Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Гуманістична освітня парадигма

Зміст

• Вступ 3
• 1. Проблеми гуманізації навчання 5
• 2. Зміст гуманізації навчання 7
• 3. Гуманістична освітня парадигма 9
• Висновок 13
• Література 15

Вступ

Гуманізація як пріоритетний напрям сучасної освіти є головною умовою реалізації творчого потенціалу, формування його педагогічного мислення, професійної компетентності, гуманітарної культури.

Згідно з ідеєю гуманізації людина розглядається не як істота, яка виконує та підтверджує певні психологічні закономірності, а як творча особистість, здатна не тільки здійснювати, а й порушувати ці закономірності, розвивати їх та створювати нові.

Гуманізація педагогічної освіти завжди пов'язана із соціокультурними змінами, що відбуваються в суспільстві. На кожному історичному етапі висуваються нові вимоги до особистості вчителя та його підготовки.

Нова філософська концепція освіти, в якій акцентувалося на становленні самосвідомості особистості, на її самоформуванні в актах самопізнання культури, постала на початку XIX ст. За допомогою такого підходу, найбільш розвиненого у німецькій класичній філософи (Г.Гегель, Й.-Г.Гердер, В.Гумбольт), вдалося добитися утвердження права особистості на освіту. Сутність гуманістичної парадигми чітко висловлена в категоричному імперативі І.Канта: «„.дій так, щоб ти ніколи не ставився до людей тільки як до засобу, а завжди як і до мети», «поводься так, щоб максими (правила), якими керується твоя воля, могли б стати принципами загального законодавства (тобто були визнані всіма)».

Безумовно, гуманістична парадигма освіти ґрунтується на глибоких традиціях гуманізму зарубіжної та вітчизняної педагогічної думки (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, К.Ушинський, Л.Толстой, А.Макаренко, В.Сухомлинський та ін.). У сучасній психолого-педагогічній науці гуманістичний підхід розглядається передусім як знищення в педагогічній діяльності авторитарних методів та об'єктивного підходу до особистості, але при цьому зберігається методологія пізнання людини, вироблена основним напрямом психології -- діяльнісним підходом (Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперін, О.Лурія та ін.). Особливості гуманістичного підходу розкриті в концепціях виховання, розроблених І.Бехом, А.Бода-льовим, О. Вишневським, І. Ісаєвим та ін.

1. Проблеми гуманізації навчання

Перед педагогічним світом, та й не лише педагогічним, постає проблема «гуманізації» («олюднення») та гуманітаризації (переорієнтації на людину) освіти, відтак подолання технократизму, бездуховності й формалізму шкільної освіти. Не маючи можливості й потреби навчати школярів усьому, суспільство задається питанням: як виділити той мінімум змісту, який був би доступним переважній більшості молоді й разом із тим достатнім для виконання нею загально-соціальних функцій. Бажання включити якомога більше від освіти має входити досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення, частково споконвічний, а частково змінний перебігом часу за своїм спрямуванням будь-який навчальний предмет, як і навчальний матеріал, що його наповнює, повинен передбачати не лише знання й уміння, а й творчу діяльність, яка поступово ускладнюється, систему цінностей і ставлення до них, які відповідають часу й вимогам суспільства. Нині, коли руйнується багато ідеалів, руйнується світогляд, надто важливо розвивати здібності молодого покоління, прилучати його з ранніх літ до емоційної життєдіяльності, що має гуманістичну мету, до творчої діяльності, яка є і чинником духовності особистості, і способом її самовираження, і запорукою успішного розвитку суспільства. Заронити в душі учня іскру творчого підходу до всього того, що він робить (чи то розв'язує задачу, виконує практичні завдання, слухає пояснення вчителя, чи читає літературу, дивиться фільм тощо), - такою має бути мета кожного навчального заняття. Але цього мало: треба повсякчасно стимулювати творчість дітей, розвивати їхнє мислення, вчити їх творчо підходити до розв'язання навчальних і життєвих ситуацій.

Проблеми гуманітаризації освіти виникла значною мірою внаслідок зростання культурних потреб людства. Разом з тим, вона пов'язана з вимогою підвищення розвивальної ролі й виховного потенціалу школи. В плані етичного виховання гуманітаризація освіти протиставляється технократизму, формалізму й бездуховності, тобто спрямованості освіти лише на служіння науково-технічному прогресу.

Слід підкреслити, що технократичне мислення не є невід'ємною рисою представників науки взагалі і технічного чи природничого знання зокрема. Воно може бути притаманним і політичному діячеві, і представникові мистецтва, і гуманітарієві, і педагогові. Технократичне мислення-це світогляд, істотними рисами якого є примат засобу над метою, часткової мети над смислом і загальнолюдськими інтересами і цінностями, це мислення, якому чужі розум і мудрість. Для нього не існує категорій моральності, совісті, людських переживань! гідності. В освіті й психолого-педагогічній науці технократизм мислення проявляється в тому, що учня розглядають як важливий компонент педагогічної системи, який навчають, програмують, моделюють, інтегрують; він є об'єктом найрізноманітніших маніпуляцій, а не особистістю, для якої характерна не лише самодіяльність, але й свобода простору діяльностей.

Головне завдання є в подоланні технократизму й формуванні духовності полягає в подоланні двох суперечностей.

Перша з них - це подолання існуючого розриву між навчальною й виховною метою. Адже навчальні предмети переважно побудовано так, що вони об'єктивно знеосіблені й етично нейтральні. Найгуманнішої мети навчання чи виховання не буде досягнуто, якщо учень не сприйме її внутрішньо, тому освітній процес слід будувати на основі внутрішніх потреб.

Друга - це формування в учнів естетичного ставлення до навчання й до навчальної праці. Естетичне виховання зводиться в нас в основному до ознайомлення учнів з мистецтвом, технічною естетикою, естетикою навчального середовища. Це, безумовно, теж важливо. Та, не пізнавши прекрасного в собі, в своїй діяльності, учень бачитиме в мистецтві лише розвагу.

Поки що школа й педагоги в боргу перед своїми вихованцями: вони мало що роблять для духовного розвитку дітей. У прагненні дати якомога більше знань з навчального предмета, вони випускають з поля зору головне - вироблення в дітей вищих людських потреб і загальнолюдських моральних ідеалів, прилучення їх до творчості. і тут не можна сподіватися на автоматичну дію принципу виховного навчання: оскільки учень навчається, то він тим самим і виховується. Таке розуміння, цього надзвичайно важливого дидактичного принципу не виправдовується на практиці. Виховання вимагає особливої ваги, спеціально організованої діяльності, а принцип виховного надання лише диктує потребу зробити навчання виховним, стверджує відповідальність учителя за результати не лише навчання, а й виховання школярів.

Варто сказати про гуманітаризацію шкільної природничої освіти і передусім фізики з огляду на те, що вона (гуманітаризація) сьогодні популярна за кордоном, її ініціаторами й реалізаторами часто виступають відомі вчені. Ось, для прикладу, як сформулював своє бачення гуманітаризації освіти американський фізик-теоретик, лауреат Нобелевської премії Ісидор Рабі на нараді Комітету з освітньої політики при Американській асоціації розвитку науки: «Я переконаний у тому, що ми не досить обачні, коли вибираємо способи формування уявлень учнів про фізичну науку, які б дали можливість школярам її зрозуміти, відчути й оцінити. Ми показуємо дуже мало.

2. Зміст гуманізації навчання

Коротко про дуже важливий аспект змісту освіти, .яким чомусь завжди нехтують. Загальновідомо, що число й перелік предметів часто змінюються, поповнюючись новими чи зменшуючись у числі, рахунок вилучення окремих. В принципі і сучасний набір предметів; цілком придатний, якщо під час конструювання кожного предмета враховано нормативи відбору змісту.

Сьогодні в цивілізованих країнах з'явилися й нові, часто між предметні людинознавчі дисципліни: про способи збереження здоров'я, технологію творчості, способи самопізнання проблеми демократії прав людини, про сучасну техніку й технологію. Кожна педагогічна система має свої традиції, і групування предметів може бути різним, аби лише було охоплено знання й способи діяльності означених раніше галузей і видів діяльності. І не варто бездумно копіювати чужі створювати щось на зразок одіозної валеології й не менш одіозного українознавства в тлумаченні декотрих некваліфікованих «ідеологічних бійців» за національну ідею.

Але треба звернути увагу на дещо інше - на неправомірність введення до базового змісту лише того, що звичайно входить у навчальні предмети. За цієї умови випадає один з дуже важливих видів змісту освіти, який не можна вмістити в звичайні навчальні предмети, - соціальна діяльність учнів поза навчальним часом, зміст якої теж є людськими знаннями, але зміст якої не піддається властивій традиційному навчанню регламентації А без нього, що б не казали представники різних педоцентричних теорій в інших країнах і в нас, повноцінним навчання бути не може. Зміст позаурочної соціальної діяльності покликаний виконувати ряд важливих функцій - давати можливість застосовувати засвоєне на уроках у практиці нерегульованої соціальної діяльності. Крім того, цей зміст завдяки природним; умовам свого проявлення активніше готує до адаптації в навколишньому середовищі. Йдеться про нескінченну різноманітність форм залежно від регіональних умов - шефство старших класів над молодшими, допомога по лінії милосердя, екологічна діяльність, праця з метою заробітку для себе і для школи. Важливо лише, щоб цю соціальну діяльність в головному заздалегідь було передбачено, щоб вона співвідносилась з урочним навчальним матеріалом, з функціями члена суспільства й проектованою системою цінностей. Базовий зміст освіти повинен мати предметний, над - і поза предметний характер і охоплювати всю систему людських знань.

Не обмежуючись рамками навчального матеріалу, а використовуючи його, коли його вимагає вільне спілкування, треба показувати школярам багатство не лише людських знань, але й стосунків, почуттів; давати можливість переживати радість від свого власного відкриття якоїсь істини, факту, від доброї справи, дружніх стосунків; стимулювати до піклування про інших людей - своїх друзів, однокласників, малят, батьків тощо. Не менш важливо прилучати учнів до культурних цінностей, розвивати їхню допитливість, створювати умови для творчості, прищеплювати смак до корисного дозвілля. Тільки збагачення душі може захистити підростаючу людину від негативного впливу вулиці, від якого не застрахований ніхто; від перенасичення інформаційних каналів пропагандою примітивного споживацтва, голого прагматизму, не кажучи вже про грубе насильство й дееротизаний секс. Тільки вільне довірливе спілкування з учителем може допомогти учневі розібратися в каламутному потоці широкої й часом суперечливої інформації. Такого спілкування діти потребують нині, як ніколи раніше.

Гуманітаризований базовий зміст шкільної освіти, орієнтований на потреби суспільства і на інтереси учнів, здатний за належної організації навчального процесу забезпечити як достатньо високий стартовий потенціал молоді, так і моральний рівень, розумовий розвиток і сформовану систему цінностей за належних соціальних умов.

3. Гуманістична освітня парадигма

гуманізація освіта педагогічна

Однією з важливих проблем розвитку суспільства була і є проблема вдосконалення освіти. Але це не та проблема, яку можна розв'язати раз і назавжди, оскільки, використовуючи термінологію І. Канта, вона належить до компетенції «практичного розуму», а тому щоразу постає як відносно завершений результат.

Упродовж сторіч накопичувалися засоби й методи передачі досвіду, які згодом виокремилися в науку - педагогіку. Вона вимагає розуміння свого предмета з засад його утилітарної спрямованості, завдяки вдосконаленню способів освоєння знань у формі привласнення. Саме тому за усталеною традицією освіту в педагогіці визначають як сукупність знань, умінь та навичок. Але в такому разі вона зводиться швидше до навчання і є некритичним поглинанням попереднього досвіду та знань, засвоєнням «істин в останній інстанції»,

У наукових публікаціях з проблем освіти останнім часом усе частіше підкреслюється, що освіту не можна зводити лише до освоєння знань, що вона насамперед - спосіб буття й життєдіяльності людини. «Освіта є категорія буття, а не знання й переживання», стверджує М. Шелер і уточнює: «Освіта - образ сукупного людського бутгя».

Освіту розглядають не як нескінченне накопичення дедалі нових знань у готовому вигляді, а як створення людини за образом і подобою людства у ліпших його проявах. Тоді освіта, з одного боку, як спосіб «олюднення» культури, з іншого - як «окультурення» людини, її гуманізація. Такий підхід до проблеми суперечить чинному в педагогіці.

Сьогодні, коли реформа освіти в Україні проходить під гаслом гуманізації, є потреба звернути увагу на те, що «гуманізм», починаючи з епохи Відродження, мав багато модифікацій як позитивних, так і негативних, а саме: гуманізм абстрактний, пролетарський, буржуазний, християнський і тому подібне. Відповідно, і ставлення до гуманізації освіти неоднозначне. Та найчастіше і, вочевидь, правомірно гуманізацію розглядають як баланс між полюсами схоластики (вданому разі мається на увазі те, що в нас називають школярством), як актуалізацію особистісного потенціалу.

Отже, в сучасну школу з монастирської перейшли сумарний огляд і коментарі: кожен підручник - це «сума географії», «сума історії», як раніше - «сума теології»; кожен вірш коментується старанно й сухо як Святе письмо, звідси відраза до поезії, як тоді відраза до теології (згадаймо вагантів). Форма навчання - запитаня-відповідь залишається головною, завдання виконуються за шаблоном, формується несамостійність і скутість мислення через механічне заучування правил та прикладів тощо. Людина, яка отримує таку завершену аж надто посередню освіту, ввійде в суспільні відносини заздалегідь пристосованою до тієї функції, яку буде на неї покладено, і не зможе знайти себе у світі, що повсякчас змінюється Знання її «від і до» - це свого роду «вичавка», ерзац-культура, якою невідомо що робити. Відбувається це, звичайно, не через зловмисність, а відповідно до того типу освіти, який вимагає не порушувати міри у світі звичних зв'язків і стосунків. Інакше й бути не може там, де в людині вбачають об'єкт виховання та навчання, яку слід наповнити відміреною кількістю знань, інформації, алгоритмів поведінки тощо.

Діяльність освіти не може здійснювати насильства надлюдським матеріалом, для неї людина не об'єкт перетворення, а осереддя культури. Культура повинна проростати в бутті людини як «еgо» її власної свободи. Досить часто те, що здається відомим або доведеним (як, наприклад, той факт, що освіта - це діяльність із самоформування людини в культурі), ще нічого не змінює.

З одного боку, обмеженість консервативного мислення полягає в неадекватному сприйнятті навіть доведених істин. З іншого-бажання негайних перетворень спричинює «епідемію» інновацій. Тут уроки програмування, і уроки моральності, і модульне навчання Але при цьому забувається головне - не програміста треба виховувати, не етика-професіонала, а людину. «Ми маємо програми для виховання людей прогресу, але не маємо програм для виховання просто людей», - нарікав ще Л. М. Толстой.

Найприйнятнішим, принаймні для педагогіки, є погляд, прихильники якого вважають, що людина за своєю суттю - істота суспільна, Всі люди від природи мають рівні можливості в освіті, проте можливості неспіввимірні. Окрім гуманістичного аспекту, це дає змогу розглядати освіту як процес цілком доступний для людського перетворення, що позбавляє аргументів тих, хто власну некомпетентність списує на матінку-природу. В разі невдачі завинили всі: вчителі, позаяк не змогли зацікавити предметом; батьки, бо не змогли подолати прірви між собою та чадом; і насамперед найбільше відповідає зате, - ким він міг би стати, але не став, сам виховуваний.

Для людини пошук себе, осягнення себе як сущої в собі сутності, її прагнення «до самої себе дорівнятись» (Л. Українка) є одним із важливих початкових кроків на шляху освіти. Рухаючись у напрямку змістового наповнення освіти, варто завважити, що з'явлення її у вигляді зовнішніх наслідків, номенклатури знань є щось вторинне і, як не дивно, випадкове. Щодо цього чиїсь знання сьогодні, які вражають своєю масштабністю, нічим не відрізняються від знань сучасників Гесіода чи Конфуція. І не тільки тому, що на момент народження ми нічим не перевершуємо стародавніх греків і що спадок, нагромаджений працею сторіч, не закладений у наш мозок, а ми його одержуємо з соціального середовища, бо кожен наново опановує все загальність культури так, немов би це робиться вперше, а інтелект формується в перебігу індивідуального засвоєння здобутків попередніх генерацій. Але найбільше тому, що з погляду скінченності людського життя будь-яке можливе знання є відносним, а процес осягнення істини безмежний, тож людство завжди перебуває на самісінькому початку свого шляху, який не можна представити градуйованою шкалою, вздовж якої відбувається марш прогресу.

Висновок

Освіта була і є вагомим соціальним інститутом, покликаним готувати молоде покоління до життя, що не вичерпується передачею знань з основ наук, формуванням умінь та навичок. Розвиток і функціонування освіти визначаються всіма чинниками й умовами існування суспільства. Потрібна побудова нової моделі школи в соціальному й культурному контексті як соціального інституту, що постійно змінюється й оновлюється, як вагомого чинника суспільних змін. Не можна зводити освіту до навчання та предметної організації культурного матеріалу, а школу - до навчальних предметів та занять, інституалізації освіти в типових масових установах.

Сучасна освіта повинна стати тією галуззю соціокультурної життєдіяльності, де відбувається становлення духовно зрілої, вільної особистості, спроможної відповідати за долю цивілізації й культури, захищати загальнолюдські цінності, творити цілісний гуманний світ й чимало дослідників (О. В. Бондаревська, А. П. Воліцька, І П.Зінченко, Л. А. Пермінова та ін.) обстоюють побудову цілісного процесу здобуття знань, адекватного життю, органічному комплексу гуманітарних, соціально-історичних, природничих, наукових та художніх дисциплін, об'єднаних спільністю гуманістичних смислів і духовно-моральної мети. Освіту вони розглядають як процес особистісного саморозвитку, що відбувається на кожному віковому етапі, як розуміння-співпереживання світу та себе, в єдності зовнішнього та внутрішнього.

Освіта інформаційного типу, сцієнтичної спрямованості обмежена продукуванням знань, умінь та навичок, а не особистісного розвитку. Пізнання - одна з функцій свідомості, але свідомість не зачерпується раціональністю. Вона зумовлена також потребами, мотивами, емоціями, почуттями, впливом позасвідомого. Пізнання розгортається як ціннісне, любовне ставлення до світу. Для людини провідним інструментом пізнання є відчуття, чуттєвість сприймання - саме ці властивості слід розвивати.

Мірилом досягнення освіти виступає особистість учня, а не знеособлені утворення типу технологій навчання, організації навчання виховного процесу; розвиток особистісно-смислової сфери людини, ознакою якої є ставлення до дійсності, її переживання т, усвідомлення цінності. Проте в сучасній освітній практиці розвитої підмінюється трансформацією знань, умінь та навичок учням, формуванням зовнішніх, а не внутрішніх, відносно глибинних особистісних утворень (самосвідомість, система ціннісних орієнтацій);

Поступово змінюються уявлення про розвиток дитини, який розглядають не тільки; вузько інтелектуальному, раціоналістичному, а в значно ширшому-особистісно-смисловому плані. Освітній розвиток людини - це розвиток інтелекту; емоційно-вольової, моральної сфер; впевненості; собі та само прийняття; самостійності, автономності, мотивації самовдосконалення, само актуалізації. Згідно з гуманістичною психологією та педагогікою головну цінність усієї системи освіти закладено в здатності відкривати, зберігати індивідуальні цінності освіти у своїх вихованців, форму вати в них «живе знання», в якому значення інтегроване, а смисл афективно забарвлений.

Література