Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества вопрос формирования и развития музыкальной культуры школьников становится ключевым. Идея широкой и достаточно глубокой общекультурной подготовки подрастающего поколения, с учётом интересов и реальных возможностей каждого обучаемого получило адекватное отражение в стратегии развития отечественного образования [1, 2]. Пробуждать душу и тем самым приумножать духовное богатство личности, помочь противостоять жестокости и дурным наклонностям, развивать милосердие и доброту, воспитывать стремление к человечному, разумному - вот приоритетные направления уроков музыки в общеобразовательной школе.

Урок музыки, как известно, это урок искусства, в том числе и музыкального. Приобретая определенные знания, умения и навыки на таких уроках, школьники приобщаются к творчеству. В этой связи актуализируется необходимость формирования их предпочтений, интересов, потребностей, музыкального мышления, воображения, эстетического вкуса. Эстетический вкус, являясь гармоническим единством эстетического мировоззрения и эстетической эмоциональности, регулирует ценностную ориентацию человека в вопросах формирования эстетического идеала, и оказывает непосредственное влияние на содержательность важного элемента в личности школьника - это музыкальная культура.

Музыкальная культура - важнейшая составляющая более высоких системных уровней: художественной, эстетической, духовной культуры, и, наконец, культуры в целом. Освоение учащимися основ культуры, культуры жизненного самоопределения, элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у него познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности происходит на первой ступени общего школьного образования. Здесь же закладывается фундамент воспитания музыкально - эстетического вкуса детей, который определяет содержательную сторону, уровень развития музыкальной культуры. Осуществление вышеперечисленного возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, включающей не только восприятие (слушание, переживание, понимание, оценка), но и возможность самовыражения (исполнения) ими лучших образцов народной, казахской, зарубежной, русской, советской классики и современной музыки. Для реализации поставленных задач необходимо изучение психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста (7-10 лет), так как с точки зрения представителей научной мысли из области педагогики и психологии данный период считается наиболее сензитивным в формировании эстетического вкуса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) [3,4].

В науке имеется целый комплекс исследований, на которых базируется вопрос, связанный с развитием музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки. Отличительной особенностью современных концепций являются всё возрастающее внимание исследователей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления.

К числу проблем, не нашедших решения в теории и практике воспитания, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих процесс формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки.

Перспективность музыкально-педагогических исследований в вопросах воспитания музыкальной культуры, формирования и развития вкуса требует своей дальнейшей разработки.

В связи с этим одной из актуальных задач нашей современности является формирование и воспитание на уроках музыки эстетического вкуса как одного из условий развития музыкальной культуры школьников.

В процессе исследования нами выявлены противоречия между:

• неисчерпаемым богатством материальных и духовных ценностей, созданных человечеством и её невостребованностью у подрастающего поколения;

• потребностями общества в воспитании эстетического вкуса личности ребенка и недостаточным его уровнем большей части современных учащихся;

• необходимостью более глубокого и всестороннего изучения проблемы формирования эстетического вкуса и недооценкой ее в практике школьного воспитания;

• потребностью в технологии формирования эстетического вкуса и отсутствием таковой в практике.

В связи с этим возникла необходимость в проведении исследования, направленной на разрешение имеющихся противоречий в обществе.

Актуальность проблемы в условиях современного образования, недостаточная разработанность в теории и практике, обусловили выбор темы исследования: «Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия для формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки как условия развития музыкальной культуры младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования эстетического вкуса на уроках музыки у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы.

Объект исследования: музыкальная деятельность младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Гипотеза: если целью уроков музыки будет формирование и развитие музыкальных способностей: музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости, музыкально-ритмических способностей, то это позволит на уроках музыки сформировать у учащихся младшего школьного возраста эстетический вкус, так как именно высокий уровень развития эстетического вкуса способствует воспитанию музыкальной культуры.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования для доказательства выдвинутой гипотезы были определены для решения следующие задачи:

1. изучить научно-методическую литературу по теме дипломной работы;

2. уточнить сущность понятий: «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки;

3. разработать и проверить последовательность процесса формирования эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития культуры младших школьников;

4. выявить возможности учебно-воспитательного процесса школы, обеспечивающей эффективность формирования эстетического вкуса (педагогическиен приёмы и методы).

Методологической и теоретической основой дипломного исследования послужили психолого-педагогические концепции личности, концепции, раскрывающие системно-деятельностный подход к понятию личности, к процессу воспитания; теория культуры; программы обучения детей музыкальному искусству («Мурагер», «Елим-ай»; авторская программа профессора М.Х. Балтабаева; программа по музыке для школ с русским языком обучения, составленная Ш. Кульмановой, С. Елемановой, Р. Валиулиной).

Источниками исследования послужили официальные материалы правительства (Законы, Постановления), нормативные документы Министерства науки и образования РК (Концепции, программы),опыт работы учителей музыки, собственный опыт при прохождении педагогической практики на базе Октябрьской средней школы Карасуского района Костанайской области.

Работа проводилась на основе комплекса методов теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение, обобщение и систематизация данных научных исследований и передового опыта, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование детей, прослушивание, экспертное оценивание результатов деятельности, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности детей младшего школьного возраста.

Процедура и этапы дипломного исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - аналитическом - изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической, музыковедческой литературе; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни развития эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки.

На втором этапе - опытно-поисковом - изучено исходное состояние сформированности исследуемого качества среди детей младшего школьного возраста, определено содержание опытно- поисковой работы, проведена опытно-практическая работа с целью проверки эффективности разработанной методики по организации формирования эстетического вкуса как условия развития музыкальной культуры младших школьников..

На третьем этапе - осуществлена обработка полученных результатов, формулировались выводы и предложения.

Теоретическая значимость данной работы заключается в следующем:

1. уточнено содержание понятий: «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус».

2. проанализированы психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста по вопросу формирования эстетического вкуса;

3. конкретизирован, обоснован и представлен процесс формирования эстетического вкуса, что позволит создать условия для воспитания музыкальной культуры младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методика по формированию эстетического вкуса детей младшего школьного возраста может быть использована в практике общеобразовательной школы на уроках музыки.

База исследования: Октябрьская средняя школа Карасуского района Костанайской области.

Структура дипломной работы соответствует требованиям дипломного исследования и состоит из введения, 2-х разделов, заключения, списка используемых источников.



1. Научно-теоретические основы формирования эстетического вкуса в развитии музыкальной культуры младших школьников

1.1 Эстетический вкус как форма освоения действительности. Сущность эстетического вкуса в развитии музыкальной культуры младших школьников

Музыкальных вкусов столько же, сколько человеческих лиц, но эстетический вкус украшает человека в любой стране во все года, всю его жизнь. Б. Грисиан

Взаимодействие и взаимообусловленность эмоционального и рационального, духовного и материально - практического в эстетическом сознании человека объединено, по мнению ряда учёных, понятием эстетический вкус. Любой вкус, в том числе и эстетический, показывает целостность в личностных качествах человека. Учёные мира давно осознавали необходимость в выявлении определённой категории, способной раскрыть возможности человека эстетически оценивать и воспринимать объекты красоты и искусства.

Исторический экскурс в истолковании данного понятия показал, что для обозначения этой категории в XVII веке стали использовать термин «вкус» применительно к определению физиологической способности человека различать вкусовые качества пищи. Впервые термин вкус в эстетическом смысле (как способность постигать прекрасное и произведения искусства) был употреблен в 1646 году испанским философом Бальтасаром Грасианом в его работе «Карманный оракул». Термин быстро вошёл в обиход мыслителей Западной Европы. Осмысление значимости и содержательной наполненности и сущности эстетического вкуса привело к тому, что уже в XVIII веке важным критерием духовно-художественного уровня развития человека стал вкус.

Вкус -- эстетическая категория, один из предметов изучения эстетики как философской дисциплины. В общем смысле вкус -- это некая специфическая особенность восприятия прекрасного; он, по выражению российского философа В. Бычкова «органически присущ человеческой природе, как единственно позволяющий актуализовать гармонию человека с Универсумом» [5].

В истории развития науки вопросами интерпретации эстетического вкуса занимались многие учёные [6, 7, 8]. Наблюдаются разночтения в трактовке данного понятия: Кант рассматривал вкус как неразрешимое противоречие между субъективным и объективным, чувственно-эмоциональным и рациональным, единичным и всеобщим; М. Дюфренн понятие вкуса сводил к первоначальному чувственно-эмоциональному опыту субъекта; Шопенгауэр, Ницше, Гуссерль, Хайдеггер рассматривали вкус как феномен, способный в форме эмоционального, эмоционально-волевого внутреннего импульса разума обнаруживать, постигать эстетическое и растворяться в нем. Кьеркегор, Шеллинг эстетический вкус пытаются объяснить как сложное многогранное образование, диалектически в себе сопрягающее природно-социальное, рационально-эмоциональное, индивидуально (единично)-всеобщее, сознательно-бессознательное, объективно-субъективное и т.д.

Само понятие вкус, наполняясь эстетическим содержанием, выступает одной из форм бытия эстетического сознания субъекта в его конкретно-историческом проявлении. Как продукт и условие эстетической деятельности эстетический вкус выступает одновременно и знанием, и оценкой, и мотивом, и регулятором, и критерием, и ценностью для субъекта.

Эстетический вкус выступает также в роли своеобразного фильтра, с помощью которого происходит освоение и усвоение жизненного эстетического опыта. Эстетический вкус может быть представлен и в форме эстетического образа, который выступает для субъекта в роли исходного принципа, эталона и критерия в его эстетическом освоении действительности.

Эстетический вкус - не только сформировавщееся знание, но и знание постоянно развивающееся. Его устойчивость подвижна, содержание релятивно, ибо выражает становящуюся культуру субъекта. Как сформированное знание, эстетический вкус может быть носителем объективной, абсолютной и относительной истины. Учитывая эти обстоятельства, можно говорить, что о вкусах спорят и не спорят. Спорят, когда речь идет о выявлении оснований вкуса и адекватности формы их эмоциональной выраженности. Не спорят, когда обращается внимание на его субъективные характеристики, его интерпретационные способности.

Суть эстетического вкуса состоит в том, что в нем индивидуальное выражено через усвоенный индивидом социальный опыт. Поэтому эстетический вкус - это выражение потребностей субъекта не только на уровне «хочу», но и «могу» и «должен». Социально значимое эстетического вкуса выражено, прежде всего, его ключевой ценностью - «эстетическим идеалом», способностью с позиций его оценивать, а в дальнейшем и прогнозировать действительность.

В научных трудах ряда учёных прослеживается мысль о том, что эстетические ценности и эстетические оценки и суждения как формы проявления мировоззренческой и эмоциональной культуры вкуса имеют внеисторический характер. Однако данное утверждение считается ошибочным, поскольку у каждой конкретной культуры, у каждого класса, индивида они свои. Так, к примеру, в античности одной из важнейших эстетических ценностей считалось человеческое достоинство, в то время как при монархических режимах оно заменяется диаметрально противоположными качествами людей - слепым подчинением и угодничеством.

Социальная значимость эстетического вкуса как отражения духовно общего находит свое выражение и в такой форме его бытия, как эмоционально-эстетическое переживание и сопереживание. В этом смысле приобщение, скажем, к искусству, к идее, содержанию и есть проявление эстетического вкуса субъекта как способности не только понять, но и эмоционально пережить «все то, что пережило до него человечество...» (Л.Н. Толстой) [9]. Это переживание и есть в структуре эстетического общения эмоциональное усвоение общепонятного; оно есть выражение и приобщение к «общему чувству» (Кант). Но сопереживание, как и переживание, у любого субъекта уникально в силу неповторимости самого субъекта. Уникальность получает свою выраженность в оценках, в интерпретации, в мнениях, в выборе ценностей и т.п. Научиться формировать собственное мнение через преломление общественного опыта является важнейшей функцией вкуса. Однако важно также научиться видеть и различать то, что что есть субъективность и уникальность, чьи интересы и идеалы там выражены и защищаются.

Ценностное содержание эстетического вкуса может быть выражено не только в эмоциональной, но и в вербализованной форме (суждение вкуса). Эстетическое суждение, однако, помимо рациональной рефлексии эмоционального выполняет свою главную роль - гармонизацию содержания эмоционально-эстетического опыта, поиска и выявления в нем главного критерия - красоты. Кант определяет эстетический вкус как «способность судить о красоте».

В гармонизации мира вкус как бы нейтрализует ближайшие практические цели человека, возвышает его до идеала. Творческая способность эстетического вкуса как раз и выражается в его умении подходить к реальным предметам и целям с позиции эстетической меры и улавливать в них эту меру. В этой рационально необъяснимой способности вкуса состоит его важнейшая особенность.

Если учесть, что мера вещей и мера человеческого отношения к ним, выраженная в форме идеала, объективно подвижна, то вкус берет на себя ответственность регулировать ценностную ориентацию человека. Сам вкус осуществляет эту «работу» мгновенно и интуитивно, что позволяет человеку быстро ориентироваться и оценивать новую для него ситуацию. Однако здесь происходит и одновременная перенастройка и обогащение новым опытом самого вкуса. Это обнаруживается в уточнении ранее приобретенных знаний, в переоценке ценностей, смыслов, идеалов, целей, предписаний, нормативов и установок в поведении субъекта.

При этом устойчивость и изменчивость вкуса представляют собой условия, формирующие его социальную многоликость. По словам Канта: «Целостность эстетического сознания может быть объяснена категориальной триадой, где эстетическое мировоззрение выступают тезисом, эстетическая эмоциональность - антитезисом и эстетический вкус - синтезом» [10, c. 136].

Гегель определял вкус как «изощренное культурой чувство прекрасного», которое необходимо воспитывать и развивать средствами искусства.

Эстетический вкус является важнейшей характеристикой сущности и движущей силой в становлении личности и отражает уровень самоопределения человеческой индивидуальности. То есть эстетический вкус не сводится к простой способности эстетической оценки, поскольку не останавливается на самой оценке, а завершается присвоением или отрицанием культурной, эстетической ценности. Так что правильнее будет определить эстетический вкус как способность личности к индивидуальному отбору эстетических ценностей, а тем самым и к саморазвитию и самоформированию.

Действительно, человек, обладающий эстетическим вкусом, отличается определенной завершенностью, целостностью, то есть является не просто человеческим индивидом, а - личностью. Отличительная особенность в том, что кроме таких индивидуальных особенностей, как пол, возраст, рост, цвет волос и глаз, тип психики, личность обладает также неповторимым внутренним духовным миром, который определяется уровнем культуры, в частности и уровнем музыкальной культуры.

Формирование и развитие музыкальной культуры учащихся является эпицентром общего музыкального образования.

В этой связи возникает необходимость рассмотрения самого понятия "культура" как феномена сложной многоуровневой системы духовного мира человека. Данной проблеме посвящены труды философов: К. Маркса, Ф. Энгельса, Г.Ф. Гегеля, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, Т.Х. Габитова и др. [11-17]. В исследованиях зарубежных и отечественных мыслителей культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношения людей к природе, между собой и к самим себе.

Культура подразделяется на материальную - совокупность материальных ценностей общества - и духовную - совокупность духовных достижений. Духовную культуру в свою очередь можно подразделить на нравственную (этическую), политическую, религиозную, эстетическую и т.д.

Неотъемлемой частью эстетической культуры является музыкальная культура. Проблемы формирования музыкальной культуры рассматривались в научных трудах Ю.Б. Алиева, М.Х Балтабаева, С. Айсиной, А.О. Мухамбетовой (формирование музыкальной культуры) [18-23], С.А. Узакбаевой, Т. Коныратбай К.Ж Кожахметовой., А.С. Имангалиева, Б.С. Утемуратовой, Л.В. Шаминой, Т.Г. Мариупольской, А.А. Сулейменовой, К.Е. Койшиева, Т. Коныратбай, К. Болеева, К. Сейсембаева (формирование интереса к народной музыке у подростков) [24-34], С.А. Узакбаевой, Г Арзумян, С. Раппопорт, А. Сохор, Л.С. Выготского (формирование музыкально-эстетической культуры) [35-39].

Понятие музыкальная культура чрезвычайно объёмно и имеет разную трактовку. Д.Б. Кабалевский, при определении музыкальной культуры, подчёркивал, что без музыкальной грамотности не может сформироваться музыкальная культура: «… это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки, …определять автора незнакомой музыки» [40].

Сущностью музыкальной культуры по Д.Б. Кабалевскому является способность воспринимать и осознавать музыку как живое, образное искусство - искусство, рождённое жизнью и неразрывно связанное с самой жизнью. В этом же направлении размышляет Б.В. Асафьев: «изучать музыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы моря жизни!» (42, 25).

В связи с этим мы полагаем, что в концепциях Д.Б. Кабалевского, Б. Асафьева определяющим в формировании музыкальной культуры школьников является последовательное развитие их музыкального восприятия.

Восприятие, как известно, является первым этапом любого мыслительного процесса, важной составляющей деятельно-креативной природы обучающегося, от которого зависит не только качество всего обучения, но и сам факт существования его как процесса.

В музыковедении, музыкальной педагогике и психологии восприятие определяют как сложный многоуровневый процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки.

Активное восприятие музыкальных произведений способно преобразовать как эмоциональное состояние, так и поведение человека. Не случайно в качестве психолого-педагогических механизмов коррекционного воздействия музыки на человека учёные указывают на такие механизмы, как катарсис (эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния, облегчение осознания собственных переживаний), конфронтация с жизненными проблемами, повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение формирования новых отношений и установок.

По словам Г.М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать - не умеют писать, где не умеют слушать - не умеют играть» [41]. Потому восприятие музыки является внутренней сущностью любой формы проявления музыкально-эстетической деятельности: пения, игры на детских музыкальных инструментах, активного слушания лучших образцов музыкальной классики, освоения знаний, умений, навыков. Всё вышеперечисленное способствует развитию музыкально - творческих способностей, что в свою очередь будет оказывать непосредственное влияние на развитие эстетического вкуса. Еще в работах В.Г. Белинского отмечено, что «эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на ступень эстетического вкуса, приобретаемого воспитанием и развитием» [41].

По мнению Б.В. Асафьева основная задача предмета музыки в общеобразовательной школе развить музыкальное восприятие, воспитать эстетические вкусы учащихся. Урок музыки, продолжает развивать свою мысль Б.В. Асафьев, не должен ограничиваться лишь слушанием музыкальных произведений, для развития восприятия важно и «практическое усвоение музыки» [42].

Основным направлением практического усвоения музыкального искусства, всеобщего музыкального просвещения народа на протяжении веков было признано хоровое пение. Оно успешно осуществляется в коллективном исполнении песен на уроках музыки, во внеучебной деятельности и, несомненно, способствует развитию творческих способностей учащихся.

«Пение, как музыкальное занятие, писал известный педагог А.И. Пузыревский, - способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимость для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для воспитания эстетического влияния музыки… Пение песен, и песен интересных для детей… должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке [43].

Исследователь Н.Л. Гродзенская также считает важнейшим фактором в творческом развитии, активной формой самовыражения учащихся такую форму работы как пение, что музыкальные занятия в школе имеют конечную цель: это - развитие широкого музыкального кругозора, воспитание высокого эстетического вкуса, понимание музыкального искусства через хоровое пение.

Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. «Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели - всестороннему музыкальному развитию - превращается в самоцель».

В позиции Д.Б. Кабалевского наблюдается и желание сформировать у детей познавательной и учебной мотивации, основ интеллектуального развития: «Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае - не только слушать музыку, но и размышлять о ней» [40].

Вся педагогическая деятельность Д.Б. Кабалевского направлена на то, чтобы учитель музыки не узко понимал свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений, а раскрывал значение уроков музыки в школе, которое так же, «как литература и изобразительное искусство, …решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира» [40].

Н. Ковин подчёркивал воспитательное значение музыкального искусства, считая, что музыка в школе не должна быть ни забавой, ни развлечением: «Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не, сколько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности воспринимать ее, переживать порождаемые ею эмоции, чтобы сделать их привычной и необходимой потребностью» [44].

Н. Ковин не противопоставляет музыкальное воспитание обучению, не отрицает роли обучения: «Придавая первенствующее значение развитию способности воспринимать музыку, я отнюдь не хочу сказать, - и подчеркиваю это, - что музыкальные знания и умения не нужны. Они необходимы, ибо делают восприятие музыки более полным и глубоким…» [44].

Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением [45].

Одним из важных вопросов, по мнению, Б.В. Асафьева, является определение результата воспитания, то есть выявление уровня развитости музыкальной культуры учащихся. Несовершенным он считает традиционный в музыкальной педагогике показатель музыкальной культуры школьников как развитие основных музыкальных способностей - музыкальный слух, память, ритм, количество усвоенных детьми понятий из области элементарной теории музыки «умений и навыков», овладение детьми песенного репертуара.

В этом направлении работали многие учёные - музыканты XX столетия [42-45].

Интересное решение данной проблемы- проблемы формирования и развития музыкальной культуры предлагает В.В. Медушевский. Он выдвигает идею возрождения музыкального воспитания детей на религиозной основе и даже использования духовных категорий в объяснениях характера светской музыки [46].

Исследователь Л.В. Шамина выдвигает этнографическую направленность школьного музыкального образования, основная идея которой: через национальную культуру постичь музыку мира [47].

Основополагающим в приобщении школьников к музыкальной культуре Л.А. Венгрус считает пение. Согласно концепции учёного-педагога, необходима реформа музыкального образования путём внедрения музыкального всеобуча на основе «интенсивного хорового пения» [48].

Л.В. Школяр выдвигает три компонента музыкальной культуры: «музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие» [49].

В.Н. Шацкая пишет: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» [50].

В.Н. Шацкая считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными умениями, навыками и знаниями. Ценные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы по предмету «Музыка», касающаяся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся. Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях - сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей [50].

Таким образом, ряд учёных-исследователей [45-50] считают, что понятие «музыкальная культура» включает в себя:

1. нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;

2. знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение);

3. музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Первостепенной для всех исследователей остаётся вопрос развития и воспитания эстетического вкуса, и ведущая роль в решении этой проблемы отводится репертуару.

В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой информации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов). Такие разновидности современной музыки, как эстрадная песня, “ПЭП”, “диско”, и другие сугубо развлекательные направления, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, а также произведения джаза, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания подростков.

На наш взгляд, данный вопрос нуждается в более углубленном исследовании. Учет интересов подростков является стимулирующим фактором при восприятии музыки учащимися. В связи с этим, важно проводить с учащимися диспуты, дискуссии по поводу тех или иных музыкальной явлений, происходящих в культурной жизни, радио- и телепередач, публикаций в прессе, прослушанных компакт-дисков и концертных программ, что способствует пробуждению у учащихся способности к аналитической, критической и музыкально-теоретической деятельности.

В связи с этим, просветительская деятельность учителя музыки становится фундаментом для реализации воспитательных задач. На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся.

Сегодня учитель, обучающий детей музыке, призван выполнять не только педагогическую функцию, но и просветительскую, поскольку на современного школьника обрушен мощный поток псевдокультуры, которая калечит сознание, развращает вкус.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что если говорить о музыкальной культуре школьников как части их духовной культуры, то для нас важно становление ребенка, школьника как творца, как художника, а это немыслимо без развития фундаментальных способностей - искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать. Развитие человеческой личности вообще невозможно вне его гармонии, индивидуального космоса - вижу, слышу, чувствую, думаю, действую, то есть могу творить, создавать духовные ценности, необходимые для человечества на основе приобретённого в процессе обучения на уроках музыки в школе высокого уровня эстетического вкуса, который формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием музыкального искусства.

1.2 Психолого-педагогические особенности процесса формирования эстетического вкуса младших школьников в образовательном процессе общеобразовательной школы

Эстетический вкус - это способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства, в том числе музыкальные. Эстетический вкус формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием музыкального искусства и зависит от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство. Эстетический вкус глубоко индивидуальный, но принадлежит совсем к другой сфере - к сфере общественной, социальной. Эстетический вкус не есть врожденное качество личности, и его нельзя сводить к психофизиологическим инстинктам. Это социальная способность человека, которая формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования человека. Многими педагогами, учёными экспериментально установлено, что музыкально-эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных образовательных учреждениях эстетического воспитания. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.

Одним из важнейших условий воспитания эстетического вкуса является организованный процесс восприятия учебного материала с учётом возрастных особенностей детей.

«Возрастные особенности - специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания

Общую схему периодизации становления человека разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин [3, 4,].

В основу выбранной периодизации исследователи взяли представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности. Изменение содержания деятельности характеризует смену возрастных периодов:

1. непосредственное эмоциональное общение с взрослыми присуще человеку с первых недель его жизни и до года;

2. предметно-манипуляторная деятельность свойственна ребенку от 1 года до 3 лет жизни. Характерным для этого возраста является возникновение у ребенка собственного детского “Я”;

3. детям от 3 до 6 лет наиболее характерна игровая деятельность, в процессе которого у него развивается воображение, формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них;

4. у детей возрастной группы от 6 до 10 лет формируется учебная деятельность. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения;

5. детям от 10 до 15 лет характерны учебная, трудовая, общественно-организационная, спортивная и художественная виды деятельности. У подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я”;

6. старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет выполняют учебно-профессиональную деятельность. У них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, нравствено-эстетические и идейно-гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение.

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Возрастные психологические особенности это только ориентир для более объективного суждения педагога о своих учениках.

Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

1. моторная активность;

2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение “трудных” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, “обозначению”, символизации, комбинаторике, замещению);

5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки.

По мнению учёных, первые четыре показателя естественно проявляются в деятельности детей этого возраста. Последний показатель определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности. Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.

Объективно существующие особенности младших школьников излагает в своём исследовании Г.С. Тарасов:

- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

- недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;

- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

- потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;

- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);

- регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

- интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;

- личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах -- звуковых, зрительных, двигательных и т.д. [51, с. 36].

Если ребенок, начиная с колыбели, постоянно слушает хорошую музыку, то у него развиваются музыкальные способности и формируется определённый эстетический вкус. Замечено, что хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются пением в хоре или в любом другом музыкальном коллективе.

Пение, как известно, психофизический процесс. Он связан с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система. Важно, чтобы голосообразование было правильным, природосообразно организовано, чтобы ребёнок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием. Для этого необходимо знать физиологические особенности детей, и строить свою работу, опираясь на них. Условно детские голоса в хоре делят на 3 группы: младший хор учащихся: 7-10 лет, средний хор: 10-12 лет, старший хор: 13-16 лет.

У детей младшего школьного возраста (младший хор) специфический голосовой аппарат - голосовые связки у младших школьников ещё не сформированы они - короткие и тонкие, малой ёмкости лёгкие. Этому возрасту свойственно фальцетное звукообразование. Довольно небольшой диапазон: «до» первой октавы - «до» второй октавы, «ре» - первой октавы - «ре» второй октавы. Нет существенного различия между звучанием голоса мальчиков и девочек. Небольшая сила звука - тихо и не очень громко. Певческое звукообразование происходит за счёт натяжения краёв связок, поэтому форсированное пение следует исключить, так как крикливость искажает тембр голоса, отрицательно влияет на выразительность исполнения.

В хоре все музыкальные способности, а именно мелодический, гармонический, тембровый, ритмический слух ребёнка развиваются гораздо быстрее, чем на других музыкальных занятиях, особенно это касается выработки чистого интонирования.

Как показывает практика, уровень эстетического вкуса развивается не только на лучших образцах классической, народной, современной музыки, но и на противопоставлении музыки низкопробной и с высокохудожественной, высокоидейной. В связи с этим, мы предполагаем, что на уроках музыки учитель слушая вместе с ребятами популярные песни, трэки, анализируя их содержательную сторону сможет убедить их в низкопробности, каких - то недостатках, касающихся идейной стороны произведения, тем самым убедит, докажет детям свою правоту.

Таким образом, психологические особенности младших школьников, учёт развития музыкальных способностей, рост их познавательных сил - будет способствовать формированию потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественно-эстетического вкуса на уроках музыки.

1.3 Урок как основная форма развития эстетического вкуса

Современное состояние преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования, что обусловлено постоянными поисками путей реализации решений одной из главных задач музыкального образования - совершенствование эмоциональной сферы учащихся, воспитание музыкальной культуры младших школьников, а вместе с ней и развитие эстетического вкуса. Появление новых авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей свидетельствует об осознании данной проблемы и в целом, об огромной роли искусства в формировании человека, о которой говорили ещё выдающиеся деятели образования, стоявшие у истоков становлении системы музыкального образования.

Нынешнее поколение педагогов-музыкантов, работая с детьми, в большей или меньшей степени опирается на идеи массового музыкального воспитания, выдвинутые выдающимся музыкантом- педагогом, композитором Д.Б. Кабалевским.

Система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, получила распространение в середине 70-х годов. Рассматривая музыку как часть самой жизни, Д.Б. Кабалевский опирается на наиболее распространенные массовые музыкальные жанры - песню, марш, танец, что обеспечивает связь занятий музыкой с жизнью и пробуждает у детей особый интерес к занятиям музыкой. Опора на «трёх китов» (песня, марш, танец) способствует, по мысли Д.Б. Кабалевского, не только развитию музыкального воспитания, но и формированию музыкального мышления, развитию эстетического вкуса. При этом стираются грани между разделами, составляющими урок: слушанием музыки, пением и музыкальной грамотой, целостным, объединяющим различные элементы программы. Концепция Кабалевского способствовала созданию яркого, эмоционального урока музыки, формируя в человеке понятие о прекрасном, развивая эстетический вкус, пробуждая всё самое человечное, доброе, вечное.

В 70-е годы эта программа была новаторской. Сегодня она стала традиционной. Её новаторские идеи не потеряли значения и сегодня, хотя в недрах этого подхода уже вызревают новые идеи. И это закономерно.

За двадцать последних лет в Казахстане удалось поднять престиж самого урока музыки в школе. Созданы и апробируются такие национальные программы как «Елим-ай», «Мурагер».

Основой программы служит обучение исполнительству на домбре. По тематическому содержанию, образному строю близка детям. Достоинства этой программы:

1. Приобщает детей к миру традиционных кюев, песен, мифов, орнаментов, танцев;

2. стимулирует развитие творческих способностей;

3. результат комплексных уроков музыки сказывается на всех остальных предметах. В классах, где проходили уроки, повышалась успеваемость по всем предметам, исчезали оценки «3»;

4. за 6 лет обучения урокам музыки дети учатся исполнять на домбре кюи, подбирать любимые песни;

5. обогащает знания из истории обрядов и обычаев казахов;

6. развивают эстетический вкус.

Анализируя содержание вышеизложенных программ необходимо отметить, что авторы, широко используют принципы воспитывающего обучения, раскрывают понимание учителем того, чем обогатит ученика даже самая простая попевка, не говоря уже об основном репертуаре программы; профессиональный подход к репертуару с точки зрения определения его художественной ценности, содержательности, отражения в музыке тех жизненных явлений, которые не только близки и понятны школьникам конкретного класса, но и в неуклонно «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают общий кругозор, самое главное, формируют художественные интересы, вкусы и потребности, то есть, определённый уровень музыкальной культуры.

На сегодняшний день, идеи корифеев музыкально-педагогической науки нашли продолжение в опыте учителей музыки. Необходимо отметить и насыщение уроков игрой, драматизацией, импровизацией, построенных на принципах различного рода частных методик (К. Орфа, З. Кодай, Э. Далькроз, Ш. Сузуки и других), что, безусловно, формирует и развивает эстетический вкус и обогащая музыкальную культуру младших школьников.

Общеизвестно, что воспитательные возможности уроков музыки чрезвычайно велики. Но, для того, чтобы ее воздействие было действительно эстетическим, облагораживающим, необходима определенная систематическая, целенаправленная работа, иначе самая прекрасная музыка может оказаться непонятной, невостребованной. Поэтому, обучая детей каким-либо навыкам, сообщая им музыкальные сведения, знакомя с музыкальными произведениями, учитель должен постоянно иметь в виду, что дают его знания детям, какие мысли и чувства?

Важным условием формирования эстетического вкуса у младших школьников общеобразовательной школы является высокий и многогранный художественно-эстетический вкус учителя. Музыкально - эстетический вкус и художественно-эстетические взгляды учителя музыки проявляются в подборе репертуара, в оценках различных музыкальных явлений и становятся для детей своего рода образцом для подражания при выборе произведений музыкального искусства.