Главная База знаний "Allbest" Педагогика Роль игры в развитии коммуникативных умений старших школьников

Роль игры в развитии коммуникативных умений старших школьников

Основы развития коммуникативных умений старших школьников в игровой деятельности. Психолого-педагогическая характеристика старшеклассника. Методы исследования коммуникативных умений. Формы и методы развития коммуникативных умений у старших школьников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 10.06.2010
Размер файла 892,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Эмпирическая часть нашего исследования предполагала проверку предположения о том, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.

Экспериментальное исследование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа заключается в определении уровня развития коммуникативных умений старшеклассников в начале исследования.

Задачей констатирующего этапа было выявление и оценка коммуникативных и организационных умений старшеклассников через проведение методики КОС-1; выявление межличностных отношений в группе через проведение социометрии Дж. Морено.

Для того чтобы выявить коммуникативные и организаторские способности личности, к которым относятся: умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление к расширению сферы контактов, участию в общественных и групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу, мы предложили респондентам методику КОС-1, которая состоит из 40 вопросов. [27, с.48-50] (Приложение 5)

Респондентам была предоставлена следующая инструкция:

"Вам надо очень внимательно проследить за тем, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы записали свой ответ, совпадали. Заполняя лист ответов, имейте в виду, что вопросы коротки и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует много времени затрачивать на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Давайте посмотрим на правила ответов при таком вопросе: "Правда ли, что вам не нравится заниматься математикой?" Если вам действительно не нравится заниматься математикой, то вы сначала для себя ответьте на вопрос так: "Да, это правда". Следовательно, в "листе ответов" вы поставите "+". Но если вам нравится заниматься, то на вопрос "Правда ли что вам не нравится заниматься математикой?" вы ответите отрицательно: "Нет, неправда". В таком случае в листе ответов поставьте "__". Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо благоприятное впечатление своими ответами. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов здесь нет. Постарайтесь ответить на все вопросы".

Результаты получились следующие: 26% респондентов имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 51% респондентов - средний уровень, 16% респондентов - ниже среднего уровня и 7% респондент - низкий уровень. При этом 24% респондентов имеют высокий уровень организаторских способностей, 64% респондента - средний уровень, 8% респондента - ниже среднего уровень и 4% - низкий уровень.

Данные результаты выразим в виде диаграммы. (Рис.2).

Рис. 2. Результаты методики КОС-1 на констатирующем этапе

Для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования мы провели социометрическую технику, разработанную Дж. Морено. (Приложение 6) С помощью социометрии мы изучили типологию социального поведения обучающихся в условиях групповой деятельности, социально-психологическую совместимость членов конкретных групп. [28, с.60-62]

Каждый ученик был отнесен к определенной статусной группе: 20% - "звёзды", 13% - "предпочитаемые", 13% - "принятые", 20% - "непринятые", 34% - "отверженные".

Полученные данные выразим в виде диаграммы. (Рис.3).

Рис. 3. Результаты социометрического опроса на констатирующем этапе

Обучающимся была предложена анкета, состоящая из 7 вопросов, в которой им надо было выбрать один из вариантов ответов, или выбрать один из вариантов ответов, либо напиши свой, или написать свой вариант ответа. (Приложение 7)

В ходе проделанной работе выяснили, что 68% подростам нравится играть. Это говорит о том, что, несмотря на возраст, игра имеет своё большое значение и здесь. Из результатов исследования ясно, что 56% ребят принимают активное участие в играх.

34% подростка активны в игре, 34% - играют по установленным правилам, а 16% - пытаются спорить и 16% - остаются пассивными в игре.

При выборе той или иной игры инициативны 56%.

13% предпочитают ролевые игры, 16% - подвижные игры, 34% - логические, 10% - компьютерные и 27% - деловые игры. Большинство подростков (44%) чаще играют в игру "Мафия", на втором месте стоит игра "Крокодил" (18%), на третьем - "Волейбол" (16%), 13% предпочитают игру "Твистер" и 9% - "Футбол".

Также в ходе исследования выяснили, что 39% ребят испытывают чувство радости при победе, 25% - чувство гордости за себя и свою команду, 20% - самодостаточность и 16% - остаются довольны результатом.

Проанализировав полученные результаты всех трёх методик, мы обучающихся разделили на две эквивалентные группы - экспериментальную и контрольную - и провели те же методики.

Результаты методики КОС-1 контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе мы поместили в таблицу. (Приложение 8)

В контрольной группе было установлено, что 4 респондента имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 7 респондентов - средний уровень, 3 респондента - ниже среднего уровня и 1 респондент - низкий уровень. При этом в этой же группе 4 респондента имеют высокий уровень организаторских способностей, 10 респондентов - средний уровень, 1 респондент - ниже среднего уровень.

В экспериментальной группе было установлено, что 3 респондента имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 8 респондентов - средний уровень, 2 респондента - ниже среднего уровня и 1 респондент - низкий уровень. При этом в этой же группе 4 респондента имеют высокий уровень организаторских способностей, 9 респондентов - средний уровень, 1 респондент - ниже среднего уровень и 1 респондент - низкий уровень.

Данные результаты выразим в виде диаграмм. (Рис.4,5).

Рис. 4. Результаты методики КОС-1 в контрольной группе на констатирующем этапе.

Рис. 5. Результаты методики КОС-1 в экспериментальной группе на констатирующем этапе

Участникам экспериментальной и контрольной групп необходимо было ответить на вопросы анкеты социологического опроса.

Полученные данные были проанализированы и обобщены и на их основании были составлены социометрические матрицы (Приложение 9), которые дают достаточно полную картину взаимоотношений в группе и о занимаемой позиции каждого члена коллектива. Опираясь на результаты социометрических матриц, построим социограммы. (Приложение 10)

При помощи данных социоматриц был определен социометрический индекс каждого подростка в контрольной и экспериментальной группах. На основании данных индексов каждый подросток был отнесен к определенной статусной группе. Проанализированные данные были внесены в таблицы 1 и 2.

Таблица 1. Социометрические статусы (экспериментальная группа).

Статусная группа

Учащиеся

"Звезда"

Артем Г., Борис К., Борис Л.

"Предпочитаемые"

Кристина М.

"Принятые"

Екатерина Г., Оксана К., Юлия Ш.

"Непринятые"

Андрей К., Дима Е., Юлия К.

"Отверженные"

Евгений Н., Сергей П., Андрей Ш.,

Максим А.

Таблица 2. Социометрические статусы (контрольная группа)

Статусная группа

Учащиеся

"Звезда"

Анна Д., Александра Т., Андрей Х., Римма А, Валентина Н.

"Предпочитаемые"

"Принятые"

Илья Г.

"Непринятые"

Наташа Щ., Евгений Ш., Дима В.

"Отверженные"

Ярослав У., Иван М., Ксения П., Ирина И., Максим Ф., Павел С.

Для более полного вида, сравним полученные результаты при помощи секторных диаграмм. (Рис.6).

Рис. 6. Соотношение статусных групп (%) в экспериментальной и контрольной группах.

Анализируя все вышеизложенное, можно отметить следующее: в экспериментальной группе присутствуют как явные лидеры, набравшие наибольшее количество выборов и составляющие статусную группу "Звезды" (Борис Л., Артем Г., Борис К). Интересным является то, что среди лидеров нет девочек. Также в данной группе присутствует достаточно большое количество "Отверженных" подростков, которых не принимают в коллектив. Среди них явный аутсайдер Сергей П., не получивший ни одного положительного выбора.

Также в данной группе очень много группировок (по 3-4 человека).

В контрольной группе следующая ситуация: здесь такое же количество человек, набравших наибольшее число выборов (3 человека), среди которых в отличие от экспериментальной группы 2 девочки, но выявлено большее количество "Отверженных". Даная группа так же состоит из нескольких микрогрупп, в коллективе нет единства.

Также обеим группам была предложена анкета, состоящая из 7 вопросов, в которой им надо было выбрать один из вариантов ответов, или выбрать один из вариантов ответов, либо напиши свой, или написать свой вариант ответа. (Приложение 7) Результаты мы поместили в таблицы. (Приложение 11)

В ходе проделанной работе выяснили, что в контрольной группе 53,3% подростам нравится играть. Это говорит о том, что, несмотря на возраст, игра имеет своё большое значение и здесь. Из результатов исследования ясно, что 60% ребят принимают активное участие в играх.

33,3% подростка активны в игре, 33,3% - играют по установленным правилам, а 26,7% - пытаются спорить, и только 6,7% - остаются пассивными в игре.

При выборе той или иной игры инициативны 60%.

53,4% предпочитают ролевые и подвижные игры, 26,6% - логические и компьютерные и 20% - деловые игры. Большинство подростков (26,7%) чаще играют в игру "Мафия", на втором месте стоит игра "Крокодил" (33,3%).

Также в ходе исследования выяснили, что 40% ребят испытывают чувство радости при победе, 26,7% - чувство гордости за себя и свою команду, 20% - самодостаточность и 13,3% - остаются довольны результатом.

В экспериментальной группе 73,3% подростам нравится играть. Это говорит о том, что, несмотря на возраст, игра имеет своё большое значение и здесь. Из результатов исследования ясно, что 60% ребят принимают активное участие в играх.

26,7% подростка активны в игре, 46,7% - играют по установленным правилам, а 20% - пытаются спорить, и только 13,3% - остаются пассивными в игре.

При выборе той или иной игры инициативны 53,3%.

66,6% предпочитают ролевые и логические игры, 39,9% - логические и компьютерные и деловые игры. Большинство подростков (46,7%) чаще играют в игру "Мафия", на втором месте стоят игры на ассоциации (26,7%).

Также в ходе исследования выяснили, что 33,3% ребят испытывают чувство радости при победе, 26,7% - чувство гордости за себя и свою команду, 20% - чувство удовлетворенности и 20% - остаются довольны результатом.

Сравним полученные результаты методики КОС-1 в контрольной и экспериментальной группах, записав их в таблицу 3.

Таблица 3. Результаты по методике КОС-1 в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

Уровень

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Коммуникативные способности

Низкий

6,7%

6,7%

Ниже среднего

20%

13,3%

Средний

46,7%

53,3%

Высокий

26,7%

20%

Организаторские способности

Низкий

0%

6,7%

Ниже среднего

6,7%

6,7%

Средний

66,7%

60%

Высокий

26,7%

26,7%

Сравним полученные результаты социометрического опроса в контрольной и экспериментальной группах, записав их в таблицу 4.

Таблица 4. Результаты социометрического опроса в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе

Статусная группа

Контрольная группа

Экспериментальная группа

"Звезда"

20%

20%

"Предпочитаемые"

13,3%

13,3

"Принятые"

6,7%

20%

"Непринятые"

20%

20%

"Отверженные"

40%

26,7%

2.3 Формы и методы развития коммуникативных умений в старшем школьном возрасте

Цель данного этапа - проведение занятий, направленных на формирование коммуникативных умений средствами игры. Мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. (Приложение 12) цель которой состоит в развитии поведения и поступков подростков, направленных на пользу общества и проявляющихся в изменении позиции, занимаемой в структуре коллектива. Программа реализовывается в форме упражнений по межличностной коммуникации.

Данная работа проходила в течение шести месяцев.

Программа групповых занятий была разделена на 3 части. Целью 3 первых занятий было ознакомить участников с общими условиями правильного общения. Участники вступали в межличностные отношения в парах, тройках и группах; учились правильно передавать сообщение и правильно его воспринимать, а также тренировались в навыках, необходимых для контактов с другими людьми. Вторая часть включает в себя четыре последующие встречи, в которых касались вопросов, непосредственно связанных со школой, т.е. функционированием индивида в качестве учащегося, выработкой определенного отношения к учителям, учебе, к более широко применяемой социальной действительности.

Заключительная часть была реализована на последнем занятии, цель которого - углубить знания и размышления подростков о самих себе, осознание своих положительных и отрицательных сторон, основанное на составлении мнения о самом себе и мнений о нем других.

Программа составлена таким образом, чтобы путем создания специальных воспитывающих ситуаций модифицировать в глазах окружающих образа "изолированных" детей, которых не признают "своими". Благодаря разработанным упражнениям подростки лучше узнавали друг друга, вступали в контакт с соучениками "здесь и сейчас", часто проводились различные межличностные контакты.

Для установления наиболее близких контактов со всеми участниками были введены специальные эмблемы с именами и фамилиями. В то же время форма эмблемы несла в себе информацию (понятную только исследователю) о том, какую позицию занимает в классном коллективе. Таким образом, учащиеся, которых коллектив принимал как "своих" имели эмблемы в форме круга, "средние" - в форме квадрата, "отверженные" - в форме треугольника. На каждом занятии все участники имели на себе эмблемы, благодаря чему было больше возможности по ходу занятий корректировать межличностные контакты внутри всех социометрических категорий. Особое значение для хода эксперимента имело объединение участников, признаваемых "своими" с "отвергнутыми" и "изолированными", что способствовало повышению привлекательности для группы.

Всего на данном этапе было проведено 8 развивающих занятий, подробнее остановимся на тех, которые вызвали у детей наиболее положительное впечатление. Это занятие №2, №4, №7.

Тема занятия №2 "Разговаривать? Да, но как?".

Цель занятия: а) познавательная:

ознакомление с условиями хорошей коммуникации, а также с ее трудностями;

ознакомление с общими сведениями о коллективе как социальной группе;

б) воспитательная:

формирование общественно-полезной позиции,

развитию умения слушать, выработка творческой позиции;

выработка позитивного отношения ко всем членам коллектива;

формирование эмоционального климата, сплочение группы, правильное взаимодействие с другими участниками.

В начале занятия ребята вели себя не очень открыто, были скованы, хотя и обстановка была располагающей к общению - стояли стулья кругом, все могли видеть друг друга.

Напряжение и скованность снизились, когда стали проводить игру "Свободное место". Эта игра подвижная, интересная очень понравилась детям. Прозвучали очень интересные высказывания: Поменяйтесь местами все те, кто…

гулял допоздна;

почистил ботинки;

пил кофе, чай на завтрак и многое другое.

Некоторые дети, например Борис Л., Артем Г., даже специально не менялись местами, чтобы придумать вопрос поинтереснее. Игра помогла открыться, узнать друг о друге.

Но самым интересным и запоминающимся упражнением на этом занятии стала игра "Сплетня". Цель игры - проследить за тем, как происходит искажение информации в процессе ее передачи.

В начале игры необходимо было выбрать добровольцев, желающих было много. Выбрав 6 человек: Артем Г., Алина д., Сергей П., Борис Л., Дима Е., Кристина М., они внимательно выслушали инструкцию и 5 человек вышли за дверь. Остался самый смелый, которому был прочитан текст "Сплетни". Все остальные учащиеся были зрителями и наблюдали за происходящим. Все не могли сдержать смех, когда к последнему участнику дошла совсем другая информация, совсем не похожая на оригинальный вариант. Ребята не практике убедились, как каждый слушающий при пересказе привносит свое, придумывает новое.

Также познавательным и интересны было упражнение "Давайте познакомимся", где нужно было написать, что ты любишь и что не любишь. Хоть подростки проучились вместе несколько лет, но многое друг о друге не знают. Это упражнение помогло еще лучше узнать своих одноклассников. Некоторые даже и не знали, что у них может быть много общего.

На занятии №4 "Хороший (плохой) учитель - учащийся", ребятам нужно было ознакомиться с новой формой работы - "Мозговая атака", создать атмосферу доверия в группе.

В начале занятия необходимо было вспомнить наиболее интересные события, произошедшие с ребятами за время их совместной учебы и наиболее и наиболее запомнившиеся им в отдельные годы. Затем каждый записывает свои воспоминания на листочке, после чего каждый ходит по классу и читает воспоминания других. Упражнение понравилось еще тем, что некоторые события из их классной жизни были совсем забыты, было очень весело, все смеялись. Среди воспоминаний были наиболее интересные: поездка на экскурсию в Волгоград, празднование 8 марта в 5 классе, встреча Нового года и многие др.

Следующим было упражнение "Хороший ученик", построенное по тактике "мозговая атака". После ого, как все возможности выдвижения новых идей были исчерпаны, начался подбор качеств "хорошего ученика": от наиболее положительных до наименее желательных. Самыми важными среди них были: активность, ответственность, дисциплинированность, живой ум. Самые отрицательные качества: хамство, неуважение учителей, замкнутость.

Но самым интересным занятием было №7 "Мы на необитаемом острове". Занятие носило характер творческой работы.

Класс был разделен на две группы, и им было необходимо организовать жизнь на необитаемом острове. Для этого они сначала нарисовали остров, используя различные художественные принадлежности, и разработать "принципы жизни", обязательные для каждого жителя. На занятии была поставлена задача творческого решения проблемы. Ребята использовали свою собственную фантазию, находчивость, организаторские способности. Ребята в одной группе назвали свой остров "Бамбучча". Решение принимали коллективно, все делали вместе: рисовали, придумывали. В другой группе - название острова "Райский сад", напротив, такого единства не наблюдалось. Две работы получились разными, но очень интересными.

Подводя итог всему изложенному, можно утверждать, что роль и значение групповых психотерапевтических методов коррекции очень важны для социализации личности, формирования творческой личности.

Использование этих методов на практике способствует также высвобождению спонтанности, облегчает установление социальных контактов, служит преодолению барьеров между людьми, стимулирует поиски новых способов поведения. Они формируют и развивают все познавательные процессы, позволяют экспрессивно выражать свои чувства.

Был проведён также классный час, направленный на повышение коммуникативности у школьников на тему "Общение и его роль в жизни человека". (Приложение 13)

Использование этих методов на практике способствует высвобождению спонтанности, облегчает установление социальных контактов, служит преодолению барьеров между людьми, стимулирует поиски новых способов поведения. Они формируют и развивают все познавательные процессы, позволяют экспрессивно выражать свои чувства.

На контрольном этапе, цель которого была проверить, повысилась ли у старшеклассников коммуникативность за шесть месяцев, обеим группам были предложены тест Ряховского [28, с.73] и тест оценки коммуникативных умений. [27, с. 20]

Тест Ряховского. (Приложение 14) Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует, используя три варианта ответов - "да", "иногда" и "нет".

Инструкция: "Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".

Результаты теста в контрольной группе на контрольном этапе поместили в таблицу. (Приложение 15)

Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.7).

Рис. 7. Результаты теста Ряховского контрольной группе на контрольном этапе

Результаты теста в контрольной группе на контрольном этапе поместили в таблицу. (Приложение 15)

Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.8).

Рис. 8. Результаты теста Ряховского экспериментальной группе на контрольном этапе

Тест оценки коммуникативных умений проводился с целью определения уровня коммуникативных умений обучающихся в обеих группах. (Приложение 16) Понятие "коммуникативные умения" включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Методика предназначена для проверки этих качеств.

Была предложена следующая инструкция к тесту: "Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком - будь то Ваш товарищ, руководитель или просто случайный собеседник".

Результаты теста в контрольной группе на контрольном этапе представлены в таблице. (Приложение 17)

Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.9).

Рис. 9. Результаты теста оценки коммуникативных умений контрольной группы на контрольном этапе

Результаты теста в экспериментальной группе на контрольном этапе представлены в таблице. (Приложение 17)

Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.10).

Рис. 10. Результаты теста оценки коммуникативных умений экспериментальной группы на контрольном этапе

Сравним полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах по уровням развития коммуникативных умений старших школьников в контрольной группе, выразив их в виде диаграмм. (Рис.11).

Рис. 11. Уровни коммуникативных умений на констатирующем и контрольном этапах контрольной группы

Сравним полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах по уровням развития коммуникативных умений старших школьников в экспериментальной группе, выразив их в виде диаграмм. (Рис.12).

Рис. 12. Уровни коммуникативных умений на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной группы

При сравнении результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах, видим, что результаты обеих групп выше на контрольном этапе, чем на констатирующем этапе эксперимента, но результаты экспериментальной группы выше, чем в контрольной.

Мы использовали критерий Фишера, который позволяет сравнивать величины выборочных дисперсий двух независимых выборок. Для вычисления Fэмп нужно найти отношение дисперсий двух выборок, причем так, чтобы большая по величине дисперсия находилась бы в числителе, а меньшая - в знаменателе. Формула вычисления критерия Фишера такова:

где - дисперсии первой и второй выборки соответственно.

Так как, согласно условию критерия, величина числителя должна быть больше или равна величине знаменателя, то значение Fэмп всегда будет больше или равно единице.

Число степеней свободы определяется также просто:

k1=nl - 1 для первой выборки (т.е. для той выборки, величина дисперсии которой больше) и k2=n2 - 1 для второй выборки.

Если tэмп>tкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная.

Итак, дисперсия коммуникативных умений для контрольной группы составила 33 (n1=15), а для экспериментальной группы 53 (n2=15). Определим, можно ли считать уровень дисперсий примерно одинаковым для данных выборок на уровне значимости 0,05.

Для ответа на поставленный вопрос определим эмпирическое значение критерия: Fэмп= 53/33=1,6.

При этом критическое значение критерия Fкр (0,05; 14; 14) =2.

Таким образом, Fэмп=1,6<2=Fкр, поэтому нулевая гипотеза о равенстве генеральных дисперсий на уровне значимости 0,05 принимается.

Делаем вывод, что предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр, было верно.

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Важное место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркиваются самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический).

Разнообразные виды игровой деятельности, многочисленные функции игры, различные формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории способствуют развитию коммуникативных умений.

Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная (с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой "другой" побуждается к действию) и изобразительная (посредством её "другому" изображается, сообщается положение вещей).

Совершенно очевидно, что реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью. Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания.

Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.

"Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова" Л. Успенский. Развивать этот "дар", чтобы язык ребёнка как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли "не выскакивали растрёпанными и полуодетыми", научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо. [5, с.89]

Для составления полноценного высказывания необходимо, чтобы говорящий обладал достаточным запасом слов, чёткой артикуляцией, грамматически правильно строил предложения. Поэтому работу по формированию речевой деятельности нужно вести по направлениям. (Рис.13).

Рис. 13. Работа по формированию речевой деятельности

Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:

игровые приёмы;

задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.

Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.

Организация диалога при работе в парах, в группах [2, с.93]

Одно из главных организаций диалога - это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:

Любое мнение ценно,

Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.

Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.

Хочешь говорить - подними руку.

Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе - понять его.

Обращение начинается с имени.

Критика должна быть тактичной.

Отсутствие результата - тоже результат.

Голос - твой божественный дар, умей им владеть.

Эмоциональное вслушивание - это развитие художественного восприятия.

Вычитывание - развитие способов художественного анализа произведения.

Выразительное чтение детей - развитие умения художественного исполнения.

Сочинения, рисование, инсценировки.

Результатом организации чтения, как диалога с автором и освоения ребёнком позиции настоящего читателя считается:

1. Владения детьми способа понимания художественного произведения

2. Умения выразительно читать.

3. Стремление выразить и грамотно оформить свои суждения о произведении в устной речи.

4. Расширение читательского кругозора.

5. Развитие "чувства языка" и литературного вкуса.

6. Формирование коммуникативных способностей.

Помогут в формировании диалогового общения друг с другом, следующие упражнения:

1. Ролевое чтение

2. Ролевые диалоги

3. Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)

4. Придумать разговор героев произведения по телефону.

5. Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)

В ходе учебной деятельности лучше всего развивать коммуникативные умения у школьников на уроках в игровой деятельности.

Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра, как пишет М.Ф. Фомичёва [15, с.42], даёт школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Дети чаще всего осознают родной язык на основе игры. М.Ф. Фомичёва утверждает, что игра - это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль-действие, и мысль-образ. И в этом её воспитывающая сила.

Пристрастие к лингвистическим играм на уроках литературного чтения - естественное желание ребёнка, которое необходимо всячески поощрять, так как приобщение к словесному творчеству активизирует потребность в выражении собственных мыслей словами, понятными для окружающих; способствует формированию у него множества ценных человеческих качеств.

Особая роль в формировании коммуникативных навыков отводится индивидуальному разговору. Это своего рода внутренний монологический ответ. Для этого на начальном этапе используется план по теме, затем только опорные слова, затем только первое или только последнее слово. Такая внутренняя подготовка ребёнка способствует снятию напряжения, волнения и способствует дальнейшему формированию монологического ответа у доски.

Выводы по второй главе

В эмпирической части исследования мы рассмотрели сущность такого процесса как формирование коммуникативных умений старшеклассников.

Определили, что развитие коммуникативных умений старшеклассника наиболее интенсивно происходит на этапе юности. И огромное значение в этот период имеет коллектив учащихся. В непосредственном общении в коллективе подросток приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, перенять общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление себя с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самопознания человека, понимания своей индивидуальности.

При проведении исследовательской работы мы использовали методики, которые позволили нам определить уровень развития коммуникативных умений старших школьников, к какой статистической группе относится каждый ученик, принявший участие в исследовании, и какие игры предпочитают. Определив все необходимое, получив результаты, мы провели серию занятий, состоящую из деловых и ролевых игр, направленных на коррекцию межличностных отношений, которые дали положительные результаты. По результатам контрольного этапа можно судить, что работа, проведённая на формирующем этапе, была плодотворной и эффективной, так как уровень коммуникативных умений старшеклассников повысился.

Таким образом, можно сказать, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.

Заключение

Наше исследование было посвящено проблеме роли игры в развитии коммуникативных умений старших школьников.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы проанализировали понятие "коммуникативные умения" в психологии и педагогике, рассмотрели понятия "игра" и "игровая деятельность", определили её роль в развитие коммуникативных умений человека, изучили особенности развития коммуникативных умений старшеклассников, подобрали формы и методы психологической помощи по формированию коммуникативных умений старшеклассников средствами игры.

Решая первую задачу, проанализировав психолого-педагогическую литературу, под коммуникативными умениями мы понимали умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, понимание психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.

При развитии коммуникативных умений основным является формирование личности, освоение выработанных ценностей национальной культуры, что тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении учеников младшего школьного возраста.

Рассматривая понятие "игра", мы остановились на том, что игра является видом непродуктивной деятельности, мотив которой заключается в самом процессе.

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство и с миром через книги, телепередачи и т.д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными возможностями. Феномен игры и состоит в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Мы выделили шесть организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

При решении третьей задачи, мы выяснили, что потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни старшеклассника. Вступая в отношения с окружающим миром, он сообщает информацию о себе, взамен получает интересующие нас сведения, анализирует их и планирует свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного.

Огромное значение для ученика имеют невербальные формы общения. Поэтому, педагог должен развивать в учениках следующие коммуникативные способности:

умение вступать в контакт с окружающими людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

умение создавать возможность для другого человека в проявлении своих интересов и чувств;

умение извлекать из общения максимум информации для себя.

При решении четвёртой задачи мы использовали методику определения коммуникативных и организаторских способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина, социометрический тест Дж. Морено, методику определения уровня Ряховского, тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелина, а также метод количественной и качественной обработки - критерий Фишера. Для повышения коммуникативных умений старшеклассников средствами игры мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. .

Проведённое исследование доказало, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.

По результатам исследования было указано несколько рекомендаций для проведения их педагогами, воспитателями, психологами.

Педагог положительно влияет на поведение детей, если находит возможность поощрить ребенка за самые маленькие положительные достижения и поступки и не ищет повода наказать за допущенные им ошибки. Результативность воспитательного взаимодействия педагога будет действенной только тогда, когда он будет соблюдать правила эффективного взаимодействия: воспитывая учащихся, необходимо делать то, что говоришь; учащиеся требуют от педагога постановки четких целей и их практической реализации; необходима постоянная обратная связь; с первых дней существования детского коллектива в нем нужно запустить механизм успеха; истинный педагог стимулирует игровое творчество, так как игра дает простор воображению и стимулирует развитие интеллекта.

В ходе исследования было выявлено, что вначале учащиеся скованы, неуверенны в своих силах и познаниях в той или иной области, но уже ближе к середине игровых занятий они раскрепощаются, появляется внутренняя уверенность в себя, начинают отстаивать свою точку зрения.

Список литературы

1. Анастази, А. Психологическое тестирование / К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 2002.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1997. - 144с. - (Психологическая наука - школе).

3. Базарская, Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. - Воронеж, 1998. - С.63.

4. Батаршев, А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. -Талинн, 1998. - 189 с.

5. Бодалев, А.А. Личность и общение. - М., Педагогика, 2003,. - 272 с.

6. Божович, Л.И. Этапы формирования личности. - М.: Воронеж, 2005. - 138с.

7. Бродский, Ю., Белкин, А. Легких детей не бывает. / Ю. Бродский, А. Белкин // Народное образование. - 2000. - №7. - с.10-16.

8. Выготский, А.С. Педагогическая психология. - М., 2001 -с.532.

9. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 2004.

10. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. - М., 2006. - 541с.

11. Григорьев, В.М. Народная педагогика игры: Вопросы методологии и теории. - Часть 1. - М.: ОДИ-International, 2006. - С.5.

12. Гримак, Л.П. "Общение с собой: Начала психологической активности", М.: Политиздат, 2001. - 319с.

13. Давыдов, В.В., Запорожец, А.В. Психологический словарь / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 2003. - 148с.

14. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психологии детей /И.В. Дубровина - Москва: Просвещение, 2005. - 182 с.

15. Каттанах, Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 288с.

16. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 2000. - с.60.

17. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. - Дисс. …канд. Психол. Наук. - Ленинград, 2001. - 235 с.

18. Крутецкий, В.А. психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. - М.: "Просвещение", 1998.

19. Кулагина, И.Ю. "Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)": Учебное пособие, 4-е изд-е, - М.: "УРАО", 1998.

20. Куницына, В.П., Кулагина, Н.В., Поголыпа, В.М. Межличностное общение. - Питер, 2002.

21. Лабунская, В.А., Менджерицкая Ю. А, Бреус Е.Д. "Психология затрудненного и незатрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция": учеб. пособие для студ. высш. заведений - М.: изд. центр "Академия", 2001. - 288с

22. Ладыженская, Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. - М., Наука, 1998. - 134 с.

23. Ладыженская, Т. А Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., Педагогика, 2005. - 256 с.

24. Лазуренко, Е.Ю. Коммуникативные особенности поведения // Культура общения и ее формирование. Вып.7. - Воронеж, 2000. - С.67.

25. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психики. М., 2006. - с.130

26. Марцинковская, Г.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 1997. - 176с.: ил.

27. Мелибурда, Е.Л. Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения. - М., 2006. - 265 с.

28. Методы психологической диагностики. - М., 2003

29. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 2000

30. Михайлова, Н.Н. Деловая игра как средство профессиональной ориентации старшеклассников. - В кн.: Педагогика и психология игры. - Новосибирск: 2005. - 109с.

31. Мкртчян, М.А. О проблеме понимания в коммуникации. // Организационно-деятельностные игры в образовании. - Красноярск, РИО КГПУ, 2001. - 100 с.

32. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. - М., Пед. Об-во России, 2001. - 320 с.

33. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. - Л.: 2000. - с.134.

34. Немов, Р.С. Психология. М.: Владос, 2000. - с. 193-219

35. Осипова, А.А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. - Ростов-на-Дону.: 2001. - 103 с.

36. Памышева, М.С. Формирование нравственной позиции личности в старшем школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2006. - 308 с.

37. Парошина, Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: диссертация на соискание учёной степени кпн, Красноярск, 2001.

38. Полуэктова, Н.М., Яковлева, Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. - Ленинград, 2009. - 97 с.

39. Петровский, А.В. Краткий психологический словарь / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

40. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М., изд-во МГУ, 2009, - 216 с.

41. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: 2002. - с.86.

42. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенина - М., 2002 - с.88.

43. Рогов, Е.И. Психология общения. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 336 С.

44. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - "Психология".2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998.

45. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 1997. - с.590

46. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Под ред. Л.А. Петровской. - М., 2000. - 368 с.

47. Спиваковская, А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 2001. - 144с.: ил.

48. Стернин, И.А. Нормы коммуникативного поведения // Нормы человеческого общения. Горький, 2000. С.230-232. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2000. - 160с.: ил.

49. Сухомлинский, В.А. "Рассказы о человеке". - М.: Академический Проект, 2007. - с.92.

50. Урунтаева, Г.А. Пособие для студентов пед. Институтов, учащихся пед. Училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

51. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 2007. - 143с.

52. Якобсон, П.М. Общение как социально-психологическая проблема. -М., 2003. - 167 с.

53. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 2007.

Приложение 1

Темы факультативных занятий.

Раздел I. "Познай себя самого"

Мозг и психика.

Внимание и внимательность.

Восприятие окружающего мира.

Мышление и творчество.

Память человека.

Мир наших чувств.

Способности и деятельность.

"Учитесь властвовать собой…" и т.д.

Раздел II. "Человек среди людей"

1. Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкнутость. От чего они зависят?)

2. Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком)

3. Коллектив и личность. (Всякая ли группа является коллективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива)

4. Дружба и её роль в жизни человека. (Дружба и приятельство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом?)

5. Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые взаимоотношения и пр).

Приложение 2

В одной из школ во время дежурства в столовой десятиклассники обыграли "древнерусский стиль". Девочки украсили головы кокошниками, мальчики прибили над дверью призыв: "Омой руки допреж трапезы".

А вот другой пример.

В школьной газете "Алый парус" было однажды опубликовано письмо девятиклассников под заголовком "Мы дежурные":

"Алый парус! У нас сегодня в школе сенсация! А "виновник" - наш XI А! целую неделю мы дежурили по школе и провели одно маленькое социологическое исследование.

Мы узнали, что при входе в школу на наше "здравствуй" из 256 ребят ответили тем же 86; 140 промолчали; 11 процедили сквозь зубы "приветик"; 17 (юмористы) сказали "до свидания". Один поздоровался "гуд морнинг" (причем произношение было нижегородским), а один спросил "Чево?".

За один день мы зафиксировали 11 потасовок, причем 3 в VII классе, и 2 в XI. …Кроме того, мы выяснили, какой в школе самый популярный стиль одежды…

Сегодня в восемь утра мы влетели в школу, закрыли входную дверь и над раздевалкой прибили плакат: "С добрым утром! Ты не забыл поздороваться?". Потом побежали на второй этаж и повесили газету с нашей "социологией". Ждём, что будет… Катя Белых".

Приложение 3

Профессионально деловая игра "Пилот", разработанная Н.Н. Михайловой.

Игра предусматривает объединение старшеклассников в "экипажи", каждый из которых состоит из трёх человек; командира воздушного судна (КВС), штурмана и бортмеханика. Задача "экипажа" состоит в том, чтобы провести безаварийно "полёт", в установленное время прибыть в аэропорт посадки. Надо, чтобы действия "экипажа" соответствовали бы действиям реального пилотируемого состава при наличии имеющихся у школьников знаний. Для подготовки полётной карты и дальнейших расчётов достаточно школьных знаний по физической географии и геометрии. Но треугольники, которые ребята чертят на уроке в тетрадях "в клеточку", не всеми узнаются на географических картах во время "полёта" так игра приближает ситуацию к реальности. Кроме того, в ней проявляются и познавательные особенности школьников.

Приложение 4

Список обучающихся, принявших участие в экспериментальном исследовании.

Экспериментальная группа

Имя, фамилия

Возраст ребенка

Артем Г.

15л.9 м.

Кристина М.

15л.

Юлия Ш.

15л.3м.

Алена Д

15л.5м.

Настя Н.

15л.10м.

Максим А.

16 л.

Андрей Ш.

15л 1м.

Сергей П.

15л 8м.

Юлия К.

15л 9м

Оксана К

15л.5м.

Екатерина Г.

15 л.7м.

Борис Л.

15л.4м.

Борис К

15л.2м.

Дима Е.

15л.6м.

Андрей К

15л.7м.

Контрольная группа

Имя, фамилия

Возраст ребенка

Ярослав У.

15л.2м.

Иван М.

15л.5м.

Ирина К.

15л.7м.

Валентина Н.

15л 9м.

Наталия Щ.

15л.1м.

Анна Д.

16л.

Максим Ф.

15л.8м.

Ксения П.

15л 3м.

Александра Т.

15л.6м.

Евгений Ш.

15л.5м.

Илья Г.

15л.7м.

Дарья В.

15л.2м.

Римма В.

15л.4м.

Андрей Х.

15л.11м.

Павел С.

16л.

Евгений Н.

15л.1м.

Приложение 5

Лист вопросов к методики КОС-1 (выявление и оценка коммуникативных и организационных способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина).

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего решения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?

12. Часто ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вам осваиваться в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены