Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников

При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения. При оценке выполненного задания мы учитывали степень понимания музыкального образа, глубину мыслительных процессов.

Таблица 2.2.2

Диагностика музыкальных способностей

№	Ф.И. ученика	Баллы	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
1			1 2 3	1 2 3	1 2 3	1 2 3	1 2 3
2
3
4
5
6
7

Следующий этап в диагностике музыкальных способностей был связан с выявлением уровня сформированности музыкальной культуры у детей младшего школьного возраста

В эксперименте участвовало 14 человек. Для эксперимента была разработана анкета, по результатам которой увидели, какой музыке учащиеся отдают предпочтение, и привлекает ли вообще она их внимание.

Анкета для учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

1. Как Вы думаете, что такое музыка?

2. Какую музыку предпочитаете слушать? Почему?

3. Какие музыкальные стили, направления Вам знакомы?

4. Всем ли нужна музыка?

5. Разговаривают ли в Вашей семье о музыке? Как часто?

6. Какую музыку предпочитают слушать в Вашей семье?

7. Может ли музыка плохо воздействовать на человека?

8. Чем отличается «классическая» музыка от «современной»?

9. Как Вы думаете, какая музыка будет популярна через несколько десятков лет?

10. Считаете ли Вы необходимым включать уроки музыки в школьные предметы? Что это дает?

11. Влияет ли выбор музыки на характер человека, его образ жизни?

12. О музыке каких стилей, направлений, эпох Вы беседуете на уроке?

13. Для чего необходима классическая музыка? Что она дает?

14. Считаете ли Вы необходимым на уроке музыки разговаривать о современной музыке? Почему?

15. Кто оказал влияние на выбор Вашего музыкального вкуса?

16. Сумели бы Вы противостоять вкусу большинства Ваших друзей и слушать только ту музыку, которая нравится Вам одному?

17. Как Вы думаете, способна ли музыка изменить человека? В какую сторону?

18. Думаете ли Вы, что музыкальный вкус с возрастом меняется? От чего это зависит?

19. Как Вы думаете, почему большинство детей предпочитают зарубежную музыку отечественной?

20. Вправе ли взрослый вмешиваться в музыкальный выбор ребенка?

Анкета по выявлению уровня знаний народной и классической музыки

1. Кто является автором первой казахской оперы?

2. Кто является ярким представителем венской классической школы?

3. Ученица Курмангазы

4. О чём повествуется в кюе «Кішкентай» ?урман?азы?

5. Кого вы знаете из композиторов романтического направления?

6. Из какого циклического произведения пьеса «Утро» Э. Грига?

7. Какие песни Вам нравятся из творчества Б. Окуджавы?

8. Автор знаменитой «Лунной сонаты»?

9. Кому посвятил Л. Бетховен «Лунную сонату?

10. Кого считают создателем рэп-культуры?

11. Какие современные группы казахской эстрады вы знаете?

С помощью анкет, опросов и бесед, проведённых с детьми, мы пришли к следующему выводу, что дети мало знают народную и классическую музыку, а порой совсем ее не воспринимают. Музыкальные предпочтения, музыкальные вкусы школьников связаны с социальным статусом их семьи, который определяется уровнем образования родителей и родом их занятий. У детей из семей с высоким статусом чаще отношение к объектам культуры наиболее зрелое и общественно ценное. Эти школьники в 1,5 раза чаще проявляют положительные эмоции при восприятии классической музыки. В отношении тяжелого рока негативные оценки учащихся из семей с высоким социальным статусом проявляются в два раза чаще, чем учащимися из семей с низким социальным статусом. Восприятие музыки связано и с успеваемостью. Восторг и уверенность в себе при слушании тяжелого рока испытывают 18% отличников, 25% -- хорошистов и 66% неуспевающих. Никто из последних не испытывает от произведений этого жанра отрицательных эмоций. Но такие переживания отметили у себя 20% отличников и 24% хорошистов. Можно предположить наличие в этом жанре особой компенсаторной функции, актуализирующейся при переживании жизненных трудностей или неудач. Отличники и хорошисты дают в два раза больше положительных оценок казахской народной песне, чем те, кто числится среди неуспевающих.

В отношении к авторской самодеятельной песне наибольшее количество положительных откликов у ребят, активно участвующих в общественной жизни школы. Оценка музыкальных жанров оказалась зависимой и от пола. Среди девочек классическая музыка положительно оценивается в 1,5 раза чаще, чем среди мальчиков. Обратная картина наблюдается при оценке тяжелого рока. Положительная оценка рок-музыки и существенное ее предпочтение в структуре музыкальных интересов может говорить о преобладании защитных реакций, связанных с компенсацией положительных эмоций, недополучаемых в контакте с окружающей действительностью. Школьники, входящие в одну и ту же неформальную группу, имеют одинаковые музыкальные интересы. Например, в каждом классе есть общие музыкальные предпочтения, характерные только для этой группы ребят.

Выявление умения различать принадлежность тех или иных сочинений данному композитору, или жанру, уровня понимания детьми основного настроения музыкального произведения, показало, что не все дети узнают и различают музыку песен Абая «Айттым с?лем, ?алам?ас», «К?зімні? ?арасы», Биржан-сал «Ляйлім шыра?», Ахан-сері «Балкадиша», кюев Ыхласа «А?са? киік», ?ор?ыта «?ор?ыт», Курмангазы «Кішкентай», «Рондо» из сонаты для скрипки В. Моцарта, Ф. Шуберта Вальс си минор хотя где-то, может, и слышали эти сочинения. Не все дети смогли рассказать или предположить, что хотел сказать своей музыкой композитор, какая основная мысль владела им в процессе создания образа, какие средства музыкальной выразительности повлияли на создание того или иного характера произведения, какие особенности отличают жанр вальса от марша или польки?

Прослушивание произведений в звучании кобыза, скрипки, сыбызгы, жетігена, шанкобыза, саз сырная, т?я? тас показало, что большинство детей не смогли отличить инструменты по тембру, так как не слышали звучания, и даже не видели такие инструменты.

Для выявления таких музыкальных способностей, как: музыкальный слух (чистота интонации), музыкальная память, артистичность ребёнка (умение спеть ребёнком песню в нужном эмоциональном строе), ритм, мы использовали, традиционные в практике музыканта, особенно при приёме в музыкальную школу, методы:

· повторение голосом отдельных звуков, или коротких мелодических фраз, исполненных учителем на инструменте;

· пение ребёнком любой песни одного либо двух куплетов;

· нахождение на клавиатуре отдельных звуков по слуху;

· умение услышать количество исполненных звуков.

При проверке выявили, что детей по специальным музыкальным способностям можно условно сгруппировать на три группы:

1. дети с небольшим диапазоном певческого голоса в пределах первой октавы интервала сексты, чисто интонирующим без инструментального сопровождения;

2. дети с неустойчивой интонацией, с диапазоном в интервалы терция, кварта;

3. дети, совсем не поющие, иными словами, «гудошники».

Результаты диагностического этапа контрольной и экспериментальной групп получили отражение в таблицах 2.2.3(контрольная группа) и 2.2.4 (экспериментальная группа)

Таблица 2.2.3

Результаты диагностического этапа (К)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня интереса
1	Бурмистров Сергей	19	Инициативный уровень (средний)
2	Мирамгалиев Ораз	23	Творческий уровень (высокий)
3	Светлана Кагай	16	Репродуктивный уровень (низкий)
4	Алёна Сон	17	Репродуктивный уровень (низкий)
5	Томирис Батаева	22	Инициативный уровень (средний)
6	Даяна Уразова	16	Репродуктивный уровень (низкий)
7	Артур Филюгин	17	Репродуктивный уровень (низкий)

Таблица 2.2.4

Результаты диагностического этапа (Э)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня интереса
1	Алина Ковалёва	19	Инициативный уровень (средний)
2	Серик Кожа-ахмет	24	Творческий уровень (высокий)
3	Валера Владимиров	21	Инициативный уровень (средний)
4	Вера Игошина	20	Инициативный уровень (средний)
5	Илья Васильев	23	Творческий уровень (высокий)
6	Сабит Исмухамбетов	15	Репродуктивный уровень (низкий)
7	Катерина Мастеркова	16	Репродуктивный уровень (низкий)



Результаты диагностического этапа подтвердили,что причиной низкого уровня развития музыкальных способностей и эстетического вкуса учащихся 4 класса по всем компонентам как экспериментальной, так и контрольной групп являются не только слабые музыкальные способности, но и слабая мотивация к занятиям по музыке и подтвердила необходимость внедрения в учебный процесс новых содержательных и организационно-методических условий для эффективного формирования эстетического вкуса как условия развития музыкальной культуры младших школьников.

Шесть занятий преобразующего этапа включило в себя разнообразное сочетание видов деятельности, хоровое и сольное музицирование, наглядно-слуховой, метод пластического интонирования, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения).

Начиная со второго, преобразующего этапа организация и проведение занятий во второй (экспериментальной) группе из семи человек проходила с использованием разработанных нами содержательных, организационно-методических технологий уроков музыки, направленных на целенаправленную организацию вопроса формирования эстетического вкуса.

Педагогические условия, способствующие эффективности формирования и развития эстетического вкуса включают:

- обращением учащихся к живому образному звучанию музыки;

- возможностью пережить состояние единения с другими в процессе коллективной музыкальной деятельности;

- воздействием музыки на духовный мир ребенка, его мироощущение, мировосприятие;

- насыщенностью урока музыкально-творческим началом в его различных проявлениях;

- возможностью учащегося ощутить себя исполнителем, слушателем, композитором;

- стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства (метод эмоциональной драматургии и др.);

- использование интерактивных средств обучения.

Развитие у детей организованного восприятия как средства воспитания интереса к музыкальному искусству включало следующие этапы (Таблица №2.2.5).

Этапы творческого процесса:

· Ознакомление с музыкальным произведением (живая музыка);

· Обучение восприятию и непосредственному участию в творческом процессе - созидания музыкального произведения;

· Создание общего впечатления от музыки (ребенок узнает произведение по памяти, самостоятельно делает его анализ);

· Формирование потребности общения с музыкой, устойчивый интерес к произведениям высокого музыкального искусства

Для формирования и развития эстетического вкуса использовали, разработанную нами, систему заданий и упражнений. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Упражнение - игра 1 по развитию инструментально-тембрового слуха детей, включает метод активизации творческих проявлений ребенка через «игру на музыкальных инструментах». Сначала идёт знакомство (название, способ игры, бережное отношение, использование, прослушивание образцов музыки) с музыкальными инструментами. Названия и все другие термины повторяются хоровым ответом по руке учителя. Обсуждается характер тембровой окраски инструмента в зависимости от способа игры. Например, звук кобыза немного гнусавый, дребезжащий из-за струн и из-за материала, из которого сделан смычок, если дангыру встряхнуть, то звук звонкий, рассыпчатый, а если ударить кулаком по коже, то - глухой, низкий. Показываются инструменты, демонстрируется их звучание. Добиваемся того, что дети при закрытых глазах и на слух определяют какой инструмент и характеризуют тембровую окраску. Для того, чтобы сделать задание более ярким и образным можно предложить детям «поговорить друг с другом» языком инструментов. Например, показать разговор двух людей - мамы с ребёнком на основе звучания конырау и саз сырнай; слона и Моськи - это конырау и т?я? тас. Для детей данная форма работы приобретает жизненную конкретность и расширяет интонационно-тембровый слуховой багаж.

Методы: наглядно-слуховой, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения), активизации творческих проявлений.

Упражнение 2. Обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

При изучении песен «Три синички» (муз. В. Блага, сл. народные), «Жили у бабуси» детям» было предложено подобрать инструментальное сопровождение, из имеющихся музыкальных инструментов: конырау, дангыра, дабыл, шынкылдек. Дети сами выбирают нужное звучание и поясняют свой выбор. Так в тексте, где персонажи танцуют («Три синички танцевали», «А корова му-му-му») звучат конырау и шынкылдек. Играя на детских шумовых инструментах, учащиеся подчёркивали наиболее выразительные особенности каждого предложения. С таким аккомпанементом песня приобрела новое, более интересное звучание. Важно отметить: несмотря на то, что песня очень проста, и могла быть выучена за короткий промежуток времени, предложенная детям работа вызвала огромный интерес, внесла в занятие игровой, творческий элемент.

Методы: наглядно-слуховой, пластического интонирования, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения), активизации творческих проявлений.

Упражнение 3

Помогает в овладении знаний теоретического направления в музыкальном искусстве.

Мы избрали такие способы преподнесения материала, которые помогают детям воспринять азы музыкальной теории как интересную игру-задачу. Используя интерактивные средства обучения, мы в своей работе задействовали программу «Флипчарт». В одном из заданий дети должны за определённое время решить задачки по определению расположения нот на нотоносце. При этом оценивание ответов комментируется репликами, заложенными в самой программе, типа: «это надо поучить», «молодец», «ужасно» и т.д. Причём дети могут не только увидеть расположение нот, но и одновременно и услышать их высоту.

Методы: наглядно-слуховой, активизации творческих проявлений.

Упражнение 4

Мотивирует учащихся к активному слушанию, анализу и изучению музыкального произведения. Проблема достаточно сложная, т. к. в ее решение должен закладываться дифференцированный подход к учащимся.

Нами была разработана система заданий, включающая в себя несколько шагов.

Вспомогательный материал: карточки с изображением размеров 2/4, 3/4, 4/4., образных характеристик, темповых обозначений (быстро, медленно, умеренно), с изображением сказочных персонажей, также музыкальных инструментов: домбры, ксилофона, кобыза, скрипки, трубы.

Первый шаг: дети должны достаточно хорошо усвоить инструментальный состав оркестра, узнавать по тембру звучания основные инструменты: флейту, кларнет, фагот, скрипку, виолончель, трубу, тубу, арфу, ксилофон, барабаны, бубен, литавры, фортепиано, а так же ориентироваться в определении хора: мужской, женский, смешанный, детский (на примере сюиты Н.А. Римского-Корсакова «Шехеразада» тема Шехеразады, «Шутка» И.С. Баха и др.)

Второй шаг: ознакомление со словарем образных определений настроения музыки (печаль, спокойствие, гнев, радость и т.д.). Механическое заучивание не требуется, т.к. в виде раздаточного материала он всегда под рукой. Тем не менее, частое обращение к этому словарю постепенно обогащает активный словарь учащихся.

Третий шаг: усвоение понятия «темп музыкального произведения», - это одна из простейших характеристик, определения темпа даны в виде наглядности.

Четвёртый шаг: самостоятельный анализ учащимися музыкального произведения.

План анализа музыкального произведения

(достаточно доступные вопросы для начинающих любителей классики)

1. Настроение музыки (пользуясь словарем)

2. Состав исполнителей

3. Темп произведения

4. Слушая, я думаю о …(небольшой анализ собственного восприятия)

Начать заполнение пунктов плана дети могут непосредственно во время слушания, но всегда предоставляю необходимое время для завершения работы.

После выполнения задания небольшая рефлексия - коллективное обсуждение вариантов ответов, выбор наиболее удачных. По первым пунктам сначала спрашиваю слабых учащихся, - как правило, они не сильно ошибаются в определении настроения произведения, и несколько инструментов распознают достаточно уверенно, - понимая, что ответ правильный, дети начинают чувствовать себя успешными

Исходя из целей и задач урока, в план часто добавляются новые пункты, либо сокращаются, но, пытаясь анализировать музыку даже по такому простому плану, дети постепенно начинают глубже воспринимать замысел композитора, к тому же, увеличивается количество учащихся, которые не работают с планом во время звучания, потому что они слушают.

Методы: наглядно-слуховой, пластического интонирования, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения), активизации творческих проявлений.



Упражнение 5

Проблему мотивации учащихся к активному слушанию и анализу музыкальных произведений помогает решить регулярное проведение музыкальных викторин. Примерно два раза в четверть в начале урока я даю детям прослушать фрагменты произведений, звучащих на предыдущих уроках (4-5 произведений). Задача учащихся - определить название произведения и автора. Как правило, результаты неплохие. Часто ребята, неудовлетворенные своими ответами, договариваются о дополнительных занятиях, подходят после уроков, и мы после дополнительного разбора проводим повторную викторину. Мне очень приятно, что меняется отношение к музыке, появляется уверенность в своих силах (ведь идут, зная, что пересдадут на лучшую оценку). Более того, у детей начинает формироваться вкус, - одни произведения им нравятся больше, другие меньше. И, самое главное, - все чаще я слышу на уроках: «Давайте еще послушаем!», «Поставьте, пожалуйста, сначала!».

Методы: наглядно-слуховой, активизации творческих проявлений.

Комплекс упражнений 6 направлен на развитие певческих способностей, навыков исполнения произведений в ансамблевом (хоровом) звучании. Как известно, хоровое исполнительство развивает не только музыкальные способности, но и психолого - физиологические функции, оказывает влияние на общее развитие ребёнка, включая и здоровье. Не случайно, искусство пения считалось искусством дыхания. Именно с дыхательной гимнастики начинаются хоровые занятия. По мнению, многих хоровых деятелей, дети должны пользоваться грудобрюшным дыханием. Маленькие певцы должны брать воздух носом, не поднимая плеч, при опущенных и свободных руках. Дыхательные упражнения очень полезны, как для формирования привычки правильного дыхания, так и для разогревания голосового аппарата.

В работе с детьми мы используем следующие упражнения.

Упражнение а - Выполняем нижне - реберное дыхание через нос, задерживаем дыхание, затем выдох на звук «с». Выдох должен быть очень экономным, долгим и ровным. Упражнение заканчивается активным «сбросом» оставшегося воздуха (по руке дирижёра).

Выполняется 4 раза. То же

1. На звук «ш»;

2. На звук «ф»;

3. На звук «х»;

4. То же самое, но с выполнением крещендо и диминуэндо на «с» 2 раза;

5. крещендо и диминуэндо на «ш» 2 раза;

6. крещендо и диминуэндо на «ф» 2 раза;

7. крещендо и диминуэндо на «х» 2 раза.

Упражнение б Предлагается детям представить, что перед ними стоят десять свечей, которые нужно быстрее погасить.

Один целенаправленный выдох гасит только одну свечу. Желательно, чтобы учащийся не задумывался над вдохом, а контролировал выдох и мышцы, которые работают при быстром выдохе.

Упражнение с Говорить слоги с ударением на второй. Второй слог потянуть.

Ма-м а, на - н а, ва - в а;

Ма-м о, на н о, ва - в о;

Ма-м у, на н у, ва - в у;

Ма-м э, на н э, ва - в э;

Ма-м ы, на н ы, ва - в ы.

Объясняем, что необходимо следить за свободой и удобством, дыхание брать перед каждой парой.

Работа над чистой интонацией, как и собственно сам процесс чистого пения является для исполнителей кропотливой слуховой работой, требующий непрерывного внимания к каждому звуку.

Пение унисона как основы вокальной интонации требует от участников хора навыков правильного звукообразования, работы певческого дыхания, единой вокальной манеры, которые создают общий хоровой колорит.

Методы: наглядно-слуховой, эмоциональной драматургии (перевоплощение), активизации творческих проявлений.

Упражнение 7 развивает умение ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения. Дети сидят за партой, учитель исполняет песню и попеременно каждой рукой отдельно отстукивает ритм песни на следующие слова:

Текст: (левая рука) (правая рука)

Раз, два острова

Три, четыре мы приплыли

Пять, шесть сходим здесь

Семь, восемь сколько сосен

Девять, десять я в пути (обе руки)

Досчитал до десяти

Этапы освоения упражнения

Учитель вновь исполняет песню, затем совместно с детьми разучивает её, с использованием отстукиваний по парте под сопровождение аудиозаписи в формате mp3.

Методы: упражнение, наглядно-слуховой показ, метод повторного восприятия.

Упражнение 8 способствует развитию воображения, способности осознавать свои музыкальные впечатления. Для этого при прохождении темы «Детский альбом» П. Чайковского во время слушания ставится задача придумать сюжетный ход, краткий рассказ о происходящем, который мог объединить два контрастных произведения: «Болезнь куклы» и «Новая кукла».

Восприятие музыки, организованное с помощью произведений по принципу сходства и контраста ведёт к углубленному переживанию музыкального впечатления и тем самым, к большей заинтересованности детей музыкальным искусством.

Методы: метод контрастных сопоставлений, сравнения, наглядно-слуховой показ, метод музыкального обобщения.

Так же для реализации формирования эстетического вкуса детей были подобраны следующие методики:

1. «Открой себя через музыку»

Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Суть метода: Исследователь вспоминает с детьми музыкальные лады, приводит им примеры мажора и минора. Просит ребят охарактеризовать каждый лад. Затем предлагает прослушать произведение М.П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» (не называя названия) и ответить на вопросы, указанные в анкете.

Инструкция: «Ребята, скажите, пожалуйста, можем ли мы, не зная названия произведения, определить, о чем хотел сказать композитор? Вы верно отметили. Наши чувства, мысли, переживания мы можем передать музыкальными звуками и, полученную музыку, сможет понять почти каждый слушатель. Сейчас мы послушаем одно из произведений, которое многие из вас раньше не слышали. Я каждому раздам анкету, в которой вы, после прослушивания ответите на вопросы. Я попрошу, чтобы при ответе вы не смотрели в тетради друг к другу. У каждого должно быть свое мнение, вы должны быть самостоятельны и отобразить то, что вызвало у вас прослушанное произведение». В заключении ребята высказывают свое отношение к музыке, отвечая на вопросы и рисуя то, что навеяло им произведение.

Исследователь ставит 5 баллов, если учащиеся различают характер произведения, лад, в котором оно написано, наиболее близко передают музыкальный образ в рисунке, логически верно находят ему название.

4 балла ставится учащимся, если они допустили неточности в различии настроения произведения и соотношении его с музыкальным образом.

3 балла - если учащиеся не понимают характер произведения, его настроение, неверно определяют лад.

2. «В гостях у сказки»

Цель: выявить уровень музыкальной культуры через сочинение учащимися сказки по прослушанному произведению.

Суть метода: Исследователь проводит с детьми беседу о волшебной стране, где живут сказки, вспоминает с ребятами наиболее известных им сказочных персонажей. Беседуют о том, что «сказку можно услышать без слов». Предлагает ребятам перевоплотиться в великих сказочников и на основе услышанного произведения («Петрушка» И. Стравинского) придумать свою удивительную историю.

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем «увидеть» и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и «увидеть» в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге.

На основе «детских сказок» исследователь делает вывод о том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко они ее услышали и смогли передать словами.

Высокая оценка ставится тогда, когда «речь» детей образная, эмоциональная, яркая, если они наиболее точно передали замысел композитора, сумели услышать незначительные «детали» произведения.

Средний результат - если ребята недостаточно точно смогли прочувствовать произведение, «речь» их мало эмоциональная.

Низкий результат - отсутствие собственного мнения, «речь» сухая, неэмоциональная, краткая.

3. «Море волнуется - раз…»

Цель: определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.

Суть задания: Исследователь с ребятами вспоминает известную всем игру «Море волнуется - раз…». Говорит о том, что в эту игру интереснее будет играть, если ее озвучить. Для этого используются произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса. Ребята придумывают небольшой спектакль.

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра «Море волнуется - раз…». В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через их творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения, а потом инсценируют их.

Исследователь смотрит, насколько эмоционально и ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении.

Высокий оценка ставится, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка - если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка - если ребенок неверно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

При формирующем этапе возникали определённые трудности при выполнении ряда упражнений, связанных с развитием музыкальных способностей. Трудности касались тех заданий, в которых нужно было проявить самостоятельность при анализе прослушанных музыкальных произведений. Для преодоления подобного рода трудностей мы выявили, что на уроках музыки необходима системность в работе над задачами подобной сложности: определённая последовательность при разборе и анализе произведений, и художественная значимость, соответствие изучаемых произведений возрастным особенностям детей. С большим интересом проходила работа, связанная с развитием слуховых представлений детей, пластическим интонированием с участием рук, ног, наклонов головы, с инсценировкой песен.

Во время проведения уроков в экспериментальном классе наблюдался ярко выраженный интерес к изучению музыкального искусства.

На третьем итогово-обобщающем этапе подводились итоги диагностических данных контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности эстетического вкуса к музыкальному искусству, была проведена повторная диагностика с заданиями более сложного уровня по сравнению с заданиями констатирующего этапа. К примеру, тест «Смотри и слушай».

Тест «Смотри и слушай» был направлен на выявление умения различать средства музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение). Задания по определению характера, жанра, темпа, динамических оттенков сохранены, однако произведения взяты из творчества казахстанских композиторов и более усложненные по музыкальному языку, ритмоинтонационному строю. К примеру: В. Новиков «Кукла-синеглазка», Г. Жубанова симфоническая поэма «Аксак кулан», Е. Брусиловский «Ферганская тюбетейка», П. Чайковский «Вальс цветов», А. Жубанов пьеса «Коктем» и другие.

В процессе проведения формирующего этапа были получены следующие данные:

Дети с высоким уровнем развития музыкальных способностей характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Ребята воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. Так, например, в методике «Открой себя через музыку» Ораз М.. абсолютно точно определил лад произведения, практически дословно дал ему название, передал услышанное в своем рисунке в соответствующих настроению музыки красках. Таким образом, можно сделать вывод, что он прочувствовал произведение, увидел всю его глубину. Большинство же ребят были не так точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно. Что же касается результатов проведения двух других методик, то можно сказать, что они не очень радостные. Дети просто не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор. Большинство из учащихся копируют ответы других, не имея порой своего собственного мнения.

Результаты оценивались по следующим уровням и критериям, как показано в таблице 2.2.9



Таблица 2.2.9

Уровни и критерии оценивания музыкальных способностей

№	Уровень	Критерии
1	Творческий уровень (высокий)	Дети слушают музыку, забывая о плане и выполняют задание после прослушивания музыки, их отличает целенаправленность, адекватность эстетически-активного восприятие музыки, единство эмоционального и интеллектуального, дифференцированность слуховых ощущений.
2	Инициативный уровень (средний)	Учащиеся начинают работу примерно через минуту после начала звучания музыки, при этом очень сосредоточены, старательно продумывают ответы, однако ответы неточны, не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор.
3	Репродуктивный уровень (низкий)	Учащиеся успевают обдумать один-два пункта, но, тем не менее, они работают, думают, пытаются анализировать услышанное, копируют ответы других, не имея собственного мнения.

Оценка результатов

Данные полученных результатов на итогово-обобщающем этапе нашли отражение в таблицах 2.2.10 и 2.2.11.

Таблица 2.2.10

Результаты итогово-обобщающего этапа (К)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня музыкальных способностей
1	Бурмистров Сергей	19	Инициативный уровень (средний)
2	Мирамгалиев Ораз	23	Творческий уровень(высокий)
3	Светлана Кагай	18	Репродуктивный уровень (низкий)
4	Алёна Сон	15	Репродуктивный уровень (низкий)
5	Томирис Батаева	19	Инициативный уровень (средний)
6	Даяна Уразова	23	Творческий уровень(высокий)
7	Артур Филюгин	16	Репродуктивный уровень (низкий)

Таблица 2.2.11

Результаты итогово-обобщающего этапа (Э)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня интереса
1	Алина Ковалёва	23	Творческий уровень(высокий)
2	Серик Кожа-ахмет	23	Творческий уровень(высокий)
3	Валера Владимиров	19	Инициативный уровень (средний)
4	Вера Игошина	20	Инициативный уровень (средний)
5	Илья Васильев	24	Репродуктивный уровень (низкий)
6	Сабит Исмухамбетов	24	Творческий уровень(высокий)
7	Катерина Мастеркова	19	Инициативный уровень (средний)

Третий (итогово-обобщающий) этап эксперимента показал, что реализация разработанных упражнений, заданий, направленных на формирование уровня эстетического вкуса, развитие музыкальных способностей детей в экспериментальном классе опережает уровень развития исследуемого качества в контрольном классе.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы позволяют сделать следующие выводы:

· формирование эстетического вкуса оказывает влияние на развитие музыкальной культуры личности школьника;

· необходима целенаправленность педагогической деятельности по реализации необходимых педагогических условий по формированию эстетического вкуса и развитию музыкальных способностей детей.

· дифференцированность в подходе к обучающимся (учет уровня развития);

· использование игр - упражнений, придание занимательности учебным занятиям;

· создание проблемных ситуаций;

· ощущение ситуации успеха обучаемого;

· формирование музыкального опыта обучающихся через слушание, самостоятельное музицирование, пение, выполнение творческих заданий.

Исследование уровня формирования эстетического вкуса к музыкальному искусству в экспериментальной группе показало, что по всем критериям высокий (творческий) уровень знаний возрос от 29% до 43%. Низкий (репродуктивный) уровень был значительно снижен в экспериментальной группе от 29% до 14%. Отмечены существенные изменения в уровне формирования эстетического вкуса детей в области музыкального искусства в контрольных классах. Однако, если в контрольной группе на констатирующем этапе было 57% учащихся с низким (репродуктивным) уровнем знания, то на формирующем этапе учащихся с низким (репродуктивным) уровнем знания стало 43%.

Таким образом, если в экспериментальных группах количество детей с высоким и средним уровнями интереса к музыкальному искусству составляет- 86%, то в контрольной группе -71%. Данные показатели нашли отражение в таблице 2.2.12.

Таблица 2.2.12

Сформированность эстетического вкуса детей младшего школьного возраста по результатам констатирующего и формирующего экспериментов (в %)

Группы	Уровни эстетического вкуса
	Творческий (высокий)	Инициативный (средний)	Репродуктивный (низкий)
	Конcт.	Формир	Конст.	Формир	Конст.	Формир
Э	29	43	43	43	29	14-
К	14	28	28	43	57	43



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа над темой: «Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников» показала, что данная проблема всегда интересовала многих учёных, но всё же, в наше время она продолжает оставаться актуальной.

Наибольшую остроту эта проблема получает в начальных классах общеобразовательной школы, когда в ребенке закладываются теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

На уроках музыки в пении, во время слушания музыки, на занятиях по ритмопластике, в игре на детских музыкальных инструментах учащиеся знакомятся с произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Благодаря этим видам деятельности формируется музыкальная культура детей, разнообразнее и активнее осуществляется развитие музыкальных и творческих способностей детей, интересов, потребностей, эстетических вкусов.

Изучение психолого - педагогической и методической литературы подтвердило правомерность введения понятий: «эстетический вкус», «музыкальные способности», «музыкальная культура» применительно к процессу музыкального воспитания младших классов общеобразовательных школ. Эстетический вкус, являясь важнейшей характеристикой сущности и движущей силой развития личности, отражает уровень самоопределения человеческой индивидуальности и оказывает влияние на развитие музыкальной культуры детей младшего школьного возраста. Только развивая эстетические вкусы, эмоции, чувства, интересы, убеждения можно приобщить ребенка к культуре, заложить ее основы.

Исследуя проблему формирования эстетической вкуса детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что включение в урок музыки специально подобранных упражнений, игр по формированию и развитию музыкальных способностей необходимо, так как именно эти педагогические технологии привели к формированию эстетического вкуса у учащихся младшего школьного возраста как условия развития музыкальной культуры. Вышеизложенными мыслями мы подтвердили гипотезу нашего исследования, выдвинутую во введении дипломной работы.

Актуальность нашего исследования, его теоретическая и практическая значимость в современном образовательном пространстве способствовала решению поставленных задач в начале нашего исследования.

1. Изучена научно-методическая литература по теме дипломной работы.

2. Сформулированы и уточнены основные понятия «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки;

3. Разработана и апробирована последовательность процесса формирования эстетического вкуса на уроках музыки, а именно специальные упражнения, игры, методики «Открой себя через музыку», «Смотри и слушай», обеспечивающие развитие музыкальных способностей.

4. Выявленные, теоретически обоснованные педагогические условия (личностный подход к обучению с учетом интересов детей к музыкальному искусству, сочетание различных видов деятельности, установление сотворчества и сотрудничества между педагогами и детьми) обеспечивают эффективность формирования эстетического вкуса, являющегося важным условием воспитания музыкальной культуры детей.

Результаты опытно-поисковой работы доказывают достоинства использовано нами технологии по сравнению с традиционными методами м приёмами, что отразилось на существенных изменениях в показателях уровня формирования эстетического вкуса у детей экспериментальной группы.

Критериями оценки служили

· наличие потребности приобщения к сокровищнице казахской национальной, зарубежной музыки - у детей появилось большое желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства;

· развитие умений и навыков певческого искусства, музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти, владение умениями, навыками в музыкальной деятельности - улучшилось качество интонационного пения, чувство и ощущение ритмической пульсации;

· владение умениями, навыками в музыкальной деятельности - заметно повысились активно-двигательные переживания музыки, ощущение и точность ритмического воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах, глубже стали знания по анализу содержательной стороны музыки и непосредственно самой музыки, ярче стало проявляться такое качество как эмоциональная отзывчивость.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что упражнения, разработанные нами, должны оказать помощь учителям музыки в их практической работе.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов музыкально-педагогической деятельности учителя музыки по формированию эстетического вкуса и развитию музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки требует своей дальнейшей разработки.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Закон Республики Казахстан «Об образовании». // Казахстанская правда.- 1992, 5 марта.

2. Конституция Республики Казахстан. - Алматы: Казахстан, 1995.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. 304 с.

4. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

5. Бычков В. О задачах художественного воспитания // Пед. соч., т.4.- М., 1959.- 630 с.

6. Шопенгауэр, Основы философии.- М,1987.

7. М. Дюфренн Диалектика как методология научного познания. - М., 1974.

8. Кьеркегор, Духовная культура общества и личности: проблема становления и развития.- Ровно,1989.

9. Толстой Л.Н. Вопросы эстетики музыки. М., 1965.

10. Кант И. Критика чистого разума. - М., 1978.

11. Гегель Г.Ф. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки //Гегель Г.Ф. Эстетика.- т.3. - М.,1971.

12. Абишев К.А. Человек. Индивид. Личность.- Алма-Ата: Казахстан, 1978.

13. Абдильдин Ж.М. О методологической роли целостного рассмотрения социальных явлений //Материалистическая диалектика как методология.- Алма-Ата: Наука, 1981-356 с.

14. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. - Алматы,1981.

15. Абдильдин Ж.М. Диалектика как методология научного познания. - Алматы, 1982.

16. Абишев К.А. Трансформация системы образования. Взгляды философов. Институт философии и политологии. МОН РК - Алматы. Изд-во «Арыс», 2000.

17. Габитов Т.Х. Основы философии.- Алматы,1998.

18. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М., 2000.

19. Балтабаев М.Х. Казахская традиционная художественная культура в системе образования. - Алматы: РИК, 1994.

20. Балтабаев М.Х., Мухамбетжанова А. Развитие нравственно-эстетического воспитания на основе программы «Елим-ай». //Музыка ?лемінде. В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе - 2007, №5 -6 (24). - 6-7 с.

21. Балтабаев М.Х. Культурные основы духовно-нравственного образования молодёжи. // Научно-педагогический журнал «Образование» -2002, №3 (9). - 72 с.

22. Балтабаев М.Х., Айсина С. Культурологический аспект музыкально-педагогического образования и проблемы его исследования. // Музыка ?лемінде. В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе - 2007, №1 (19). - 3-4 с.

23. Мухамбетова А. О массовом музыкальном образовании в Казахстане.// Казахская традиционная музыка и XX век.- Алматы: Дайк-Пресс., 2002.

24. Узакбаева С.А., Кожахметова К.Ж. Использование материалов казахской этнопедагогики при изучении педагогических дисциплин. Изд. Алмаатинский госуниверситет им. Абая, Алматы,1997.

25. Коныратбай Т. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки в условиях национальной аудитории.// В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе - 2004, №4.- с.17-18.

26. Имангалиев А.С. Прогрессивные идеи и опыт народного воспитания у казахов. - Алматы, 1997.

27. Утемуратова Б.С. Подготовка учителей музыки к использованию казахской традиционной художественной культуры в эстетическом воспитании учащихся. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 2000.- 131 с.

28. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»).- 2001.- №6.

29. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дис. …докт. пед. наук.- М., 2002.

30. Сулейменова А.А. Педагогические условия использования дидактических возможностей идей народной педагогики казахов в процессе обучения младших школьников: автореф.…к.п.н. / Южно-Казахстанский госуниверситет им. М.О. Ауэзова.- Шымкент, 2007.-26 с.

31. Койшиев К.Е. Этнокультура как эффективное средство адаптации личности школьника. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Туркестан, 2007.

32. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М., 2004.

33. Коныратбай Т. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки в условиях национальной аудитории.// В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе - 2004, №4.- с.17-18.

34. Болеев К. Теория и практика подготовки будущих учителей к национальному воспитанию учащихся. [Рукопись]: дисс. … д.п.н.- Тараз, 2002.- 343 с.

35. Сейсембаев К. Проблемы использования прогрессивных идей и опыта казахской народной педагогики в подготовке детей к школе в семейном воспитании. Алма-ата, 1987.- 185 с.

36. Узакбаева С.А. История развития и проблемы совершенствования музыкально-эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных школах Казахстана. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 1982.- 215 с.

37. Эстетическое воспитание в современном мире. Теория и практик эстетического воспитания за рубежом. М., 1991.

38. Арзумян Г. Эстетическое восприятие действительности в категориях современного мышления. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Тбилиси,1990.

39. Раппопорт С. Природа искусства и специфика музыки.//Эстетические очерки. М., 1980.

40. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. М., 1980.

41. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. - М., 2001. - с.23.

42. Белинский Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. М., 1973, с. 317.

43. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. Из истории музыкального воспитания. М., 1990, с. 53.

44. Пузыревский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1973, с. 256.

45. Ковин Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. Из истории музыкального воспитания. М., 1990, с. 53.

46. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. М., 1980, с. 91.

47. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант- педагог»). - 2001. - №6.- 12-20 с.

48. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»).- 2001.- №6.

49. Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности». - Великий Новгород, 2000.- 10 с.

50. Школяр Л.В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. - М., 1998. - 290 с.

51. Шацкая В.Н. Воспитание общественной активности учащихся через эстетическую деятельность. М., 1985.

52. Науменко С.И. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996, с. 309.

53. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий./ Б.М. Теплов - М.: АН РСФСР, 1961. - 536.

Размещено на Allbest.ru