Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников

Музыкальное воспитание школьников на уроках музыки осуществляется в различных видах деятельности.

Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, возникает необходимость частой смены видов музыкальной деятельности при построении драматургического плана урока музыки, включающей слушание музыки, песенное, музыкально-игровое, пластическое интонирование и другие виды деятельности.

Таблица 1.3.1

Виды музыкальной деятельности

Слушание музыки	Исполнительство	Творчество	Музыкально-образовательная деятельность
Восприятие музыки	Пение, музыкально-ритмические, движения, игра на детских музыкальных инструментах	Песенное, музыкально-игровое, танцевальное, художественное	Знание общего характера, специальные знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности

Так, в пении, на занятиях по ритмопластике, в игре на детских музыкальных инструментах, во время слушания музыки учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому. Замечено, что хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же время, именно хороший музыкальный слух относится к высшим критериям при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и одним из важнейших показателей во время приемных испытаний в музыкальные школы.

Благодаря этим видам деятельности разнообразнее и активнее осуществляется развитие музыкальных и творческих способностей детей, интересов, вкусов, потребностей. Так формируется музыкальная культура детей.

Музыкальная культура школьника выступает как единство музыкальных способностей, музыкально-эстетических знаний, умений, навыков, поведения, чувств, оценок.

Оперирование музыкально-слуховыми представлениями непосредственно связано с понятием музыкальный слух. Музыкальный слух - это способность человека полноценно воспринимать музыку. Для этого необходимо развивать музыкальное мышление, музыкально-оценочную деятельность, связанной с композиторской и исполнительской деятельностью самих детей.

Освоение элементов музыкальной грамоты направлено на развитие слуха учащихся, на соединение музыкально-слуховых представлений со зрительными при различении высоты звуков в мелодиях ограниченного диапазона (посторенние звука, движение мелодии вверх, вниз), динамики (тихо - громко), темпа (быстро - медленно - умеренно), контрастных регистров (высокие и средние, низкие звуки). А также на основе развития интонационного слуха: осуществление постепенного перехода от донотного периода к нотному, знакомство со знаками нотного письма путем осмысления интонаций музыкальной речи, в процессе восприятия и детского музицирования: пения, пластического интонирования, игры на детских музыкальных инструментах, инсценировок, ритмических и вокальных импровизаций; закрепление основных понятий нотной грамоты, их мелодическое и ритмическое оформление.

Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке музыки направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоения более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.

Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность и тем самым помогут в развитии эстетического вкуса. По С.И. Науменко: «Музыкальность - это система иерархически соподчинённых общих и особенно музыкальных способностей» [52]. В настоящее время среди учёных нет единого понимания критерия и структуры музыкальных способностей. Потому данная проблема остаётся актуальной.

Б.М. Теплов выдвинул определённую систему взглядов в исследовании музыкальных способностей. По его мнению, в структуру музыкальных способностей входят музыкально-ритмическое чувство, ладовое чувство, слуховое представление [53].

Согласно исследованиям С.И. Науменко в структуру музыкальности входят общие способности (эстетический вкус, эстетическая оценка, творческое проникновение в музыку) и специальные способности (музыкальный слух, творческое воображение, эмоциональность, чувство целого).

Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей.

Таким образом, развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой успешного формирования эстетического вкуса.

Ряд учёных и педагогов - практиков считали, что только хоровое пение в школе может повлиять значительным образом на уровень эстетического воспитания, эстетического вкуса.

Вместе с тем и другие формы работы - распевание, музыкальная грамота, слушание музыки - могут служить серьезным средством формирования вкуса школьников.

Наиболее эффективное приобщение ребенка к музыке возникает в условиях собственного исполнения в массовом организованном хоровом пении, как самой доступной, активной и полезной формы деятельности, развивающей все направления в музыкальных способностях детей: расширение музыкального кругозора, формирование музыкального и художественного вкуса, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие музыкальных способностей.

Работа в русле организованного пения должна осуществляться на каждом уроке. Ведь именно хоровое искусство обладает неисчерпаемым богатством, и может служить своеобразным эталоном для формирования и развития эстетического идеала. К примеру, исполнение хоровых обработок песен Абая, казахских народных песен.

Начинать урок желательно с распевок, выполняющих две функции:

1. Разогревание и настройка голосового аппарата певца;

2. Развитие вокально-хоровых навыков, достижение качественного и красивого звучания в произведениях.

Распространённые недостатки в пении у детей младшего школьного возраста, зажатая нижняя челюсть, плохая дикция: неумение формировать звук, короткое и шумное дыхание.

Распевание на уроках обычно занимает от 7 до 10 минут, в зависимости от основной цели, поставленной педагогом на уроке и от состава класса. Этот раздел имеет свои определенные учебные задачи: вокально - интонационно настроить класс. В качестве дидактического материала используют чаще всего попевки на различные слоги, слова или названия нот, отрывков из пройденных или разучиваемых песен, коротких песенок. Весь музыкальный материал, как правило, с небольшими изменениями повторяется из года в год. В такой практике есть положительные и отрицательные стороны. Даже малоподвижные дети привыкают к упражнениям и не тратят больших усилий на их интонирование. Вместе с тем повторять надо умело. Если учитель не может на старых упражнениях поставить перед классом какие-то новые задачи, то механическое повторение упражнений не только не приносит пользы, но и притупляет, рассеивает внимание школьников, что отрицательно сказывается на интонации. На хоровых занятиях дети учатся: петь песни разного эмоционального содержания; проникаться настроением песни и передавать его в своем исполнении; петь двухголосные песни; соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука; правильно дышать при пении; ясно выговаривать слова); понимать основные дирижерские жесты: «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения). Распевание хора организует и дисциплинирует детей, способствует образованию певческих навыков (дыхание, звукообразование, звуковедение, правильное произношение гласных). Систематическое использование маленьких песенок (Е. Тиличеева «Эхо, музыки неизвестного автора «Петушок», различные народные песенки помогает выровнять звучание голоса, добиться естественного лёгкого пения). Упражнения не должны меняться на каждом уроке, потому как дети будут знать: на выработку какого навыка дано это упражнение, и с каждым занятием качество исполнения распевки будет улучшаться.

Среди известных методических приёмов для развития слуха, голоса, дыхания можно выделить следующие:

· слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

· сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

· введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

· повторение отдельных звуков за инструментом, с целью научиться выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

· пение по «цепочке»;

· настройка в тональности перед началом пения;

· выделение особо трудных интонационных в специальные упражнения, которые поются со словами или вокализацией;

· вокализация певческого материала лёгким стаккатированным звуком на гласный «у» с целью уточнения интонации во время атаки звука;

· произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание.

Сложность музыкально-эстетического воспитания в такой форме работы, как хоровое пение определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент в работе над хоровым пением, даже обычное интонационное упражнение, должно приобщить учащихся к музыке, быть занятием именно по музыкальному искусству. Самое «конструктивное» упражнение, вроде научить петь в унисон, может стать эстетически ценным, если научить понимать разницу между звучанием открытым, форсирующим и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но донести до них без вдохновения, без интереса, то есть настолько формально проанализировать их, что учащимся не станет желания учиться.

В связи с этим возникает вопрос не только выбора определённых методов работы над произведениями, но и проблема подбора музыкально-художественного материала, с учётом психофизиологических особенностей детей, идейно - содержательной стороны песен, тесситурных возможностей, простоты и доступности интонационного строя сочинений. Таким образом, произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию учащихся, вносить что-то новое в их музыкальный опыт.

Для хорового искусства как коллективного вида творчества основной задачей является достижение общехорового ансамбля и строя, которые во многом зависят от уровня развития вокальной интонации у певцов хора. Поэтому на уроках музыки большое внимание следует уделять вокально-интонационной работе.

Пение представляет собой сложный психологический процесс с различными взаимопроникающими сторонами. Причем значительная часть его протекает автоматически. Поэтому очень важно определить цели и задачи вокально-интонационной работы для получения более эффективных результатов.

Главной задачей дирижера при работе с хором является выработка у певцов одинаковых вокально-слуховых ощущений в сферах вокально-дыхательного механизма, фонации, артикуляции. Вырабатывая интонационный унисон, нужно систематически давать для распевания попевки с простым движением мелодии, в несложном ритме и в умеренном темпе.

Работа над вокальной интонацией должна осуществляться параллельно с работой по увеличению диапазона голосов певцов хора. Как показывает наш опыт, целесообразно в начале занятий попросить плохо интонирующих детей спеть знакомую им песню в удобной для них тесситуре. Определив высоту исполнения можно предложить спеть на этих звуках какие-либо слоги, постепенно прибавляя по одному звуку. Такой прием нужно использовать в ситуации, когда диапазон голоса ребенка оказывается смещенным от диапазона, в котором обычно поют дети.

Обращаясь к высоким звукам, можно также добиться чистого и естественного звучания детских голосов. Исследователи отмечают, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.

Связывая эти процессы между собой, они предлагали детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком». Начиная пение с высокого регистра детского голоса, они сближали новые для детей звуки с привычными им низкими. Этот прием можно также использовать, когда педагог хочет вызвать у ребенка, «гудящего» на одном низком звуке новое для него ощущение, возникающее при пении верхних звуков.

Чистота интонации во многом зависит от тесситурных трудностей. Например, интонирование большой секунды в восходящем движении в среднем регистре не требует особого напряжения голосовых связок, но зато спеть эту же секунду чисто во второй октаве гораздо труднее, так как здесь требуются не только слуховые навыки певцов, но и навыки пения в высоком регистре. Поэтому особое внимание следует уделять работе над вокально-хоровой техникой певцов.

Вокально-хоровая работа является важнейшей формой музыкальной деятельности в системе массового музыкального воспитания. Пение - одна из самых активных и доступных форм музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Являясь эффективным средством развития музыкальных способностей, вкуса ребенка, пение в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Оно способствует воспитанию чувства единства, сплоченности коллектива, личной ответственности за общий результат.

Поэтому не вызывает сомнений, что хоровая работа должна занимать значительное место на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Учитель должен обладать определенным объемом хороведческих знаний, владеть собственным голосом, игрой на музыкальном инструменте, а также основными приемами дирижирования. Кроме того, важным условием успешной организации вокально-хоровой работы являются такие личностные качества учителя, как эмоциональная активность, увлеченность, педагогическая находчивость, креативность. Огромное значение в процессе работы с детьми имеет слуховой контроль - способность правильно оценить качество звучания. Учитель должен осознанно стремиться к воспитанию в себе этих качеств.

Одна из задач, стоящих перед школьными занятиями музыкой, - научить каждого ученика, поющего в хоровом коллективе, владеть певческим голосом, вначале не всегда податливым и гибким. Можно считать, что способность к пению так же естественная, как и способность к речи. Разница лишь в том, что говорить учатся все, а петь - сравнительно немногие. Поэтому неспособность управлять своим голосом, наблюдаемая у определенной части «хоровых неофитов» в начале занятий, оказывается результатом певческой безнадзорности и поддается исправлению и развитию личностного вкуса. Хоровая активность коллектива вытекает как естественное следствие активности отдельных его членов. Вместе с тем известно, что активность в общении с музыкой значительно продвигает дело музыкального развития учащихся.

Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение имеет перед сольным несколько важных преимуществ музыкально-эстетического и воспитательного порядка. В исследовании С.Д. Кулиева особо подчеркивается активизирующая роль коллективного музицирования в становлении индивидуального художественного вкуса, музыкальных способностей, личностных качеств.

«Совместные занятия учащихся с разным уровнем способностей в одном музыкальном коллективе играют большую роль как в воспитательной работе вообще, так и в музыкальном, эстетическом развитии школьников».

Хор - такой вид исполнительского коллектива, которому подвластно исполнение многоголосных произведений полифонического и гармонического склада. Вот почему можно утверждать, что хор дает возможность в полной мере развивать опорную музыкальную способность - гармонический слух, выступающий средством целостного познания произведений музыкальной классики и сочинений с современным стилем музыкального письма.

В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки. в ходе работы над произведением нечеткость музыкально-слуховых представлений тотчас же передается исполнению, влияя на точность воспроизведения звуковысотного и ритмического рисунка. То же можно сказать и о выразительности исполнения. Если понимание учащимися характера музыкального образа, средств выразительности исполняемого произведения еще недостаточно, если произведение не освоено эмоционально и технически, то и исполнение будет поверхностным, неглубоким. И наоборот - четкость, ясность представления исполнительской «сверхзадачи», общая музыкальная культура коллектива немедленно передается и исполнению. Оно становится осмысленным, ярким, художественно выразительным, подлинно музыкальным.

Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. Из практики известно, что индивидуальное обучение музыке, когда преподаватель занимается с учеником «один на один», в какой-то мере сковывает учащегося, который отлично понимает, что все его музыкальные и человеческие проявления являются предметом наблюдения педагога в каждую минуту выполнения музыкального задания. Это осознание подчас весьма отрицательно сказывается на внешних проявлениях музыкального чувства ученика, которое ему как бы «неудобно» проявлять в присутствии взрослого человека - учителя.

А в хоровом коллективе учащиеся чаще всего не замечают момента, когда именно они являются объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания.

Музыкально-эстетический вкус развивается также и в процессе восприятия музыкальных произведений

Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй художественных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание музыки или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес.

Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и навыки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведения:

· выявление главного настроения, эмоциональной окрашенности образов;

· правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора, развернутость и доказательность суждений;

· определение главной идеи произведения;

· умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения;

· нахождение личностного подхода к произведению;

· степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладо-гармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Для всех вполне очевидна необходимость изучения при овладении, любым языком не только букв и сложения их в слоги, но и его разделов: морфологии и синтаксиса. Без этого невозможно трудно научить детей, читая книги, прочувствовать всё богатство, красоту, мелодичность и выразительность языка, оценить произведение. В музыкальном искусстве происходит то же самое. Не зная драматургии музыкального развития, не имея навыков анализа произведения, в частности особенностей музыкального, гармонического, структурного языка невозможно полностью воспринять и оценить музыку. Ещё Игорь Глебов писал, что «главная цель музыкально-педагогической работы в школе - научить детей разбираться в процессе музыкального развития. Музыку слушают многие, а слышат немногие, особенно инструментальную…». Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты протекающей музыки или, точнее, переживают свои впечатления от этих моментов. Иными словами, за деревьями они перестают видеть лес.

Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематичность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. Для овладения содержанием музыкального произведения и хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требуют определенной логики в построении занятий. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы.

Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, компьютеру, интернету и телепередачам настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. Однако беспокоит стихийность в выборе музыкального материала у детей, «самодеятельное» удовлетворение личных вкусов и интересов, без опоры на национальное самобытное. В связи с этим, стратегической линией отечественного образования является использование национально-культурных особенностей в образовательном процессе. Использование национально-культурных особенностей в школьном музыкальном образовании является одним из условий повышения интереса школьников к национальной культуре. В музыкальной культуре Казахстана накопился значительный пласт авторского инструментального и песенного творчества, впитавший в себя традиции народной музыки. Эти мелодии звучат на праздниках, они используются в повседневной жизни школьников. Поэтому необходимость изучения творчества народных певцов, кюйши на школьных уроках музыки бесспорна. Огромную помощь учителю музыки может оказать Костанайская областная филармония имени Е. Умурзакова с циклами концертов творческих коллективов.

Таким образом, знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке.

Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного - воспитания музыкальной культуры.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что музыкальная культура может быть выражена:

1. наличием и развитостью музыкальных задатков и способностей;

2. установок на музыкально-эстетическую деятельность;

3. системностью и глубиной музыкальных знаний;

4. музыкально-эстетической активностью, проявляющейся в умениях, навыках, как необходимых элементах музыкально-эстетического творчества;

5. развитостью чувственно-оценочного отношения и образного мышления, позволяющей ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей,

6. формированием через механизмы ценностных ориентаций восприятия, переживаний, оценок, вкусов, идеалов и взглядов.

Сегодня, говоря о современном уроке музыке, нужно говорить о музыкальной технологии, которая должна опираться на этапы:

- подготовительный - предполагающий создание у учащихся установки на восприятие музыки, с использованием знакомого музыкального материала;

- обучающий (информационно-познавательный) - предполагает ознакомление учащихся с основными музыкальными жанрами, стилями и направлениями в рамках урока музыки; формирование у учащихся установки на восприятие содержания произведений академической, народной массовой музыки; формирование у учащихся эмоционально-оценочного отношения к музыкальным ценностям и организацию музыкально-просветительской деятельности на уроках музыки и во внеурочное время;

- развивающий (активно-творческий) - направлен на приобщение учащихся к активной музыкальной деятельности на уроке и вне урока, в него входят вокально-хоровые коллективы, игра на музыкальных инструментах.

педагогический воспитательный эстетический музыкальный



2 . Опытно-поисковая работа по формированию эстетического вкуса детей младшего школьного возраста на уроках музыки

2.1 Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младшего школьного возраста на уроках музыки

В первом разделе нашего дипломного исследования мы дали обоснование актуальности поставленной проблемы - формирование эстетического вкуса младших школьников является важным условием развития музыкальной культуры на уроках музыки, для её формирования и развития необходимо уделить большое внимание целому комплексу музыкальных способностей; уточнили понятия «эстетический вкус», «музыкальная культура», «музыкальные способности»; изучили психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста в вопросах воспитания музыкальной культуры, имеющиеся педагогические технологии по формированию эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная школа находится в режиме поиска моделей обучения, которые могли бы обеспечить формирование и развитие эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки

Активный процесс овладения общественным опытом, достижениями музыкальной культуры происходит, как известно, через деятельность. В деятельности совершенствуется восприятие, память, мышление, воображение, ощущения. В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Также и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык.

Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. Музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие.

Изучение объективных закономерностей формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки, проверка эффективности проводимой нами работы по данному вопросу, внесение изменений в содержание и форму педагогического процесса можно с помощью специально организованной опытно-поисковой работы, которая в современной науке используется широко.

Педагогическая цель, проводимой нами, опытно-поисковой работы заключается в формировании эстетического вкуса детей младшего школьного возраста через развитие музыкальных способностей, осуществляемое с помощью интенсивных методов обучения.

Проведение опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младших предполагает организацию опытно-поисковой деятельности, включающую следующие разделы:

1. определение структуры и содержания опытно-поисковой работы;

2. разработка модели сформированности эстетического вкуса младших школьников

3. разработка критериально-уровневой шкалы оценки в сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста;

4. формирование опытной группы и выявление уровня исходного состояния сформированности эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

5. разработка и реализация необходимых педагогических условий для эффективности воспитания эстетического вкуса младших школьников;

6. анализ и обобщение результатов проделанной работы.

Были определены задачи опытно-поисковой работы:

· изучение исходного уровня сформированности эстетического вкуса;

· выявление уровня развития эстетического вкуса;

· овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих формирование и воспитание эстетического вкуса младшего школьного возраста;

· проверка эффективности педагогических условий по сформированности эстетического вкуса;

· обработка полученных результатов, выводы и предложения.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три последовательных этапа:

диагностический (октябрь 2010 г.),

преобразующий (формирующий) (декабрь-март 2011 г.),

итогово-обобщающий (март 2011 г.).

На каждом из них формировались свои цели, задачи, определялись результаты, являющиеся промежуточными на пути достижения цели опытно-педагогического эксперимента.

Первый этап (диагностический) включал в себя четыре урока, цель которых: - определить исходное состояние уровня сформированности эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, была проведена диагностика музыкальных способностей каждого учащегося.

Диагностический этап предполагает также сбор и анализ информации об уровнях проявления сформированности эстетического вкуса по отношению к образцам музыкального искусства, в частности произведениям из мировой и народной музыкальной классики.

Основные методы исследования диагностического этапа - проверка музыкальных способностей детей (исполнительских, аналитических), тестирование, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение научной, педагогической, методической литературы, учебной документации, педагогической практики.

На данном этапе решались следующие задачи:

1. выявление исходного состояния уровня сформированности эстетического вкуса через анализ музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки;

2. разработка модели сформированности эстетического вкуса по отношению к музыкальному искусству;

3. выявление необходимых педагогических условий на уроках музыки (содержание, методы, формы) с целью эффективного развития эстетического вкуса как средства развития музыкальной культуры.

II этап - преобразующий (формирующий).Внедрена и апробирована технология формирования и развития эстетического вкуса на уроках музыки. Завершалось формирование изучаемого качества.

III этап - итогово-обобщающий. Обобщались диагностические данные уровней сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству.

На основе анализа научной литературы мы выявили, что существенной предпосылкой успешного формирования эстетического вкуса является не только развитие специальных музыкальных способностей, но и нравственно-эстетических чувств и убеждений, и для определения уровня сформированности эстетического вкуса, выделили следующие компоненты, критерии и показатели эстетического вкуса:

Таблица 2.1.1

Модель сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста

Компоненты	Критерии	Показатели
1. Мотивационный	Наличие потребности приобщения к сокровищнице казахской национальной, зарубежной музыки	1. Желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства.
2. Содержательный	Развитие навыков певческого искусства, музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти,	2. Умение интонационно чисто, ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения, исполнять произведения в ансамблевом (хоровом) составе. 3. Иметь развитое творческое воображение, способность осознавать свои музыкальные впечатления. 4. Способность активно-двигательного переживания музыки (музыкальная ритмопластика), ощущение и точность его воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах.
3. Операционный	Владение умениями, навыками в музыкальной деятельности	5. Знание известных произведений казахской, зарубежной музыкальной классики, исполнение несложных музыкальных произведений.

Выделение мотивационного, содержательного, операционного компонентов условно, ибо все они представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную систему.

Для выявления изменений, происходящих в процессе овладения детьми системы теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях по проблеме формирования и развития музыкальных способностей были разработаны три возможных уровня сформированности данного качества: творческий (высокий), инициативный (средний), репродуктивный (низкий).

Творческий уровень (высокий) сформированности эстетического вкуса младших школьников отмечен положительной мотивацией к занятиям музыки, устойчивой вокально - слуховой координацией (чистота певческих интонаций), способностью чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения (свободное различение звуков по высоте и длительности), дифференцированное восприятие музыки (различие средств музыкальной выразительности): высоты, лада, длительности, громкости, тембра и их роли в создании музыкального образа.

Инициативный уровень (средний) характеризует положительная мотивация к изучению жизнетворчества композиторов мировой, отечественной классической и народной музыки; однако анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт, ребёнок обладает достаточными знаниями, навыками, умениями однако испытывает трудности практического характера: недостаточно развиты уровень координации элементов музыкальной ткани (ладовая окраска, распознание звучания оркестровых тембров), качество звуковысотного слуха - детонация, умение петь в хоровом ансамбле.

Репродуктивный уровень (низкий)характеризует мотивационная незрелость, отсутствие желания заниматься музыкально-учебной деятельностью; восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, нерасчлененное; способ анализа содержания музыкального образа и средств, наличие элементарного восприятия, когда характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программное)воспринимается лишь в самых общих чертах; не различаются особенности интонационного строения мелодии, нет точности в пении звуковысотной линии в песнях, нет улучшений при повторном объяснении и показе, не замечаются конкретные изменения элементов музыкальной речи: мелодии или ритма (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), полное отсутствие умения анализировать и корректировать собственную деятельность, непонимание и неверное истолкование поставленных творческих задач. Организуя поэтапную работу, увеличивая и расширяя объём приобретённых знаний, превращая их в и умения и навыки, мы увидели, что реализуются все компоненты: мотивационный, содержательный, операционный. В соответствии с методикой проведения уроков музыки, мы использовали следующий порядок понимания музыкального произведения в процессе его восприятия:

· выявление главного настроения, эмоциональной окрашенности образов;

· правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора, развернутость и доказательность суждений;

· определение главной идеи произведения;

· умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения;

· нахождение личностного подхода к произведению;

· степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер.

Задача педагога на первом этапе работы над восприятием заключалась в том, чтобы помочь детям сформулировать свое отношение к музыкальному произведению, активизировать их размышления по поводу прослушанной музыки. На этой стадии восприятия музыки преобладает ее эмоциональная оценка.

Вторая стадия связана с повторным прослушиванием всего музыкального произведения или его частей с целью углубления в содержание, осознания отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа. Эта стадия связана с включением аналитических свойств восприятия. Актуализации музыкального мышления детей на этом этапе восприятия могут способствовать, приемы сравнения, контрастного сопоставления, интонационно-образного анализа музыкального произведения.

На третьей стадии организации музыкального восприятия, ранее возникшие музыкально-слуховые представления взаимодействуют с аналитическим, дифференцированным осмыслением музыки, осуществившимся на второй стадии восприятия. С целью активизации слухового опыта ребенка на данном этапе восприятия музыкального произведения можно использовать метод осознания личностного смысла музыкального произведения, нацеливающий ребенка на осмысление собственных чувств и переживаний в процессе восприятия музыки. В данном случае третья стадия восприятия музыки окрашивается индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, к изменениям его внутреннего мира и считается важнейшим для воспитания у детей эстетических установок (вкуса) по отношению к музыкальному искусству.

Выдвинутая нами диагностика уровня развития эстетического вкуса включает 5 показателей сформированности эстетического вкуса и отражает развитие музыкальных способностей и нравственно-эстетических чувств и убеждений, так как именно эти качества являются существенными для успешного формирования эстетического вкуса.

В основу диагностики была взята методика Р.В. Овчаровой с изменениями и дополнениями.

Оценивание вышеназванных качеств записывалось в специальную таблицу по каждому ученику в отдельности, также по классам. Знание непосредственно самой музыки, определение жанра незнакомого произведения, глубина характеристики того или иного жанра, узнавание композитора по стилю, по некоторым эпизодам из жизни оценивалось по пятибалльной системе. В таблице 2.1.2 показан учёт особенностей формирования эстетического вкуса на всех этапах опытно-поисковой работы ученика 4 класса Искакова Ораза (В списке под №2).



Таблица 2.1.2

Учёт уровня сформированности эстетического вкуса ученика Мирамгалиева Ораза

№	Показатели сформированности эстетического вкуса (уровень музыкальных способностей)	Диагности-ческий (баллы)	Преобразу-ющий (баллы)	Обобщающий (баллы)
1	Желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства	4	4	4
2	Умение интонационно чисто, ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения, исполнять произведения в ансамблевом (хоровом) составе, иметь творческое воображение, эмоциональный отклик на прослушанное	3	4	4
3	Способность активно-двигательного переживания музыки (музыкальная ритмопластика), ощущение и точность его воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах способность осознавать свои музыкальные впечатления.	3	3	3
4	Умение различать принадлежность тех или иных композиторов к определённым направлениям в музыке.	3	4	4
5	Знание известных произведений казахской, зарубежной музыкальной классики.	3	3	3
	Общий балл	23	18	23

Данная система оценивания развития музыкальных способностей младших школьников показала, на какие критерии в музыкальных способностях Мирамгалиева Ораза необходимо обратить внимание, также проследить динамику поэтапного преобразования данного качества. Оценивание знаний, умений, навыков по формированию и воспитанию эстетического вкуса высчитывалось по данным таблицы 2.1.3



Таблица 2.1.3

Оценивание знаний

Сумма баллов	Общая оценка уровня эстетического вкуса
23-25	Творческий уровень (высокий)
19-22	Инициативный уровень (средний)
15-18	Репродуктивный уровень (низкий)

Для проверки уровня развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста были составлены тесты, решение которых послужило для нас показателями развития исследуемого качества.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки

Педагогическая цель нашей опытно-поисковой работы заключается в том, чтобы выявить, обосновать и доказать возможность формирования эстетического вкуса младших школьников в общеобразовательной школе на основе определённых педагогических условий:

· единство психолого-педагогических, специфико-музыкальных знаний, умений, навыков;

· дифференцированный подход к обучающимся детям (учет уровня развития);

· придание занимательности учебным занятиям;

· создание проблемных ситуаций, разрешение которых позволяет учащимся увидеть практический смысл изучаемого материала;

· желание обучаемого ощутить ситуацию успеха в процессе обучения;

· формирование музыкального опыта обучающихся через слушание, самостоятельное музицирование, пение, выполнение творческих заданий.

Задачи опытно-поисковой работы дипломного исследования:

1) определить исходный уровень формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки;

2) овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих формирование эстетического вкуса детей младшего школьного возраста;

3) проверка эффективности педагогических условий по сформированности эстетического вкуса;

4) обработка полученных результатов, выводы и предложения.

Для достижения поставленной цели и выдвинутых задач, а также подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.

В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели - 4 «А» класса (экспериментальная группа) и 4 «Б» класса (контрольная группа) Октябрьской средней школы Карасуского района Костанайской области. В контрольной группе проводились традиционные уроки музыки по программе «Музыка» для школ с русским языком обучения, составленная Ш. Кульмановой, С. Елемановой, Р. Валиулиной В экспериментальной группе проводились уроки музыки по вышеназванной программе, но с внедрением специальных музыкальных игр и упражнений, специально направленных на формирование и развитие эстетического вкуса младших школьников.

В период опытно-поисковой работы было проведено 12 занятий. Цель этих занятий изучить исходный уровень развития эстетического вкуса учащихся 4 класса, реализовать на практике разработанную систему методов и приёмов развития музыкальных способностей, оказывающих непосредственное влияние на развитие эстетического вкуса, выявить эффективность внедрённых в учебный процесс педагогических условий, связанных с формированием и развитием эстетического вкуса.

Первые пять занятий по предмету «Музыка» были посвящены диагностике состояния исследуемого качества личности младшего школьника: выявление уровня музыкальных способностей по вопросу осознания и понимания отдельных средств музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение), их роли в создании музыкального образа, знания непосредственно самой музыки, умению различать принадлежность сочинений к тем или иным композиторам, или к опредёленному жанру.

Шестое по одиннадцатое занятия проходили с использованием разработанных нами содержательных, организационно-методических технологий уроков музыки, направленных на целенаправленную организацию вопроса формирования эстетического вкуса.

Двенадцатое занятие - это анализ, сравнение и обобщение результатов проделанной работы.

Для определения уровня развития музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная А.В. Овчаровой [32], в основу которой были положены игровые задания.

Творческий тест «Смотри и слушай» направлен на выявление уровня развития музыкальных способностей: умение различать средства музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение).

Творческий тест состоит из 5 заданий. У каждого ребёнка в руках цифры от одного до четырёх. Во всех заданиях используются по три картинки, на каждой - цифры от одного до трёх, на которые подобрана музыка и определено задание.

Задание 1. Необходимо определить характер музыки, при этом ему даны подсказки в виде персонажей известной сказки «Приключение Буратино». Это 1.- Буратино. 2. - Пьеро, 3. -Карабас Барабас.

Задание 2. Необходимо определить темп в музыке, при этом даны в подсказку игрушки - сказочные животные и птицы. Это - 1. «Зайчик», 2. «Улитка», 3. - «Свинки».

Задание №3. Необходимо определить жанр в музыке, при этом даны в подсказки-игрушки - сказочные животные и птицы. Это - 1. «Воробей», 2. «Медведь», 3. - «Козлик».

Задание №4. Необходимо определить жанр в музыке. При этом даны подсказки в виде изображений сказочных существ. Это - 1. «Воины спят», 2. «Белоснежка и принц», 3. -«Солдат идёт».

Задание №5. Необходимо определить динамические оттенки в музыке. При этом дают подсказки изображение сказочных существ. Это 1. «Мальчик поёт»», 2. «Комарик, 3. -«Котик».

Таблица 2.2.1

«Смотри и слушай»

№	Указания	Персонажи	Характеристики	Произведения	№
1	Характер	1. Буратино 2. Пьеро 3. Карабас	1. Весело 2. Грустно 3. Серьёзно	1.Л. Любарский «Весёлые ребята» 2.А. Хачатурян Анданте 3.Р. Шуман «Дед мороз»	3 1 2
2	Темп	1. Зайчик 2. Улитка 3. Свинка	1. Быстро 2. Медленно 3. Средне	1. В. Гаврилин «Каприччио» 2.П. Чайковский «Болезнь куклы» 3.Д. Кабалевский «Ёжик»	2 1 3
3	Регистр	1.Воробей 2.Медведь 3.Козлик	1. Высокий 2. Низкий 3. Средний	1. И. Руббах «Воробей» 2. А. Фрадкина «Медведь» 3. Д. Кабалевский «Ёжик»	1 3 2
4	Жанр	1.Воины спят 2. Белоснежка и принц 3.Солдат идёт	1. Песня 2. Вальс 3. Марш	1. А. Фрадкин, Колыбельная 2. В. Шраус, Вальс 3. Р. Шуман, Солдатский марш	1 3 2
5	Динамичес-кие оттенки	1. Мальчик поёт 2. Комарик 3. Котик	1. Форте 2. Пиано 3.Не очень тихо, не очень громко	1. Ф. Шопен Революционный этюд 2. С. Майкапар Мотылёк 3. Д. Шостакович Шарманка	2 3 1

За каждое правильное решение ставится от 4 до 5 баллов, а за каждое неправильное -3 балла.