень важно уметь связать этот спонтанно приобретаемый ребенком опыт, значимый для него, с предлагаемой педагогом идеей музыкального самообразования.

Содействие педагога в самоорганизации учащегося является залогом его будущей самореализации, для чего необходимо [1, с.156]: "раскрыть позитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступными художественно-воспитательными средствами на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека развивать у детей готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых - настоящей и будущей; вооружить учащихся эстетически проникновенными и актуальными для самовоспитания и самообразования музыкальными знаниями; содействовать овладению учащимися кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства как способа организации музыкальной самодеятельности, полноценного проведения досуга; способствовать самовоспитанию и самообразованию учащихся посредством постепенной переориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые ими самостоятельно на базе личных вкусовых пристрастий".

Практика свидетельствует, что формирование у школьников самообразовательных умений становится эффективным, если педагог направляет свои усилия на осознание учащимися значимости художественного учения для их жизни - настоящей и будущей.

Важнейшим внутренним условием, обусловленным предыдущим, выступает овладение учащимися умениями самореализации в музыкальной деятельности: умениями и навыками проектирования индивидуальных способов деятельности, умений самоорганизации деятельности (самовоспитания и учения).

Для успешного достижения учащимся самоутверждения в собственных продуктах творчества педагогу следует организовать особые ситуации, способствующие этому в процессе участия подростка в музыкальной деятельности. Следовательно, создание педагогом ситуации самооценивания - важное внешнее педагогическое условие, необходимое для успешной самореализации школьников.

Самоанализ и рефлексию результатов деятельности следует проводить сразу после состоявшейся работы и до начала решения подростком следующей творческой задачи. Для самооценки личность всегда ищет в себе новую творческую грань для наиболее полного применения своего личностного потенциала. Творчество рождается в том случае, когда учащиеся сталкиваются с задачами, для решения которых у них нет готовых образцов и им не дается предписаний о способах решений. Любое творческое дело предполагает самостоятельную деятельность, когда дети вынуждены сами искать решение проблемы, размышлять и добывать знания.

Поэтому музыкальное образование не мыслится без организации самостоятельной работы, которая учит детей самостоятельности, умению думать, творить, ценить. При этом, путем сопоставления новых знаний с уже имеющимися, учащийся расширяет и углубляет свои прежние знания, прилагает усилия для совершенствования своих умений, выражая в той или иной форме плоды умственных или физических действий. Педагог же направляет и контролирует эти действия.

Посредством самостоятельной работы достигается приобретение учащимся знаний, умений и навыков, решение воспитательных задач (воспитание активности, самостоятельности, настойчивости, воли и т.д.) (А.В. Усова). Ее применение дает положительный результат при следовании принципам доступности и систематичности. В этом случае у ребенка вырабатываются устойчивые умения и навыки выполнения различных видов работы, что способствует раскрытию потенциала.

Внутренним условием, отвечающим данному внешнему обстоятельству, является осуществление учащимся рефлексии субъективных и объективных результатов самореализации, позволяющей ему оценить уровень актуализации своих возможностей в слушательской, практической и композиторской деятельности.

Анализ собственной творческой работы - одна из самых продуктивных мер повышения подростком качества музыкально-творческой самореализации. Оно зависит, прежде всего, от привычки ребенка к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели. При этом учащийся продумывает, все ли им учтено при переходе к следующему заданию с учетом предыдущих результатов. Самооценка базируется на самоанализе, когда учащийся еще раз анализирует решение, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить, то, что произошло успешно.

Такая внутренняя работа ведет к самоанализу новых музыкально-творческих возможностей и потребностей, к определению путей дальнейшего музыкального самосовершенствования.

Совокупность перечисленных педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности не исчерпывают всего многообразия условий - они, по нашему мнению, самые эффективные.

II.2 Методические рекомендации по организации педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности

В соответствии с выявленными особенностями осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности, действие данного процесса выражается в переводе репродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской активности школьников в творческую посредством применения творчески-ориентированных форм и методов при организации педагогических условий, описанных нами в разделе II.1.

Рассмотрим их практическую реализацию более детально на примере анализа собственного опыта работы в МОУ "СОШ № 3" г. Балашова.

Формирование мотивационно-целевого компонента самореализации характеризуется созданием педагогических условий для формирования мотивационной установки учащихся на включение самореализации в музыкальной деятельности в систему личностных ценностей. Мы выяснили, что по мере включения субъектов в определенный вид музыкальной деятельности, мотивы изменяются и обогащаются, а также детализируются при переходе на следующий уровень самореализации. В соответствии с этим нами были поставлены следующие задачи:

способствовать необходимой базовой теоретической и музыкально-слуховой подготовке детей для предстоящей творческой деятельности;

стимулировать потребность в познании, потреблении и воспроизведении музыкальных ценностей;

ориентировать мотивационные установки учащихся на самореализацию в музыкальной деятельности;

побуждать к постановке личностной цели - самореализации в музыкальной деятельности, самоопределению в виде музыкально-практической деятельности.

Для создания благоприятного мотивационного фона для взаимодействия учащихся и педагогов нами широко использовались игровые ситуации, способствующие формированию интереса к музыкальной деятельности: музыкальные конкурсы и викторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов.

Для стимулирования положительного отношения учащихся к самореализации в музыкальной деятельности педагогом составлялись карты интересов и диагностика самоопределения; изучались и оценивались их музыкальные способности и творческие возможности; производилась коррекция учебной программы в соответствии с уровнем общего развития и ожиданий детей; организовывалась соответствующая предметно-практическая деятельность; анализировались результаты активизации данного компонента самореализации и определялись перспективы ее дальнейшего развертывания.

Таким образом, педагогическими средствами стимулирования мотивации обучаемых к самореализации в музыкальной деятельности явились: свободный выбор музыкально-практической деятельности, "заражение потребностями", краткосрочные творческие планы, побуждение к музыкальной деятельности, поощрение, убеждение с элементами внушения и создание ситуаций, стимулирующих осознание воспитанником себя как субъекта деятельности и выход за репродуктивный уровень.

Однако наша школьная практика показала, что эффективным является сочетание руководства педагога и взаимовлияние подростков. Ведь для общеобразовательного пространства характерно наличие в классе детей с неодинаковым уровнем возможностей и имеющих различные потребности и мотивы. Мы проследили образование в классах (или в творческом кружке) особых микро-групп, образованных по принципу знакомства, симпатии. В такой "микро-цепочке" обычно выделялся неформальный лидер, был общий интерес и цель (научиться хорошо петь) и установившееся взаимовлияние друг на друга. Следовательно, такая изначально самоорганизованная микро-группа, привлекая своим позитивным влиянием остальных детей, способствовала формированию дружного детского коллектива, имеющего одну цель - музыкально-творческое самоопределение.

По результатам педагогического наблюдения мы сделали вывод, что дружеское общение, развившееся взаимовлияние и взаимостимулирование подростков, основанное на ответственности друг за друга, заинтересованности детей в творческих результатах, способствовало их самореализации в мотивационно-целевом аспекте и свободному общению со сверстниками и взрослыми.

В ходе учебной работы над формированием мотивационно-целевого компонента самореализации учащихся наиболее эффективными методами взаимодействия педагога и воспитанников оказались:

познавательные (лекции-беседы, учебно-познавательные игры, определение близкой и средней перспективы, выступающих в роли побудителей самореализации учащихся через формирование интереса к музыкально-творческой деятельности);

эмоциональные:

метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса [2, с.107] ;

метод эмоционального воздействия направлен на развитие способности "проживания" музыки, ее настроения и предполагает создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение резонанса в восприятии музыки;

достоинство стимулирующих методов заключается в создании ситуации успеха для обучаемых, особенно необходимой в тех случаях, когда воспитанники проявляют старание в выполнении задания, но испытывают затруднения. Положительная оценка и поощрение педагога помогают создать обстановку раскованности, особенно необходимую для творчества;

интерес к музыке зависит и от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. Например, у учащихся вызвало интерес сообщение педагога о том, что В. Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения.

метод проблемного изложения.

Например, применение нами на музыкальных занятиях в 7 классе проблемно-поискового метода способствовало развитию мотивации к музыкальной деятельности, активизации познавательной деятельности подростков, нацеливая их на размышление, а не пассивное "потребление" музыкальных ценностей. Создание проблемных ситуаций на занятиях повлияло на стремление учащихся к самостоятельности и содействовало развитию их музыкальных интересов. Знание современных эстрадных направлений, исполнителей дало многим подросткам возможность завоевать авторитет, почувствовать себя более взрослым. Поэтому, например, проведение занятия в форме дискуссии на тему "Нужна ли нам классическая музыка?" вызвало споры.

В соответствии с личностно-технологическим компонентом самореализации учащихся педагогом решались следующие задачи:

активизация самопознания учащимися своих музыкальных возможностей;

постижение механизма овладения самоорганизационными умениями (формирование и развитие умений планирования способов своей самореализации в музыкальной деятельности, вырабатывание навыков самовоспитательной и учебной деятельности);

углубление знаний и накопление музыкального опыта для участия в музыкально-творческой деятельности.

Исходя из этого, деятельность педагога включала: оказание помощи подростку в познании себя, своих возможностей, в усвоении средств достижения целей и выполнения творческих проектов; формирование у воспитанников умений и навыков выбора достойных способов самореализации в музыкальной деятельности; разработка и реализация творческих заданий.

Это позволило учащимся открывать новые возможности и осваивать систему ведущих знаний по выбранному виду музыкальной деятельности. При этом опыт самоопределения обучающихся, разработки и осуществления ими планов и творческих проектов, индивидуальный темп освоения учебно-образовательной программы, разная степень выраженности самореализации предопределили разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. При этом индивидуальная образовательная траектория музыкально одаренных, способных и не способных к пению, музицированию учащихся существенно отличались, что привело к использованию для каждой учебной группы и каждого ребенка в отдельности индивидуальных педагогических методов и средств.

Одним из стимулов, способствующих движению учащихся от внешне заданной к внутренне мотивированной музыкальной деятельности и запуску процесса самостимулирования, его переходу от репродуктивно-подражательной к поисково-исполнительской деятельности является совместная выработка более сложных творческих проектов.

Например, мы предложили учащимся старших классов следующий мини-проект: дать предварительно разученному вокально-хоровому произведению собственную исполнительскую трактовку, а затем провести музыкальный конкурс "Лучший исполнитель", в процессе которого будет осуществляться оценка каждого из проектов. Использование такого музыкально-игрового момента стимулировало интерес учащихся к творческой деятельности, обогатило их опыт проектирования способов и средств деятельности, способствовало дальнейшему учению.

Перечислим некоторые задания-формулировки минипроектов, успешно используемые нами:

сочинить характерный мотив марша, колыбельной (польки, вальса);

сложить музыкальным языком пословицу, поговорку, загадку или былину (такое задание необходимо при освоении детьми фольклора);

выполнить литературное оформление прослушанной музыки (например, фрагмент симфонической сюиты Э. Грига "Пер Гюнт" "В пещере горного короля") в форме поэтического текста или прозы.

Наиболее эффективными формами взаимодействия на учебно-тренировочном этапе оказалась работа в малых группах и индивидуальная работа. Учащиеся работали в парах или группах по 3-4 человека. Получив поставленную перед ними педагогом задачу, подростки самостоятельно искали пути ее решения. Такие проекты зачастую носили межпредметный характер, заставляя его участников привлекать интегрированные знания. Они научились работать с разными источниками информации (справочная и художественная литература, Интернет и т.д.). Имея определенный опыт участия в таких программах, группа подростков или один учащийся могли в дальнейшем уже самостоятельно выбрать тему проекта за пределами программного материала и создавать свою базу данных, определенный творческий продукт.

Как показало наблюдение, одними из действенных методов обучения, реализующими направленность на сформированность личностно-технологического компонента самореализации учащихся в музыкальной деятельности, оказались:

Методы, направленные на повышение уровня самопознания учеников:

метод осознания личностного смысла музыкального произведения (или интонационного смысла) (А. Пиличяускас) является способом постижения сути музыкального произведения с одновременным раскрытием духовного мира учащегося. Эти два аспекта содержат в себе возможность быть средством самопознания личности. Необходимость создания своего художественного образа звучащей музыки естественно "провоцирует" старших школьников на размышления о месте человека среди людей, о личном нравственном мире. Вся сущность данного метода осознания личностного смысла музыки построена на общении. По мнению его автора, индивидуальность воспринятого художественного образа делает учащегося более активным, его не сковывает необходимость осознавать какую-то единственную и объективную суть произведения, якобы известную лишь композитору и педагогу. Учащимся становится интересно поделиться друг с другом результатами художественного познания. Метод осознания личностного смысла музыкального произведения может осуществляться только в атмосфере доверия и доброжелательности, как между самими учащимися, так и между ними и педагогом. Ведь выражение художественного переживания - это некая "духовная исповедь", вызывающая состояние волнения. Поэтому педагог должен стремиться раскрыть и свой духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения. Этим он показывает пример искренности, а учащиеся видят один из возможных образцов художественного познания [30] ;

особый интерес для овладения учениками методами самопознания представляет опыт ведения "Дневника музыкальных впечатлений". Он может не только способствовать запоминанию музыкальных произведений и терминов, но и побуждать к постоянному и объективному оцениванию своей собственной деятельности, к рефлексивным процессам в широком понимании. Записи в дневниках будут неформальными, если на уроке создаются условия для понимания детьми важности такой работы, приобретается опыт ведения дневника (например, учитель вместе с детьми анализирует собственные чувства, переживания), ставятся проблемы, о которых ребята захотят размышлять и дома. При этом важен такт учителя, его трепетное отношение к мыслям и чувствам учеников, их хрупкому доверию [12].

Методы, направленные на повышение уровня активной самодеятельности подростков:

задания, основанные на сочетании репродуктивной и творческой деятельности (анализ фрагментов и целых музыкальных произведений, досочинить мелодические построения, сочинение мелодии на основе гармонического построения, составление и выполнение творческих задач на занятии, придумывание и разгадывание музыкальных ребусов, сочинение частушек);

музыкальные викторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов;

метод проектов (с публичным анализом);

исследовательский метод (подбор, поиск и анализ литературных источников для "круглых столов" по заданным проблемам, исследование биографий композиторов);

методы, направленные на развитие музыкально-исполнительского самосознания, навыков исполнительской рефлексии и саморегуляции музыканта-исполнителя, вокалиста в процессе его самостоятельной работы:

метод устного исполнительского самоанализа и самооценки на основе сравнения собственного исполнения с известными образцами (исполнения выдающихся исполнителей), а также в ходе прослушивания и обсуждения аудиозаписи с собственной интерпретацией музыкального произведения;

метод самоконтроля на основе анализа соответствия музыкально-слуховых представлений звуковому результату;

методы саморегуляции психофизиологического состояния в период подготовки к выступлению и в концертной ситуации с помощью позитивного самонастроя, моделирования в условиях концертного исполнения.

Для эффективного формирования у учащихся умений самореализации нами широко использовались такие приемы и средства, как:

создание эстетических ситуаций и "погружение" в атмосферу эстетических ценностей (наполнение окружающей среды предметами-образами, предметами декоративно-прикладного искусства);

применение информационных аудио - и видео-технологий (просмотр видеофильмов, прослушивание музыкальных произведений, Интернет);

освоение, наряду с традиционными музыкальными знаниями, следующего "самообразовательного тезауруса": музыкальный стиль (исторический, национальный); индивидуальный стиль композитора-мастера; взаимосвязь серьезной и легкой музыки; место и значение музыки в театре и кино; музыка и средства массовой информации; лад, размер, фактура как базисные средства музыкального исполнения; литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии; домашняя фонотека и видеотека и др.

Например, одной из современных технологий, используемой нами на уроках музыки является метод проектов, в основе которого лежит умение учащегося ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Проектную деятельность, с нашей точки зрения, можно применять и на уроках усвоения материала, и на уроках по применению знаний, а также на уроках обобщения. В проектных заданиях на уроках музыки в 6-8 классах ученики используют хорошо знакомые им понятия в сочетании с новыми знаниями. Сложности возникают в компьютерном оформлении. На помощь приходят ученики, увлечённые компьютерными технологиями и учителя информатики.

Так, на уроке музыки в 8 классе мы предложили учащимся исследовать проблему "Может ли быть современной классическая музыка?" Ученики, с одной стороны, использовали знания, полученные на уроках четверти, а с другой, применяли интегрированные знания, умения из творческих областей. Проектные задания зачастую заканчивались компьютерными презентациями, которые позволили учащимся более наглядно представить иллюстративный материал к уроку, творческие работы учителя и учащихся, помогли учителю накопить базу данных.

Мы предоставили учащимся следующий алгоритм работы с презентациями:

1. Разбиться на творческие группы по интересам.

2. Выбрать лидера-организатора и распределить обязанности.

3. Получение задания. Поиск и сбор информации.

4. Коллективная работа: сортировка информации.

5. Консультация и редактирование информации с учителем.

6. Защита презентации.

Для учителя алгоритм работы с презентациями представляет собой другую последовательность:

1. Выбор темы по изученному разделу.

2. Постановка целей и задач перед учащимися.

3. Знакомство с источниками информации.

4. Редактирование информации с учащимися, ввод в компьютер.

5. Оценка творческой презентации.

В процессе использования нами информационных коммуникационных технологий на уроке музыки дети постигали и осваивали закономерности музыкального языка, учились осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширило кругозор учащихся, раздвинуло горизонты их исполнительской деятельности, дало возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей.

Действительно, данная форма организации обучения позволяет повысить значительно эффективность образования. Она способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке творческого проекта. Всё это, в конечном счёте, способствует оптимизации учебного процесса. Целенаправленная работа по выполнению творческих проектов способствует развитию творческой активности детей при соблюдении следующих педагогических условий: сформированность положительной мотивации учащихся на творческую деятельность, характеризующейся стремлением к творческой самореализации; стимулировании учителем самообразовательной активности школьников; включении учащихся в активную творческую деятельность на основе сотворчества с педагогом.

Наша деятельность для активизации результативно-оценочного компонента самореализации включала: предоставление ряду учащихся полномочий руководителя мини-групп, оснащение детей необходимыми методическими материалами для самостоятельной учебной, исследовательской, практической деятельности, разработку комплекса творческих заданий, требующих проявления творческих качеств, оценка результатов музыкально-творческой самореализации воспитанника.

Как показала практика, творчество, самостоятельность, уровень самоорганизации и приобретенных знаний учащихся, их заинтересованность в успехе, ориентация на рефлексию результатов своей музыкальной деятельности и дальнейшее самосовершенствование - все это определило способы и формы деятельности субъектов:

участие в проведении досуговых, познавательных программ;

выступление с творческими отчетами, сообщениями, докладами на занятиях;

участие в фестивалях, смотрах, конкурсах различного уровня.

Наиболее эффективными показали себя следующие методы: проблемный метод, проектный метод, эвристические методы ("мозговой штурм", "мозговая атака" и др.), исследовательский метод (предполагающий использование концепций развивающего обучения), оценка результатов самореализации учащихся и др.

Оценивание педагогом и взаимооценивание учениками способствуют в дальнейшем самооцениванию учащимися, рефлексии. Проблема оценивания учащихся на уроке музыки сейчас приобретает все большую значимость в педагогической науке и практике и до сих пор остается одной из наиболее дискуссионных. Какими баллами оценивать мысли учащихся, мнения, достигнутые ими уровень восприятия музыки, степень овладения музыкальной грамотностью, основами музыкальной культуры? Еще сложнее становится вопрос, когда речь заходит о чувствах детей и подростков, об их эмоциональном отношении к музыке.

Большинство педагогов понимает необходимость и важность оценивания на уроках музыки. Особое значение имеет ориентированность оценивания на овладение способами самореализации.

На уроках музыки (и во внеклассной работе) учитель может применить различные виды оценок (предварительную оптимистическую, оценку - организующее воздействие, корректирующе-оценивающую, дисциплинарную, поддерживающую и т.д.). Большое значение для нас в рамках данной работы имели предметная и персональная, результативная и процессуальная оценки.

Предметной педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результат деятельности, но не сам ребенок. Персональные педагогические оценки относятся к учащемуся (старание, прилежание). В случае предметных оценок внимание субъекта акцентируется на оценивании того, что он делает, а в случае персональных - на оценивании того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет [52].

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, не принимая в расчет, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Однако, непосредственно обеспечивает овладение учащимися навыками самооценки, на наш взгляд, содержательная оценка. С точки зрения общей педагогики, содержательное оценивание - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с эталоном. Развернутая содержательная оценка включает в себя: стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; полное, всестороннее описание эталона (самим педагогом или учащимися с помощью педагога) в целях придания ему обоюдности; описание способа соотнесение результата деятельности с эталоном; выявление недочетов в формируемых результатах обучения; определение ближайших задач и построение плана для самосовершенствования.

Можно выделить следующие виды содержательной оценки: внешнюю (оценка школьника педагогом или одноклассниками) и внутреннюю (оценка школьником хода и результата собственной учебно-познавательной деятельности). В качестве эталонов могут выступать планы, понятия, правила, способы деятельности, точки зрения и т.д. Содержательная оценка учителя на уроках музыки должна включать различные виды эталонов, связанные с целями и задачами обучения музыке. По мнению Л.В. Горюновой, такими ведущими задачами являются формирование интереса к жизни через увлеченность музыкой, творческого художественно-образовательного мышления и вкуса [4].

Более интересным, на наш взгляд, является различение эталонов в соответствии со структурными компонентами музыкальной культуры, выделенными сотрудниками лаборатории музыкального искусства художественного образования РАО под руководством Л.В. Школяр:

музыкальный опыт школьников (критерии - уровень общей осведомленности о музыке; наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений; мотивация обращения ребенка к той или иной музыке - что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее);

музыкальная грамотность (критерии - степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки; наличие у ребенка способности "открывать себя" через музыку; степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящем за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание; степень ориентированности детей в музыкально-драматических процессах, в выразительных средствах, понимание их организаций в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства);

музыкально-творческое развитие (критерии - какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации; как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирая формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.; насколько он оригинален и выразителен в своем смысле и формах его воплощения; насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности; самостоятельность творческого поиска) [40, с.97-99].

Содержательное оценивание педагога и одноклассников обеспечивает в совокупности с самооцениванием, самоанализом ученика успешное осуществление процесса самореализации, развивает его самокритичность, восприимчивость к другому мнению, способность к рефлексии. Все это позволяет субъектам самосовершенствоваться при помощи музыки.

Самое сложное для детей - это оценить свою работу, обнаружить ошибки и исправить их, таким образом, развивается самостоятельная оценочная активность. Способы самооценивания и рефлексии на уроках музыки могут реализовываться как в аспекте коллективной мыследеятельности, так и в ходе самонаблюдения, самоанализа, самокритики и т.д. (одной личности).

С нашей точки зрения, самооценка ученика должна предшествовать оценке педагога. Например:

Педагог: Саша, тебе понравилось твое исполнение? Все получилось, как ты хотел? Тебе хочется что-то изменить?

Ученик: У меня все получилось!

Педагог: Меня тоже порадовал твое пение, но мне бы хотелось, что бы ты более четко произносил слова, чтобы их смогли понять, даже те, кто не знает этой песни. Попробуй спеть активно.

Для оценивания и самооценивания следует выбирать такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество музыкальных звуков) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, выразительность исполнения).

Средством предъявления собственных достижений учащегося для их оценки является "Портфель достижений ученика", куда он собирает свои музыкальные достижения:

творческие работы: рисунки; иллюстрации к песне; иллюстрации к прослушанным произведениям;

лучшие работы: наградные листы; написание нот; медали; выполнение тестов, контрольных работ, кроссворды, викторины; грамоты за участие в конкурсах; сочиненные мелодии, песни; аудио записи с исполнением учащихся и др.

продукты учебно-познавательной деятельности ученика: самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников; доклады; сообщения; размышления об отобранных материалах и своем продвижении и прочее.

Результатом этой работы является выставка портфолио, где учащиеся могут продемонстрировать свои достижения. Главным условием считается добровольное участие в данной выставке. Задача учителя, на наш взгляд и состоит в создании условий, чтобы как можно больше детей захотели это сделать.

Наша практика показала, что формирование вышеперечисленных компонентов самореализации осуществляется более эффективно не только в рамках учебной работы на уроках музыки, но и во внеклассной работе с воспитанниками. При этом учащиеся в их стремлении к самореализации в музыкальной деятельности нуждаются не только в поддержке учителей, но и их родителей!

Внеклассная работа и работа с родителями. Уже более 10 лет в нашей школе работают кружки вокально-хорового и сольного пения для учащихся разного возраста. Мы стараемся так организовать внеклассные занятия, чтобы учащиеся инициативно приобщались к музыке, осваивали ее выразительные возможности в создании музыкального образа. В процессе музыкальных занятий происходит развитие эмоционального отношения ребенка к миру, обществу, человеку, самому себе, развиваются индивидуальные вокальные и хоровые данные воспитанников. Воспитанники ежегодно принимают активное участие в жизни школы и города, традиционно выступают на фестивалях "Музыкальная мозаика", "С песней весело шагать…", "Конкурс патриотической песни" и др.

При этом одной из важнейших для нас задач является проблема, как заинтересовать родителей, сделать их партнерами, союзниками, показать им важность самореализации ребенка в творческой деятельности, в развитии личности ребенка. В течение нескольких лет нами регулярно проводятся совместные мероприятия с детьми и родителями. Именно совместные мероприятия вызывают наибольший интерес со стороны родителей и учащихся. Формы наших мероприятий разнообразны: встречи-концерты, конкурсы, викторины, музыкальные сказки, проектная деятельность, родители помогают изготавливать декорации и костюмы к музыкальным спектаклям. Главное условие при этом: принимать активное участие должны все - родители, ученики, педагоги.

Многие родители постепенно начали понимать, что музыка заставляет их детей задумываться, приучает мыслить, расширяет музыкальный кругозор, развивает общую культуру, побуждает к реализации своего творческого потенциала. Учитель вместе с коллегами, родителями учащихся, самими детьми организует такую учебную среду, которая стимулирует естественные потребности детей в приобретении новых знаний, в творчестве, в общении со сверстниками и педагогами.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены