Організаційно-методичні основи запровадження інклюзивної освіти в ДНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради

Кафедра дошкільної освіти

ВИПУСКНА РОБОТА

на тему

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В ДНЗ

Виконала:

слухач КПК вихователів-методистів закладів дошкільної освіти

(02.04.2018 - 13.04.2018)

Шевчук Вікторія Миколаївна

Науковий керівник:

Якуба Світлана В'ячеславівна,

старший викладач кафедри дошкільної освіти ЗОІППО

Запоріжжя

2018

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ I Теоретико-педагогічні засади запровадження інклюзивного навчання в закладі дошкільної освіти

1.1 Особливості інклюзивної дошкільної освіти

1.2 Професійна готовність педагогічних працівників дошкільних закладів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання

1.3 Організація психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами дошкільного віку в умовах ДНЗ

РОЗДІЛ II Організаційно-методична робота з учасниками освітнього процесу в умовах інклюзії

2.1 Командний підхід

2.2 Задоволення індивідуальних потреб дітей

2.3 Співпраця з батьками

2.4 Створення психологічно комфортного середовища в дитячому колективі

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

інклюзивний дошкільний освіта

Демократичні перетворення, що відбуваються в Україні, процес входження в європейський та світовий освітній простір зумовили зміну ставлення суспільства до проблем інклюзії, яка стала пріоритетною в освітній політиці держави. Інклюзія в освіті визначається як процес включення дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітні навчальні заклади, і забезпечення права на одержання освіти, якість якої не відрізняється від освіти здорових дітей. Це положення відображено в низці міжнародних (Всесвітня декларація «Освіта для всіх», Саламанська Декларація, Програма дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, Дакарська Декларація) і українських (Концепція розвитку інклюзивної освіти, «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», «Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах», Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року та інші) нормативно-правових документах[9; 21].

Протягом останнього десятиліття вітчизняні науковці, зокрема В. Бондар, А. Колупаєва, Т. Євтухова, В. Ляшенко, І. Іванова, О. Столяренко, А. Шевчук, О. Савченко та інші присвячують свої праці дослідженням проблеми залучення дітей з особливими потребами до навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, їх реабілітації та соціалізації до суспільних норм. Титанічна робота проводилась науковцями і практиками на окремих ланках освіти, починаючи з вищої освіти: складання програм навчання з корекційної освіти, підготовка майбутніх спеціалістів, компетентних з інклюзивного навчання, поряд з тим активно набирає оберту «інклюзивне просвітництво» серед загальноосвітніх закладів I-III рівнів, створення комфортного середовища для розвитку основних цінностей інклюзії, прийняття педагогами спільного викладання, перекваліфікації, переосмислення методики викладання, сприйняття дітьми нових товаришів, які дещо відрізняються. Але щодо дошкільної ланки освіти не всі питання залишаються вирішеними, актуальною проблемою залишається недосконалість організаційно-методичного забезпечення інклюзивних процесів, пошук ефективних шляхів організації інклюзивної освіти в закладах дошкільної освіти.

Мета роботи: пошук та визначення ефективних організаційно-методичних аспектів впровадження системи інклюзивної освіти в дошкільних навчальних закладах, яка є необхідною умовою забезпечення права на якісну освіту для дітей з особливими освітніми потребами.

Для досягнення поставленої мети, визначенні наступні завдання:

1. Проаналізувати науково-методичну літературу, різноманітні наукові підходи до вивчення питання з інклюзивної освіти в межах України.

2. Вивчити досвід впровадження інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти

3. Встановити умови формування інклюзивної компетентності педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів, їх професійної готовності та позитивної мотивації до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

4. Розглянути процес організації соціально-педагогічного супроводу дітей з особливми освітніми потребами дошкільного віку

5. Дослідити різновиди організаційно-методичної роботи з учасниками освітнього процесу в умовах інклюзії

Об'єкт процес запровадження інклюзивної освіти в дошкільний навчальний заклад.

Предмет інклюзивна освіта дітей дошкільного віку.

При написанні випускної роботи були використані наступні методи вивчення: збір, аналіз та систематизація науково-методичної та періодичної літератури з данної теми, методи спостереження та порівняння.

Структура роботи включає в себе вступ, два розділи, висновки, список використанних джерел, додатки.

Таким чином, систематична, комплексна та різнорівнева діяльність щодо розбудови ефективної системи інклюзивної освіти в дошкільних навчальних закладах є необхідною умовою забезпечення права на якісну освіту для дітей з особливими освітніми потребами.

РОЗДІЛ I. Теоретико-педагогічні засади запровадження інклюзивного навчання в закладах дошкільної освіти

1.1 Організація діяльності інклюзивного дошкільного закладу

На сучасному етапі в Україні відкрилися нові перспективи змін у системі освіти, що насамперед пов'язані з переосмисленням ставлення до дітей з особливими освітніми потребами.

Інклюзивний процес орієнтований на перетворення дошкільних навчальних закладів на заклади з таким освітнім простором, який стимулює та підтримує не лише дітей, а й членів трудового колективу. Дошкільні заклади можуть співпрацювати з різними партнерами з метою покращення освітніх і соціальних умов для трудових колективів. Ці процеси знайшли практичне втілення в навчально-методичному посібнику «Індекс інклюзії:дошкільний навчальний заклад» - стратегії розвитку інклюзивної освіти в дитячих садках [8]. Посібник схвалено до використання в дошкільних навчальних закладах комісією зі спеціальної педагогіки Науково-методичної ради з питань освіти МОН України. У контексті Індексу інклюзії відмінності між дітьми розглядаються як ресурси, що сприяють освітньому процесу, а не як перешкоди, що їх необхідно долати[8].

Визначено такі основні напрями роботи зі створення інклюзивного освітнього середовища:

- розвиток організаційної культури;

- розвиток освітньої політики;

- запровадження інклюзивної практики.

Отже, стратегія розвитку інклюзії в дошкільному закладі - це не просто сума певних пропозицій щодо реалізації додаткових дій та ініціатив стосовно дітей з особливими освітніми потребами, а й комплекс засобів здійснення позитивних змін самого дитячого садка відповідно до інклюзивних цінностей [3, с.16].

Набутими науковими працями, педагогічними дослідженнями передбачається здійснення змін освітньої системи, а не дитини. Інклюзивна освіта визнає, що всі діти різні, а навчальні заклади і освітня система повинні підлаштовуватись під індивідуальні потреби всіх дітей - з порушеннями розвитку і без них. Ключовий компонент інклюзивного навчання - гнучкість, врахування особистісних характеристик, що визначають темп навчання кожної дитини.

Інклюзивна діяльність повинна розпочинатись з виявлення проблем і труднощів у розвитку дошкільників. Найпершими, хто помічає проблеми та труднощі у розвитку дитини є батьки, лікарі-педіатри, вихователі. Тому дуже важливо, щоб вони не зволікали, не чекали на спонтанне усунення вади, а звернулися до фахівців.

Консультацію щодо раннього розвитку дитини, створення необхідних для неї умов, за необхідності - і допомогу, можна одержати у психолого-медико-педагогічних консультаціях. Для цього батькам не потрібно жодних направлень і дозволів. Вони можуть відвідати ПМПК з власної ініціативи. Чим раніше дитина одержить необхідну допомогу (педагогічну, психологічну, медичну), тим легше буде структура її дефекту, тим краще вона розвиватиметься. Важливо, щоб і вихователі дошкільних закладів вчасно помічали проблеми поведінки дітей, труднощі у навчанні і радили батькам відвідати спеціалістів ПМПК. Саме вони допоможуть визначити, що спричинило труднощі чи вади у розвитку дитини; порадять, які умови створити у сім'ї, дитячому садку; нададуть корекційну допомогу або порадять спеціальний заклад для цього.

Приймати рішення про заклад для дитини з особливими потребами мають батьки разом із фахівцями ПМПК.

При цьому необхідно врахувати дуже багато чинників, зокрема:

· категорія аномального розвитку;

· вік дитини;

· конкретний клінічний діагноз;

· наявність супутніх відхилень;

· стан соматичного здоров'я;

· інтелектуальний ступінь;

· особливості психічного та фізичного розвитку;

· потреби та можливості дитини.

Тобто, потрібно рекомендувати заклад з урахуванням суто індивідуальних особливостей розвитку дитини та потреб родини.

Відкриття в ДНЗ групи з інклюзивною формою навчання і виховання відбувається за заявою батьків (законних представників) на основі висновку ПМПК. Рішення про утворення груп з інклюзивним навчанням приймається керівником дошкільного навчального закладу з урахуванням освітніх запитів населення.

Варто зазначити, що ключовим чинником створення успішного дошкільного навчального закладу є особистість керівника, який своїми діями та постановками подає приклад інклюзивної культури та підтримує її.

Учасниками навчально-виховного процесу є педагогічні працівники, помічники вихователя та інші спеціальні працівники дошкільного навчального закладу, діти та їх законні представники.

На сучасному етапі впровадження інклюзивного навчання необхідно використовувати досвід інтегративного навчання, який ми отримали станом на сьогоднішній день, досвід спеціальних (компенсуючих) та комбінованого типу дошкільних навчальних закладів, медико-реабілітаційних центрів, будинків дитини тощо, оскільки в вищезазначених установах наявні кваліфіковані спеціалісти, створено спеціальні умови, напрацьовано методики, що враховують особливості розвитку дітей. Вищезазначені заклади слід розглядати в якості ресурсних центрів[15].

Впровадження інклюзивної форми навчання та виховання в дошкільних навчальних закладах - це крок назустріч дитині, це нові підходи до навчання. Слід наголосити, що не дитина повинна підлаштовуватися під загальну систему навчання і виховання, а саму систему повинно бути спрямовано з урахуванням потреб кожної окремої дитини. Саме при такому підході в навчально-виховному процесі переваги отримують всі, а не тільки окремі групи.

1.2 Професійна готовність педагогічних працівників дошкільних закладів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання

Як відомо, діти, формуючи своє ставлення до інших людей і до світу взагалі, орієнтуються насамперед на позицію, яку демонструють дорослі. За нашими спостереженнями, на даний момент емоційний відгук вітчизняних педагогів має широкий діапазон: від скепсису стосовно самої ідеї інклюзивної освіти до відвертого жаху від однієї думки про навантаження, яке ляже на їхні плечі. Елементарна інформаційна необізнаність, недостатнє володіння педтехнологіями та основ психології і корекційної педагогіки, емоційне неприйняття дітей з різними типами вад та ментальна неготовність включати таких дітей у звичну освітню діяльність є основними аргументами позиції педагогів.

Якщо корекційні педагоги, практичні психологи, які спеціалізуються на корекційній роботі, є компетентними щодо роботи з такими дітьми, то вихователі дошкільних закладів часто не мають ні психологічної, ні методичної готовності до інклюзії.

Тому у ДНЗ має здійснюватися спеціальна підготовка педагогічного персоналу.

На виконання розпорядження постанови Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», з метою удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів та забезпечення якісного навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів, Міністерством освіти і науки України було рекомендовано з 2012/2013 навчального року запровадити у навчальному процесі вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку педагогічних працівників за напрямом «Дошкільна освіта», навчальну дисципліну «Основи інклюзивної освіти» відповідно до програми «Основи інклюзивної освіти», розробленої Інститутом спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України[18].

Протягом останніх років науковцями підготовлено і видано програму курсу «Основи інклюзивної освіти» (уклад. А.А. Колупаєва) [11], монографію «Інклюзивна освіта: реалії та перспективи» (А.А. Колупаєва) [10]; науково-методичні та навчально-методичні посібники: «Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання» (А.А. Колупаєва, Л. О. Савчук) [13]; «Основи інклюзивної освіти» (за заг. ред. А. А. Колупаєвої) [15]; навчальний курс «Вступ до інклюзивної освіти» (А.А. Колупаєва, С. М. Єфімова) [12]; «Інклюзивна освіта: теоретико-методологічні, організаційні аспекти впровадження» (В. І. Шнайдер) [25]; «Основи корекційної педагогіки» (О. В. Мартинчук) та ін.

З метою успішного формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки російським вченим І. Хафізулліною[24] виділені такі педагогічні умови: застосування технології контекстного навчання, що дозволяє сформувати цілісну структуру професійної діяльності майбутніх педагогів в умовах інклюзивного навчання за допомогою оптимального з'єднання репродуктивних і активних методів навчання та відтворення соціального контексту майбутньої діяльності; використання потенціалу змісту педагогічних дисциплін для формування позитивної мотивації до здійснення інклюзивного навчання; включення в зміст навчання майбутніх педагогів спецкурсу «Інклюзивне навчання в загальноосвітній школі»; забезпечення наступності етапів формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів, розвиток і застосування сформованих ключових компетентностей у практичній діяльності студентів [24, с.9].

Проаналізувавши наукову літературу, можна стверджувати, що більшість наукових праць присвячені організації інклюзивного навчання в умовах загальноосвітньої школи. Підготовка фахівців до роботи з дітьми в умовах інклюзивної освіти в загальноосвітніх дошкільних закладах представлена меншим обсягом публікацій, зокрема, в працях А. Колупаєвої, Л. Савчук, О. Мартинчук, І. Юхимець та ін.

О. Мартинчук у своїй статті виділяє такі компоненти професійно-особистісної готовності майбутнього педагога з дошкільної освіти до роботи в умовах інклюзивної освіти:

*мотиваційний - це сукупність стійких мотивів до роботи в умовах інклюзивної освіти, спрямованість на здійснення ефективного процесу навчання і виховання, визнання кожної дитини суб'єктом навчально-вихованої діяльності, формування внутрішньої готовності до позитивного сприймання дітей з особливостями психо- фізичного розвитку;

*когнітивний - система знань і уявлень про проблему інвалідності, особливості психофізичного розвитку осіб з обмеженими можливостями здоров'я і особливості побудови освітнього процесу, в якому беруть участь діти з особливими освітніми потребами;

*креативний - відображає творчу активність і особистісні якості педагога, які дозволяють створювати нові матеріальні та духовні цінності, а також розвивати творчий потенціал дітей з особливостями психофізичного розвитку, враховуючи їх можли- вості;

*діяльнісний - складається із способів і прийомів реалізації професійно- педагогічних знань в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами і передбачає формування у майбутніх педагогів відповідних професійних компетентностей [14].

До професійних компетентностей вона відносить:

- дидактичну (готовність визначати загальні і конкретні завдання розвитку, навчання і виховання дітей з особливими потребами в загальноосвітньому просторі, здатність враховувати в навчально- виховному процесі психологічні, вікові, індивідуальні особливості вихованців, а також особливості порушення, готовність здійснювати, враховуючи спеціальні дидактичні принципи, керівництво пізнавальною діяльністю дітей, давати адекватну оцінку їх діяльності);

- виховну (здатність аналізувати і давати психолого-педагогічне трактування поведінки, вчинків, реакцій вихованців, готовність використовувати адекватні віковим, компенсаторним і психологічним можливостям способи, прийоми виховання, залучати їх до культури);

- комунікативну (встановлення з дитиною довірчих відносин, запобігання і вирішення конфліктних ситуацій, що виникають між вихованцями, встановлення позитивного контакту з батьками);

- методичну (готовність до цілепокладання, проектування, планування, реалізації і діагностики навчального процесу та фахового коректування результатів навчання); трансформаційну (відбір і перетворення навчального, дидактичного та методичного матеріалу) [14].

Т. П'ятакова досліджувала проблему розвитку інклюзивної компетентності як інтегральної особистісно-професійної компетентності сучасного педагога. Основою дослідження стали швейцарські досягнення у галузі професійної підготовки педагогів до здійснення інклюзивного навчання. Інклюзивна компетентність вимагає сукупності взаємопов'язаних компонентів: мотиваційного, когнітивного, операційного та рефлексивного. Автор подала визначення інклюзивна компетентність педагога, під якою розуміється інтегративне особистісне утворення, що зумовлює здатність здійснювати професійні функції у процесі інклюзивного навчання, виховуючи різноманітні освітні потреби дітей і забезпечуючи, по-перше, включення дітей з обмеженими можливостями в середовище загальноосвітнього закладу і, по-друге, створення умов для їх розвитку та саморозвитку [17].

Досвіт інших країн переконливо доводить, що для тих фахівців, які вже працюють у навчальних закладах, ефективними ланками такої підготовки є курси підвищення кваліфікації, теоретичні та практичні семінари, тренінги.

Змістом такої освіти мають бути основи корекційної педагогіки і психології, з певними методичними аспектами.

Зокрема вихователі мають бути компетентними у таких питаннях:

*підходи держави та суспільства до організації освіти дітей, які мають вади психофізичного розвитку;

*основні поняття корекційної педагогіки та спеціальної психології;

*особливості і закономірності розвитку різних категорій осіб з психофізичними вадами;

*комплексне психолого-педагогічне вивчення дітей;

*диференційовані та індивідуальні механізми і прийоми дошкільного корекційного навчання та виховання кожної категорії дітей;

* зміст та методи роботи з родинами вихованців.

З метою реалізації інклюзивної освіти вихователі повинні вміти:

Ш здійснювати моніторинг розвитку дітей, що мають труднощі у засвоєнні знань, різних видів діяльності та адекватно оцінювати причини, якими спричинено ці труднощі;

Ш своєчасно виявити відхилення у розвитку дошкільників та під керівництвом корекційного педагога брати участь у здійснені правильного психолого-педагогічного супроводу дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку;

Ш здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до вихованців з вадами психофізичного розвитку;

Ш формувати готовність здорових дошкільників до позитивної спільної взаємодії з однолітками, що потребують корекції психофізичного розвитку;

Ш проводити роботу з батьками щодо надання їм правдивої інформації про осіб з порушенням психофізичного розвитку [4].

Українські дослідники С. Міронова, О. Завальнюк зазначають, що за кордоном визначено такі необхідні умови забезпечення інтегрованого та інклюзивного навчання: позитивна налаштованість психолого-педагогічного персоналу загальноосвітніх навчальних закладів, адекватне сприймання ним дітей з особливостями психофізичного розвитку, готовність до налагодження соціальної взаємодії вихованців з різними рівнями здоров'я і розвитку, вміння співпрацювати з батьками [15, с. 8].

Дослідники С. Альохіна, М. Алексєєва, Є. Агафонова готовність педагога до роботи з дітьми з ООП розглядають через два показники:

1) професійна готовність;

2) психологічна готовність.

Структура професійної готовності має такі складові:

Ш інформаційна готовність;

Ш володіння педагогічними технологіями;

Ш знання основ психології та корекційної педагогіки;

Ш знання індивідуальних відмінностей дитини;

Ш готовність педагогів моделювати урок і використовувати варіативність у процесі навчання;

Ш знання індивідуальних особливостей дітей з різними порушеннями у розвитку;

Ш готовність до професійної взаємодії і навчання.

Структура психологічної готовності:

Ш емоційне прийняття дітей з різними типами порушень у розвитку (прийняття - відторгнення);

Ш готовність залучати дітей з різними типами порушень до діяльності на уроці;

Ш задоволеність власною педагогічною діяльністю. [1, с. 85-86]

Поза всяким сумнівом, компетентність вихователів є однією з умов ефективності дошкільної освіти.

Процес формування професійної готовності вчителя до інклюзивного навчання - процес складний і багатоплановий, який відбувається протягом усього життя вчителя та розв'язується за допомогою методичної служби, психологічного супроводу. Варто наголосити, що без позитивного ставлення педагога до дитини з ООП будь-які спроби залучення її до загальноосвітнього навчального простору приречені на невдачу.

Таким чином, професійно-педагогічна підготовка як майбутніх вихователів так і вихователів практиків до роботи в інклюзивних умовах у дошкільному навчальному закладі має бути системною, спрямованою на оволодіння педагогами професійно-ціннісними орієнтаціями (визнання цінності особистості дитини незалежно від її порушення; спрямованість на розвиток особистості в цілому, а не тільки на отримання освітнього результату; усвідомлення своєї відповідальності як носія культури та її транслятора для дітей з особливостями психофізичного розвитку); професійно-особистісними якостями (співчуттям, емпатією, толерантністю, педагогічним оптимізмом, високим рівнем самоконтролю і саморегуляції); професійно-особистісними уміннями (творчим підходом до вирішення проблем, креативністю, умінням дотримуватися конфіденційності особистісних таємниць вихованця) та інклюзивною компетентністю, яка забезпечить можливість майбутнім вихователям дошкільних навчальних закладів здійснювати моніторинг психофізичного і соціального розвитку дітей, особистісно-орієнтований підхід, враховуючи індивідуальні особливості кожної дитини, створювати умови для включення дітей з обмеженими можливостями в середовище загальноосвітнього закладу.

1.3. Організація психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами дошкільного віку в умовах ДНЗ

Сприятливе соціальне та розвивальне середовище є однією з вихідних умов розв'язання проблем інклюзивної освіти. Тому забезпечення такого середовища - одне із завдань психолого-педагогічного супроводу дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку.

З метою впровадження системи психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку, які навчаються в умовах інклюзивної освіти, важливим є організація і здійснення комплексного підходу, реалізація якого передбачає: поетапне впровадження інклюзивної освіти, яке потребує проведення необхідних психосоціальних та педагогічних заходів, а саме:

1. Психодіагностичний етап:

-діагностика рівня розвитку дітей: виявлення індивідуальних особливостей психічного, фізичного, інтелектуального розвитку; рівня розвитку психічних процесів; діагностики соціальної зрілості, інтелекту, стилю взаємодії педагогів і батьків з дитиною;

-тестування та анкетування педагогів та батьків на предмет готовності до здійснення інклюзивного навчання;

-вивчення особливостей сім'ї, в якій виховується дитина;

-психолого-педагогічне спостереження за особливостями соціальної взаємодії вихованців у закладах з інклюзивним навчанням.

2.Оформлення документації для здійснення психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими потребами:

банку даних дітей відповідно до особливостей та наявних порушень;

картки здоров'я і розвитку дитини;

психологічної картки індивідуального розвитку дитини;

соціального паспорту сім'ї, в якій виховується дитина;

щоденника спостереження за дитиною в начальному закладі;

щоденника спостереження за станом здоров'я поведінкою дитини вдома у позаурочний час.

3.Розробка та затвердження індивідуальних програм розвитку з рекомендаціями для педагогів і батьків, розроблених за участі різних фахівців (лікаря, психолога, соціального педагога, вчителя-дефектолога, вчителя-логопеда).

4. Створення власної навчально-методичної та інформаційної бази, а саме:

банку даних навчальних і виховних програм;

механізму забезпечення отримання оперативної інформації про рівень здоров'я, навчання і розвиток дитини з особливими потребами.

5. Моніторинг результативності, який передбачає застосування наступних методів:

- дидактичного - вивчення результативності різних сторін навчально-виховного процесу;

- виховного - простеження ефективності виховного процесу, системи взаємостосунків його учасників

- управлінського - простеженняза характером взаємостосунків на різних управлінських рівнях в системах: «керівник - педагогічний колектив», «керівник - діти», «керівник - батьки», «керівник - зовнішнє середовище»;

- соціально-психологічного - спостереження за системою колективно - групових взаємовідносин, за характером психологічної атмосфери педагогічного колективу, психологічного стану дітей, батьків;

- медичного - відстеження динаміки стану здоров'я дитини з особливими потребами.

6. Виявлення і прогнозування можливих проблем, серед яких можуть бути наступні:

-виникнення опору новому середовищу з боку дитини, для зняття якого потрібно включати розробку додаткових освітньо-виховних ресурсів;

-виникнення внутрішніх і зовнішніх конфліктів між педагогом і дитиною, педагогом і батьками внаслідок роботи над проблемною темою «особливої дитини».

7.Розробка шляхів корекції можливих негативних наслідків:

- планування резерву часу для перегляду спланованих форм, методів, прийомів роботи з дітьми та їх батьками;

- ґрунтовне пояснення батькам і педагогам переваг інклюзивної освіти;

- реорганізація індивідуальних психолого-педагогічних програм супроводу дітей, які виявляють відповідні проблеми;

- відстеження результативності впроваджених змін [5; 23].

РОЗДІЛ II. Організаційно-методична робота з учасниками освітнього процесу в умовах інклюзії

2.1 Командний підхід

Дуже суттєвою частиною методичної роботи з вихователями є налагодження співпраці між вчителями-логопедами, практичним психологом, вихователями, вихователем-методистом і лікарем.

Відчуття компетентності - головна умова успіху. Одним з основних аргументів на користь інклюзії є формування позитивного уявлення про себе. Розширення можливостей для соціальної взаємодії створює хороші умови для вироблення соціальних і комунікативних компетентностей на відповідному рівні віку дитини. Успіх підсилює відчуття компетентності, яка, у свою чергу, безпосередньо пов'язана із самоповагою й образом власного «Я».

А тому наш заклад дошкільної освіти компенсуючого типу «Посмішка Пізнайки» № 12 міста Енергодар у своїй роботі дотримується плану співпраці фахівців дошкільного закладу, який включає у себе роботу над такими питаннями:

- особливості і закономірності розвитку дітей з особливими освітніми потребами;

- комплексне психолого-педагогічне вивчення дітей;

- методи і прийоми дошкільного корекційного навчання і розвитку дітей;

- зміст та методи роботи з родинами дітей, що мають вади розвитку.

У дошкільному закладі створена своєрідна мережа підтримки. Всі працівники та адміністрація ДНЗ, всі, хто працює з дитиною з особливими освітніми потребами, мають допомагати один одному, обмінюватися знаннями, намагатися максимально використовувати місцеві ресурси для досягнення головної мети - реалізації дитиною її потенційних можливостей та підготовки її до незалежного життя в суспільстві.

Команда - це група людей, у яких є спільна мета, які співпрацюють, щоб досягти більшого, ніж кожен із них здатен досягти самотужки.

Забезпечення командного підходу реалізується при створення моделі організвації та співпраці фахівців дошкільного закладу.

Для здійснення корекційно-розвивального супроводу в нашому закладі була створена команда фахівців, до якої ввійшли медичні та педагогічні працівники, а також: батьки дітей. Комплексний вплив відбувається за всіма рекомендованими напрямками, прописаними у висновку ПМПК:

1. Медичний (лікувально-відновлювальна робота).

2. Корекційно-розвивальний (розвиток уваги, пам'яті, мислення)

3. Логопедичний (розвиток усного та закладання основ майбутнього писемного мовлення дітей, підготовка руки до письма).

4. Спеціальні види лікувальної фізкультури.

5. Тифлопедагогічний вплив, спрямований на подолання вторинних відхилень розвитку.

Для успішної реалізації розробленої моделі в закладі було створене спеціальне середовище для проведення відповідних медичних і психолого-педагогічних заходів з дітьми. Для цього в закладі є :

* ортоптичний кабінет, обладнаний сучасною медичною апаратурою;

* фізіотерапевтичний кабінет і кабінет фітотерапії для профілактики і лікування соматичних захворювань, спелеокімната;

* сенсорна кімната, ізостудія, театральний гутрок;

* спеціально обладнані в групах корекційні кабінети (де проводяться заняття з вчителем дефектологом, вчителем-логопедом);

* спортивний та музичний зали тощо.

Насамперед, зусилля команди спрямовуються на формування гармонійної особистості дитини. Цьому сприяло особливе середовище, в якому надається комплексна допомога, здійснюється постійна мотиваційна настанова учасників корекційно-розвивального та виховного процесу.

Під час роботи з дітьми в них постійно підтримуються впевненість у досягненні позитивного результату. Для кожного з них індивідуально визначається зона найближчого розвитку та віддалені перспективи. У процесі навчання використовуються особистісно-орієнтовані технології навчання і виховання дітей, світовий передовий педагогічний досвід, спадщина М. Монтессорі, С.Ф. Русової, В.О. Сухомлинського, авторські програми з фізичного виховання М.М. Єфименка, тощо.

При цьому принципову увагу в спеціальному дошкільному закладі приділяємо психолого-педагогічній і лікувально-відновлювальній роботам, які є взаємообумовленими та взаємопов'язаними. Від того, як співпрацюють медична та психолого-педагогічна служби в дитячому закладі, значною мірою залежить кінцевий результат корекційно-розвивальної роботи.

В організації корекційно-розвивального процесу важливою є вчасна проінформованість усіх учасників команди про стан готовності кожної дитини до навчання та її потенційні можливості, обізнаність з доступними інноваційними технологіями для індивідуальної роботи з кожною дитиною, щоб розробити та реалізувати індивідуальну програму розвитку дитини. Для цього педагоги використовують «Зошит взаємозв'язку між спеціалістами», «Журнал спостереження за дітьми з особливими освітніми потребами» та «Журнал консультації», в якому можна залишити запит для консультації зі спеціалістом, в ситуації коли педагог з педагогом, педагог з батьками, батьки з педагогами захочуть поспілкуватися.

Отже, запорукою успішної реалізації моделі інклюзивної освіти є ефективна співпраця вчителів, відповідних фахівців, батьків та вихованців. Усі спеціалісти з проблем розвитку дітей є важливими помічниками та партнерами вихователів.

2.2 Задоволення індивідуальних потреб дітей

Передумовою у забезпеченні успішності навчання дитини з особливими освітніми потребами у дошкільному навчальному закладі є індивідуалізація виховного процесу.

Індивідуальне планування виховного процесу має на меті:

- розроблення комплексної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами, що допоможе педагогічному колективу закладу пристосувати середовище до потреб дитини;

- надання додаткових послуг та форм підтримки у процесі навчання;

- організацію спостереження за динамікою розвитку учня.

Метою складання індивідуальної програми розвитку є вироблення командою фахівців спільного бачення ефективності організації навчально-виховного процесу дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього простору [23].

Індивідуальна програма розвитку (ІПР) - це документ, який відображає процес планування, загального розвитку, досягнень у тих сферах життєдіяльності учня, в яких він потребує додаткової підтримки [23].

Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців (методиста, вихователів, асистентів вихователя, психолога, вчителя-дефектолога, вчителя-логопеда та інших вузьких спеціалістів, які необхідні дитині за рекомендаціями висновку ПМПК) із обов'язковим залученням батьків, або осіб, які їх замінюють, з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами. Вона містить загальну інформацію про вихованця, систему додаткових послуг, види необхідної адаптації та модифікації навчальних матеріалів, індивідуальну навчальну програму.

Оформлення та ведення відповідної документації покладається на асистента вчителя.

Індивідуальна програма розвитку містить такі розділи:

1. Загальна інформація про дитину: ім'я та прізвище, вік, телефони батьків, адреса, проблема розвитку (інформація про особливі освітні потреби), дата зарахування дитини до школи та строк, на який складається програма.

2. Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців протягом 1-2 місяців (в залежності від складності порушення) вивчає можливості та потреби дитини, фіксує результати вивчення: її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання (візуальний, кінестетичний, багатосенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), у чому їй потрібна допомога.

3. Інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (відомості надані психолого-медико-педагогічною консультацією). Вся інформація повинна бути максимально точною, оскільки вона є підґрунтям для подальшого розроблення завдань.

4. Спеціальні та додаткові освітні послуги. В індивідуальній програмі розвитку фіксується розклад занять з відповідними фахівцями (логопедом, фізіотерапевтом, психологом та іншими спеціалістами), вказується кількість і тривалість таких занять з дитиною.

5. Адаптації/модифікації. При складанні індивідуальної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних навчальних методів, матеріалів, обладнання, урахування сенсорних та інших потреб дитини.

Модифікація - трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчального завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, визначення змісту, який необхідно засвоїти.

Адаптація-змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:

пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів початкової ланки);

адаптація навчальних підходів (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності);

адаптація матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, картки-підказки, тощо) [22; 23].

Індивідуальна програма розвитку розробляється на один рік. Переглядається з метою її коригування в кінці кожного кварталу навчального року (три місяці). Підводиться підсумок, здійснюється оцінювання динаміки розвитку, обговрюються групою супроводу які саме виникають у дитини труднощі у засвоєнні визначеного змісту навчального матеріалу, чи навпаки виникає необхідність перейти до наступного рівня складності виконання завдань.

Складання індивідуальної програми розвитку буде максимально ефективним, коли:

діяльність фахівців індивідуального супроводу дитини ґрунтується на принципах співробітництва, є чітко спланованою й систематичною;

усі члени команди обмінюються інформацією про результати вивчення особливостей розвитку дитини, стратегій навчання, успіхів і формулюють низку питань для вирішення, визначаючи їх пріоритетність;

планування індивідуальної навчальної програми відбувається на основі результатів поточного вивчення можливостей дитини з орієнтиром на її сильні сторони;

фахівці дають свої рекомендації педагогам про особливості навчання дитини з певним порушенням у розвитку, які формулюються чітко і є обов'язковими при застосуванні як на уроках, так і в позакласній діяльності;

під час планування чітко окреслюються цілі й завдання навчання та розвитку;

обов'язки всіх членів команди індивідуального супроводу дитини чітко визначені;

в індивідуальній програмі розвитку фіксуьться прогрес у розвитку дитини та методи оцінювання, які при цьому застосовувались;

в індивідуальну програму розвитку за потреби вносяться корективи, забезпечуючи гнучкість процесу навчання та ефективність засвоєння учнем знань і соціального досвіду.

Розробка індивідуальних програм розвитку, та реалізації завдань визначених в них дуже відповідальний та кропіткий процес.

2.3 Співпраця з батьками

Сучасна освітня філософія, зорієнтована на особистість дитини, ґрунтується на положенні, що батьки є її першими і головними вчителями. Дедалі більше педагогів з повагою ставляться до навчального процесу, який відбувається вдома, і будують свою роботу з урахуванням інтересів дітей та їхніх родин. Оскільки до загальноосвітніх закладів почали залучати дітей з особливими освітніми потребами, постійна співпраця з їхніми сім'ями має ще більше значення.

У процесі навчання таких дітей дуже важливо враховувати інтереси, пріоритети й турботи сімей. Батьки дітей з особливими потребами мають працювати в тісному контакті з учителями та іншими фахівцями під час розробки та реалізації індивідуальної програми розвитку, їх адаптації, організації навчально-виховного середовища тощо.

Працівники нашого дитячого садочка створюють таке середовище, де дитина почувається комфортно і впевнено. Це одне з найважливіших завдань адміністрації та педагогів і, водночас, перший крок на шляху налагодження довірливих, партнерських стосунків з родинами.

Отже, у закладах освіти мають визнавати батьків дітей з особливими освітніми потребами як партнерів та опиратися на принципи педагогічної діяльності орієнтованої на інтереси сім'ї, а саме:

· Визнання того, що сім'я є елементом стабільності в житті дитини, в той час як педагоги можуть весь час змінюватися.

· Ефективне співробітництво педагогів з батьками та іншими фахівцями.

· Регулярний обмін з батьками повною та неупередженою інформацією стосовно їхніх дітей.

· Запровадження в навчальному закладі політики та системи послуг, які забезпечують сім'ям необхідну емоційну та фінансову підтримку.

· Розуміння й урахування потреб дітей під час розробки навчальних та інших програм.

· Заохочення і створення умов для взаємної підтримки батьків.

· Розуміння унікальності кожної сім'ї, повага до різних методів навчання та виховання дітей, що застосовуються батьками.

· Турбота про те, щоб послуги, які надаються родинам, були комплексними, скоординованими, гнучкими, доступними і відповідали потребам кожної родини [19; 20].

Родини дітей з особливими освітніми потребами відповідальні за них упродовж усього життя. Тому, одне з найважливіших завдань педагогів - допомогти батькам повірити в себе, у власні сили, аби вони могли подолати всі проблеми. До кожної родини слід віднайти індивідуальний підхід, оскільки в кожної є свої потреби, можливості та пріоритети; одні потребують більшої підтримки, другі - меншої.

Саме завдяки підтримці освітніх закладів батьки отримують необхідний досвід і стають менш залежними від фахівців, коли приймають рішення стосовно догляду за дітьми з особливими потребами та визначення їхнього майбутнього. Освітні програми можуть впливати і на поведінку батьків, змінювати їхні сподівання щодо своїх дітей.

На думку вчених, існує три фактори, які допомагають освітнім закладам залучати батьків до активної участі в ухваленні всіх рішень, що стосуються дитини:

· сприятлива атмосфера, коли педагогічний колектив дружньо налаштований і допомагає в усьому;

· постійне двостороннє спілкування між родиною дітей і закладу освіти;

· сприйняття батьків як колег [13].

Важливо, щоб у дитячому садку були передбачені різні види спілкування та взаємодії між родинами і педагогами. Деякі батьки хочуть спілкуватися в письмовій формі, іншим потрібні особисті зустрічі. Поступово сім'ї набувають певного педагогічного досвіду, внаслідок чого поліпшуються знання та вміння, підвищується їхня самоповага. Якщо працівники ДНЗ не спілкуються з батьками і приймають рішення замість них, батьки почуваються малокомпетентними і гірше контролюють ситуацію. Більшість родин ділиться з педагогами інформацією особистого характеру, що дає змогу вихователям з'ясувати, в чому їм потрібна допомога. Якщо родини заперечують необхідність особливої уваги до їхньої дитини, заклад дошкільної освіти має наполегливо та послідовно заохочувати їх до участі в педагогічному процесі. В цьому випадку слід надавати інформацію фактичного характеру й уникати певних оцінок і висновків.

В нашому закладі освіти взаємодія з батьками проводиться як фронтально, так і індивідуально. Застосовують такі організаційні форми:

- лекційно-просвітницька;

- консультативно-рекомендаційна;

- проведення круглих столів, конференцій, батьківських зборів, дитячих свят, днів відкритих дверей тощо.

Регулярно в батьківських куточках розміщується інформація щодо проблем, які виникають у процесі навчання та виховання дітей.

Запорукою добрих стосунків між закладом освіти і сім'єю є повага, некритичне ставлення (без критики) і співчуття.

Оскільки родини є головними наставниками своїх дітей, вони мають повне право на особливу увагу й повагу з боку професіоналів. Педагоги можуть багато в чому допомогти батькам. Скажімо, ініціювати розмову на теми, про які сім'я говорити не наважується. Наприклад, чимало батьків «важких» дітей спочатку приховують свій гнів, образу, розпач. Коли ж вони бачать, що вихователь розуміє їхні переживання, вони охоче йдуть на контакт.

Педагоги мають позитивно й відверто ставитися до батьків дітей, незалежно від їхніх особистих якостей. Коли педагог не дає оцінок, не критикує, а делікатно, без будь-якого тиску заохочує родини до прийняття власних рішень, імовірність позитивного результату збільшується. Якщо ж педагог не схвалює дії батьків стосовно дитини, це може спричинити відчуженість і опір з їхнього боку.

Педагоги мають враховувати сімейні обставини, співчувати родинам і відповідним чином демонструвати це під час спілкування. Спостерігаючи за реакцією батьків, вихователь може визначити, чи достатньо ефективно він висловлює своє співчуття.

Батьки проводять зі своїми дітьми найбільше часу і знають їх краще за інших. Можна сказати, що батьки - експерти з питань, що стосуються їхніх дітей. Педагоги ж - експерти з питань розвитку й освіти дітей в цілому. Коли вихователіі та батьки активно співпрацюють, їхні знання та ресурси подвоюються, що справляє загальний позитивний вплив на розвиток дитини.

Одні родини повністю задоволені своєю взаємодією з фахівцями, іншим може здаватися, що їхню точку зору не враховують, і це призводить до втрати довіри. Якщо батьки не відчувають довіри до педагогів та інших фахівців, їм дуже важко ділитися з ними інформацією і спільно приймати важливі рішення. Коли батьки є активними членами команди, програма розвитку дитини стає насиченою та максимально ефективною. Коли ж батьки не залучені до справи, програми розвитку дітей, здебільшого, компромісні.

Один із найефективніших способів залучення до навчально-виховного процесу батьків - запросити їх до групи. Це дає їм змогу ознайомитися із сучасними методами, стратегіями роботи з дітьми, які вони потім зможуть використовувати вдома. Деякі батьки самі охоче приєднуються до занять з дітьми, іншим для цього потрібна певна допомога. Педагоги мають скеровувати дії батьків, ефективно використовувати їхню присутність.

Доцільно розробити певні загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які допоможуть батькам почуватися у класі зручніше і впевненіше, а також зроблять їхню діяльність продуктивнішою. Ці рекомендації можна роздати батькам або вивісити на дошці оголошень.

Зустрічаючи членів родин у дитячому садку, вихователь може вручати їм персональні листи з конкретними вказівками, щоб не витрачати час на пояснення. Важливо не забувати в той чи інший спосіб висловлювати вдячність членам родин, які допомагають налагоджувати успішну роботу у класі.

Таким чином, для успішної реалізації інклюзивних програм надзвичайно важлива ефективна співпраця педагогів і родин дітей з особливими освітніми потребами. Керівник загальноосвітнього закладу є фасилітатором у налагодженні стосунків між педагогами, фахівцями та батьками.

2.4 Створення психологічно комфортного середовища в дитячому колективі

Дитина з особливими освітніми потребами не повинна займати особливого становища в закладі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо. Дуже важливо в інклюзивній групі створити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між дітьми, щоб забезпечити дитині з особливими освітніми потребами можливість самоствердитися, набути певних навичок соціальної поведінки.

У групі дитячого закладу освіти, де перебувають діти з різними рівнями розвитку та здібностей, педагоги мають підтримувати один одного у застосуванні найефективніших стратегій навчання. Якщо у дитячому садку створено доброзичливу, невимушену атмосферу, якщо тут визнають унікальність кожного (і педагога, і учнів) та підтримують їх, це суттєво підвищує ефективність розвитку особистості.

Заклад дошкільної освіти має стати рідним для дітей та їхніх родин. Батьки почуватимуться спокійніше, якщо будуть також залучені до навчально-виховного процесу. Постійна соціальна взаємодія в різноманітних умовах, за різних обставин, в різних ситуаціях зближує вихованців, виробляє емпатію, прихильність один до одного, усвідомлення індивідуальності кожного, відчуття захищеності.

Вихователі, які працюють в інклюзивних групах, мають якісно здійснювати диференційований та індивідуальний підхід, володіти прийомами дошкільного корекційного навчання і виховання, формувати готовність здорових дошкільнят до позитивної спільної взаємодії з однолітками, що потребують корекції розвитку. Це відбуватиметься як і в процесі навчальної діяльності в групах так в повсякденній діяльності всього дошкільного закладу. Успіх корекційної роботи залежить від позитивного ставлення, прийняття вихователями дітей з особливими освітніми потребами. Позитивний психологічний клімат в групі, сприятливе соціальне і предметно-ігрове середовище - це умови успішної інклюзивної діяльності.

Вихователі загальнорозвиваючих груп повинні працювати над формуванням позитивного ставлення здорових вихованців до дітей з особливими освітніми потребами, вчитись прийомам адекватної взаємодії. Адже саме від ставлення вихователів до особливих дітей залежить чи приймуть цих дітей ровесники, чи почуватимуться вони менш самостійними та чи зможуть зберегти свою самооцінку. Формами роботи з дітьми загальнорозвиваючих груп може бути проведення театралізованих вистав, розгляд проблемних ситуацій, перегляд спеціально відібраних відео сюжетів, виставки дитячої творчості. Єдине комфортне, психологічне середовище для дітей з різними стартовими можливостями веде до успішного розвитку інклюзивного навчання. Оптимальні умови для адаптації, соціалізації, освіти і повноцінного розвитку забезпечує цілісна система.

ВИСНОВКИ

Інклюзивне навчання в дошкільних навчальних закладах вимагає створення спеціальних умов з метою забезпечення виконання корекційно-розвиткового та навчально-виховного процесів дітей з особливими потребами.

Впровадження інклюзивної форми навчання та виховання в дошкільних навчальних закладах - це крок назустріч дитині, це нові підходи до навчання. Слід наголосити, що не дитина повинна підлаштовуватися під загальну систему навчання і виховання, а саму систему повинно бути спрямовано з урахуванням потреб кожної окремої дитини. Саме при такому підході в навчально-виховному процесі переваги отримують всі, а не тільки окремі групи.

Результати наукових досліджень засвідчили, що широке впровадження ідеї інклюзії в дошкільні навчальні заклади значною мірою залежить від готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, організації ефективної діяльності інклюзивних ресурсних центрів, залучення потенціалу спеціальних освітніх закладів, організації масової просвітницької та консультативної роботи з питань інклюзивної освіти.