Психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы

Тема 5: «Самосознание личности. Я-концепция» 1. Направленность Личности. 2. Самопознание. Самооценка Личности. Уровень притязаний. 3. Самосознание Личности. Я-концепция. 4. Эмпатия.

Тема 7: «Темперамент и характер» 1. История представлений о темпераменте и общее понятие темперамента. 2. Учение И. П. Павлова и его последователей. 3. Диагностика свойств темперамента. Анализ основных характеристик. 4. Определение характера. 5. Структура характера. 6. Акцентуации характера

Тема 8: «Способности» 1. Дифференциация понятий: задатки, способности, одаренность, талант. 2. Как формируются таланты. 3. Характеристика категорий способных детей. 4. Работа с детьми, имеющими высокий уровень способностей. 5. Работа с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности. 6. Работа с детьми, имеющими признаки одаренности.

Программа богата и разнообразна благодаря сочетанию теоретического и практического материала, переплетающегося между собой, сочетания лекционных и семинарских занятий, игровых и учебных методов усвоения сложной терминологии первокурсниками.

Программа будет полезна не только студентам в качестве руководства к обучению, но и преподавателям для анализа еще одной авторской позиции по такому сложному предмету как общая психология.

2.2 Методические принципы разработки программы в рамках концепции развивающего обучения в процессе преподавания психологии в ВУЗе

Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В. А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта [4, с. 69].

1) Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

2) Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

3) Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение учащихся в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить [4, с. 70].

Процесс освоения тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются. В течение длительной истории образования редко ставился вопрос о том, что ученик должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Учащийся как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с учащегося обучающими был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учащихся. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учащихся обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности [13, с. 78].

4) Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития. Творческий характер развития и обучения образно выразил Н. А. Бернштейн: упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

5) В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты к фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

6) К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий. Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания и соответствующих им методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная проблема биологического и социального, наследственности и среды.

7) Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества [13, с. 79].

8) Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего развития личности является амплификация (расширение) развития. Согласно этому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Этот принцип очень важен, так как он предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

9) Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В основу принципа положена мысль А. В. Запорожца о недопустимости преждевременного перевода с одной ступени развития на другую (от образа к слову, от предметных действий к умственным и т. д. ).

10) Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий рассматривается также в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции и темпах становления [13, с. 80].

Особую проблему В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов видят в определении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления зоны ближайшего развития, то есть обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развития и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания (Л. С. Выготский). Символизация играет при этом роль средства осмысления.

11) Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, образам, мыслям, но и наблюдать переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и ответственным действиям, поступкам. Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания [13, с. 81].

12) Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С. Л. Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека [13, с. 82].

Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой.

2.3 Методические подходы к проблеме эффективной реализации развивающего обучения в процессе преподавания психологии в ВУЗе

развивающий обучение студент психология

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни». Каковы функции педагогического взаимодействия и причины неэффективного общения? Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

1) конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

2) организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3) коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4) информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

5) эмоционально-коррегирующая - реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

6) контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой [12, с. 50].

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми

ь педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

ь студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

ь действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

ь преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

ь студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.

Какие профессионально важные качества нужны педагогу для общения с аудиторией? Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога - следующих психологических качеств и способностей:

ь интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

ь способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

ь гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и. правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

ь умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

ь умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

ь способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

ь умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

ь хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

ь владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

ь способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия:

1) «приспособления» - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

2) «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

3) усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения [12, с. 51].

ВЫВОДЫ по 2-й главе

1) Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В. А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития.

2) Курс общей психологии помогает раскрыть законы человеческого познания и деятельности, чувств и воли, способностей и таланта, темперамента и характера, помогает проникнуть и пытается объяснить с научной точки зрения, доказательно законы межличностных отношений и общения между людьми. Общая психология знакомит студентов с более узкими направлениями этой уникальной науки: возрастной психологией, педагогической психологией, психологией личности, зарубежной и отечественной психологией, историей психологии и др. Молодые люди, при изучении курса общей психологии, могут выбирать для более глубокого и профессионального изучения тот или иной аспект психологических знаний. Большая ответственность лежит на качестве и уровне преподавания данного курса, так как от первого шага, который человек делает в этом мире науки, зависит его внутренняя мотивация последующая профессиональная подготовка, как специалиста.

3) Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни». Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении: конструктивная; организационная; коммуникативно-стимулирующая; информационная; эмоционально-коррегирующая; контрольно-оценочная.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важным направлением психологии учения стала теория развивающего обучения.

Руководствуясь 1-й частью курсовой работы, были изучены теоретические аспекты и общую характеристику процесса развивающего обучения. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»).

Руководствуясь 2-й частью курсовой работы, была разработана программа занятий развивающего обучения по дисциплине «Общая психология». С общим кругом психологических знаний преподаватель знакомит студентов на первом курсе обучения, поэтому важно привить интерес к данному предмету уже с первых занятий. Поэтому основной целью преподавания курса «Общая психология» является ознакомление студентов с основными психологическими категориями, введение студентов в историю становления этой сложной науки, знакомство с теоретическими и практическими подходами к центральной проблеме психологии - проблеме Личности, с основными характеристиками личности, особенностями и законами межличностного взаимодействия в различных группах, с правилами, законами выстраивания гармоничных взаимоотношений в процессе жизнедеятельности.

Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей и аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 386 с.

2. Введение в психологию: Учебник для высш. школы / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1996. - 342 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для институтов / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 1984. - 396 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - 366 с.

5. Габай, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. - М.: Педагогика, 1995. - 288 с.

6. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 238 с.

7. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1990. - 412 с.

8. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М.: Просвещение, 1981. - 226 с.

9. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика, 1981. - 226 с.

10. Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие / В.Н. Карандашев. - СПб.: Питер, 2005. - 322 с. - (Серия «Учебное пособие»)

11. Котикова, О.П. Педагогическая психология / О.П. Котикова, Н.Ю. Клышевич. - Мн.: Аверсэв, 2007. - 299 с. - (Учебник высшей школы)

12. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972. - 88 с.

13. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1977. - 122 с.

14. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1990. - 236 с.

15. Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. - М.: Педагогика, 1989. - 212 с.

16. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1996. - 340 с.

17. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1996. - 298 с.

18. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. - М.: Педагогика, 1987. - 246 с.

19. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М. , 1999.

20. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. - М.: Педагогика, 1982.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ ПО ПРОГРАММЕ

1. Анохин, П.К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности // В сб. Проблемы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. - М.: Изд-во АМН СССР, 1949. - 100 с.

2. Анохин, П.К. Эмоции и эмоциональные расстройства / П.К. Анохин. - М.: Мир, 1966. - С. 3 - 9.

3. Бреслав, Г.М. Эмоциональные процессы / Г.М. Бреслав. - Рига, 1984. - 44 с.

4. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143 с.

5. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. - Л.: ЛГУ, 1984. - 98 с.

6. Ганзен, В.А. Системно-понятийное описание психических состояний человека / В.А. Ганзен, В.Н. Юрченко // Вестник ЛГУ, 2001. Серия 6, вып. 1. - С. 47 - 55.

7. Габдреева, Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием / Г.Ш. Габдреева. - Казань: Веста, 1981. - 89 с.

8. Габдреева Г.Ш. К методике самоуправления психическим состоянием / Г.Ш. Габдреева, М.Н. Пейсахов // Вопросы психологии, 1982 / № 5. - С. 18 - 21.

9. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Черо, 1998. - 336 с.

10. Дерябин, В.С. Чувства, влечения, эмоции / В.С. Дерябин. - Л. , 1974. - 212 с.

11. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. - К.: Политиздат Украины, 1997. - 140 с.

12. Додонов, Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии, 1975 / № 6. - С. 21 - 33.

13. Дьяченко, М.И. Психология: Словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Мн: Амалфея. , 1998. - 380 с.

14. 3лобина, Классификация эмоций / Злобина // Вопросы психологии, 1991 / № 4. - С. 96 - 99.

15. Изард, К. Эмоции человека: пер. с англ. / К. Изард. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

16. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2005. - 412 с.: ил.

17. Ильин, Е.П. Оптимальные состояния как психофизиологическая проблема / Е.П. Ильин // Психологический журнал, 1981 / № 5. - С. 35 - 41.

18. Куликов, Л.В. Проблема описания психических состояний / Л.В. Куликов // Психические состояния: Хрестоматия. - СПб. , 2000. - С. 11-43.

19. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонова. - М. , 1984. - 296 с.

20. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

21. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. - М.: Просвещение, 1984. - 238 с.

22. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1983. - с. 260 с.

23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

24. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

25. Смирнов, В.М. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций / В. М. Смирнов, Трохачев А. И. // Предисловие к книге Дерябина В. С. Чувства, влечения, эмоции. - Л. , 1974. - С. 3. - 21.

26. Сосновикова, Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека / Ю.Е. Сосновикова // Вопросы психологии. 1968. № 6. - С. 112 - 116.

27. Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Ю.Е. Сосновикова. - Горький, 1973. - 156 с.

28. Столяренко, Л.Д. 100 экзаменационных ответов по психологии / Л.Д. Столяренко, С.И. Смамыгин. - Ростов на Дону: Всеобуч, 2000. - 212 с.

29. Чеснокова, И.И. К проблеме психических состояний личности / И.И. Чеснокова. - М.: Школа-Пресс, 1984. - С. 111 - 113.

30. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

План-конспект лекции по психологии

Дисциплина: «Общая психология»

Тема лекции: «Сознание. Самосознание. Бессознательное»

Категория учащихся: студенты.

Место проведения лекции: учебная аудитория

Продолжительность изучения темы: 1 академический час.

Цель лекции: изучение основных особенностей сознания, самосознания, бессознательного.

Задачи лекции:

1) Обучающая задача: ознакомиться с состояниями нарушенного сознания.

2) Развивающая задача: установить взаимосвязь между сознанием и бессознательным.

3) Воспитательная задача: рассмотреть механизмы психологической защиты.

Студент должен знать: основные понятия по теме «Сознание. Самосознание. Бессознательное»; источники и функции сознания; этапы развития сознания и самосознания; характеристику основных состояний сознания (состояния сна и бодрствования); структуру сознания и бессознательного; механизмы психологической защиты; состояния нарушенного сознания.

Студент должен уметь: владеть теоретическим материалом по данной теме; давать характеристику основным состояниям сознания; уметь определять с состояния нарушенного сознания; использовать приобретенные знания для определения степени ясности сознания в повседневной врачебной практике; пользоваться методиками: СМИЛ (Стандартизованный многофакторный метод исследования личности), цветовым тестом М. Люшера, методикой Я. Стреляу.

Основная литература:

1. Психология сознания / составитель и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - 480с.: ил. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

2. Психология самосознания. Хрестоматия / под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

Дополнительная литература:

3. Бассин, Ф.В. О силе Я и психологической защите / Ф.В. Бассин // Вопросы философии. - М., 2009. - № 2. - С. 118-126.

4. Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 734 с.

Исходный контроль уровня знаний:

1. Подходы к пониманию понятий «душа» и «материя».

2. Что такое психика? Что входит в структуру психики?

3. Какие основные функции выполняет психика?

4. Отличие психики животных от психики человека.

5. Соотношение понятий «индивид», «человек», «личность».

6. Что входит в структуру личности?

Основные вопросы темы:

1. Общая характеристика сознания и самосознания.

2. Развитие сознания в онтогенезе.

3. Основные состояния сознания.

4. Взаимосвязь сознательного и бессознательного.

5. Механизмы психологической защиты.

6. Нарушение сознания и самосознания.

Итоговый контроль уровня знаний.

1. Что такое сознание, самосознание, бессознательное.

2. Какие источники сознания вы знаете?

3. Что является решающим фактором в формировании сознания?

4. Назовите основные функции сознания.

5. Перечислите и дайте характеристику формам самосознания.

6. Какие компоненты входят в структуру сознания?

7. Какие периоды проходит сознание в онтогенезе?

8. Назовите основные состояния сознания.

9. Стадии бодрствования.

10. Дайте характеристику состоянию сна.

11. Отличительные особенности сознательной деятельности человека.

12. Какие уровни выделяют в психике?

13. Каким образом происходит взаимодействие сознания и бессознательного?

14. Что входит в структуру бессознательного?

15. Какие компоненты выделяют в структуре индивидуального сознания?

16. Что такое механизмы психологической защиты?

17. Кто ввел понятие «механизмы психологической защиты»?

18. Какие причины приводят к активизации механизмов психологической защиты?

19. Каковы последствия психологических защит, если не решать психологическую проблему?

20. Перечислите и дайте краткую характеристику защитным механизмам психики.

21. Какие выделяют состояния нарушенного сознания?

Содержание занятия

1. Общая характеристика сознания и самосознания. Сознание выступает объектом исследования многих наук (философия, антропология, социология, психология, педагогика, физиология), круг которых становится все шире. Однако свести воедино научную формацию, получаемую всеми этими дисциплинам, чрезвычайно трудно, и в силу этого существует множество толкований термина «сознание».

В психологии предпочтение отдается определениям, которые могли бы отграничить сознание от других психологических понятий, хотя сознание как таковое не существует вне всех этих психических процессов. В психологии понятие «сознание» служит скорее для определения сущности особого качества протекания психической деятельности: осознанно протекающие психические процессы четко и ярко субъективно переживаемы, узнаваемы, управляемы. При этом возникает возможность выбора и направления их в сторону решения ставящихся задач. Другими словами, сознание является особой формой психического отражения у человека, интегрирующей в себе все другие психические процессы, обеспечивая их взаимодействие, то есть последовательность, непрерывность и целенаправленность их протекания. Достаточный уровень развития отдельных высших психических функций в их тесном взаимодействии формирует у человека внутреннее отражение внешнего мира, его модель. Направляющее влияние этой модели на поведение и воспринимаются человеком как сознание.

Сознание -- это высший уровень психического отражения действительности и саморегуляции, проявляющийся способностью личности отдавать себе ясный от чет об окружающем, о настоящем и прошлом времени, принимать решения и в соответствии с ситуацией управлять своим поведением.

Источники сознания. Выделяют следующие факторы:

1) Во-первых, внешний предметный и духовный мир; природные, социальные и духовные явления отражаются в сознании в виде конкретно-чувственных и понятийных образов. Такого рода информация является результатом взаимодействия человека с наличной ситуацией, обеспечивающей его постоянный непосредственный контакт с нею.

2) Вторым источником сознания является социокультурная среда, общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, правовые нормы, накопленные обществом знания; здесь и средства, способы, формы познавательной деятельности.

3) Третьим источником сознания выступает весь духовный мир индивида, его собственный уникальный опыт жизни и переживаний: в отсутствии непосредственных внешних воздействий человек способен переосмысливать свое прошлое, конструировать свое будущее и т.п.

4) Четвертый источник сознания -- мозг как макроструктурная природная система, состоящая из множества нейронов, их связей и обеспечивающая на клеточном (или клеточно-тканевом) уровне организации материи осуществление общих функций сознания.

Функции сознания. Функции сознания -- это такие его свойства, которые делают сознание орудием, инструментом познания, общения, практического действия. Орудие есть средство для действия.

1) Коренная и главнейшая функция сознания есть получение знания о природе, обществе и человеке.

2) Отражательная функция сознания, является самой общей и всеохватывающей его функцией. Однако отражение имеет различные стороны, имеющие свою специфику и связанные с этой спецификой другие, более специальные функции.

3) Творческая функция сознания, понимаемая в широком смысле, как активное воздействие на окружающую человека действительность, изменение, преобразование этой действительности. Творческая деятельность, как и вся практика в целом, имеет своей основой не только отражение, но и указанное отношение, так как в этой деятельности, человек должен сознавать свое отделение от объекта.

4) Важной функцией сознания является оценка явлений действительности (в том числе и совершаемого человеком). Как и творчество, оценка базируется на отражении, ибо, прежде чем что-либо оценивать, надо знать, что собой представляет предмет оценки. Но вместе с тем оценка является формой отношения человека к действительности. Оценивать -- это значит подходить к действительности с точки зрения того, что нужно человеку.

Понятие и формы самосознания. Эпицентром сознания является сознание собственного «Я», или сознание самости, самосознание.

1) Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей.

2) Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе.

3) Самый высокий уровень развития этого процесса -- возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку.

Однако самосознание -- это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «я», вынесение некоторой самооценки -- как следствие -- возникновение чувства удовлетворения или же неудовлетворения собой.

Основные компоненты сознания:

1) совокупность знаний человека об окружающем мире с сохранностью процессов познания -- предметное сознание;

2) совокупность знаний о самом себе со способностью отделения «Я» от «не Я». Это самосознание, которое включает самооценку своего физического (телесного) «Я» и своей личности -- психического «Я»;

3) наличие адекватных эмоциональных оценок и переживаний в отношениях с окружающими миром, людьми и самим собой;

4) наличие возможности постановки целей (целеполагания) и возможности сосредоточения при организации психической и иной деятельности.

2. Формирование сознания в онтогенезе. Сознание от момента рождения ребенка до зрелого возраста проходит несколько периодов своего становления.

1) Бодрствующее сознание (8-10 месяцев). В первый год жизни ребенок много спит, и его сознание проявляется только периодами бодрствования. Постепенно в периоды бодрствования появляются первые «реакции выбора наиболее удовлетворяющих ситуаций».

2) Предметное сознание (от 10-12 месяцев до 3 лет). В этом возрасте главную роль играют непосредственные впечатления от действительности. Формирование сознания более связано с развитием первых образных представлений, образного мышления и речи.

3) Индивидуальное сознание (от 3-4 до 7-9 лет) знаменуется появление у ребенка сознания своего «Я» и началом развития самосознания. Возможность выделения себя из окружающей среды становится возможной в связи с уже достаточным развитием первых представлений ребенка о пространстве и времени.

4) Коллективное сознание (от 7-9 до 14-16 лет) характеризуется появлением в сознании ребенка к 7-9 годам новых качеств. Знание о предметах действительности и о себе начинает сочетаться со знанием простейших форм отношений и взаимосвязей между собой и коллективом сверстников.

5) Рефлексивное сознание (от 14-16 до 22 лет) характеризуется совершенствованием сознания и приобретением им качеств, которые создают основу для научного мышления. Постепенно сознание приобретает возможность не только создания некой внутренней модели (фотографии) мира, но и как бы «рассматривания» изнутри полученной картины («отражение отражения»).

Таким образом, в онтогенезе из сознания предметного, воспринимающего постепенно, вырастает самосознание, которое в свою очередь также претерпевает сложное развитие: от сознания своего телесного, соматического «Я» до сознания психического «Я». Последнее на своих высших этапах (рефлексия) находит выражение в способности индивидуума контролировать адекватность, целостность, последовательность, завершенность своих психических процессов и умение их направлять на решение главных задач, стоящих перед человеком.

3. Основные состояния сознания (бодрствование и сон). Активное бодрствование -- важный компонент сознания, который близко, связан с явлениями пробуждения. Противоположным состоянию бодрствования является обычный сон. При его достаточной глубине у человека резко понижены функции анализаторов, и он лишен сознания. Сон и бодрствование являются взаимосвязанными сторонами одного цикла, «сон / бодрствование» тесно связан с нейрофизиологическими механизмами активации, которые в настоящее время являются достаточно хорошо исследуемыми («энергетический» блок мозга). Известно много различных факторов и патологических состояний, которые меняют или нарушают режимы активации, приводя к различным расстройствам механизмов бодрствования и сна.

При пробуждении от глубокого сна или при выходе из глубокого обморока восстановление сознания происходит поэтапно. Эти этапы обычно очень короткие и сменяют друг друга в какие-то мгновения, но некоторые люди их фиксируют и могут запомнить. А.Ф. Лазурский отметил три особенности восстановления сознания после сна: восстановление порогов восприятия (1), восстановление связи восприятия с окружающей действительностью (2), восстановление связи впечатлений с собственным «Я», собственной личностью (3).

Таким образом, наиболее важными обобщенными характеристиками сознания, требующими оценки, являются следующие:

1) степень ясности сознания, то есть уровень бодрствования (или люцидность);

2) объем сознания, то есть широта охвата явлений окружающего мира и собственных переживаний. Условно он подразделяется на предметное сознание (опознавание окружающего мира) и самосознание (опознавание соматического и личностного «Я»);

3) непрерывность сознания, то есть его текучесть со способностью непрерывного опознавания и оценки прошлого, настоящего и будущего;

4) содержание сознания, то есть полнота, адекватность, критичность оценки используемых запасов памяти, мышления и эмоциональных отношений;

5) активность сознания, то есть способность к произвольному избирательному сосредоточению сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности на актуальных и индивидуально значимых внешних и внутренних явлениях (связь с механизмами внимания и волевой активности).

Бодрствование является состоянием неоднородным, и его можно условно подразделить на следующие три стадии:

1. Напряженное бодрствование соответствует самой интенсивной умственной деятельности.

2. Нормальное бодрствование не связано с творчеством и особыми эмоциями не окрашено.

3. Расслабленное бодрствование в своей крайней степени является переходным ко сну на фоне внутреннего созерцания: человек еще не спит, но уже отрешен от внешнего мира и углублен в себя.

Таким образом, сознание -- это мозаика состояний, которая играет более или менее значительную роль как во внешнем, так и во внутреннем равновесии индивидуума.

Состояние сна. Во сне человек проводит почти треть своей жизни. Периодический ежесуточный сон взрослого человека, как правило, является монофазным (бодрствование и сон, приуроченный к суточной смене дня и ночи), иногда дифазным (дважды в сутки), а у маленького ребенка наблюдается полифазный тип сна. У некоторых животных наблюдается сезонный сон (спячка), обусловленный неблагоприятными для организма условиями среды (холода, засухи и т.п.). Все другие виды сна (наркотический, гипнотический и патологический) являются следствием нефизиологических воздействий на организм человека или животного.

– Наркотический сон может быть вызван различными веществами: вдыханием паров эфира и хлороформа, введением наркотиков, алкоголя и т.д. Подобный сон возникает и при воздействии на мозг прерывистого электротока слабой силы -- электронаркоз.

– Гипнотический сон наступает под влиянием словесного воздействия гипнотизера, сосредоточением на монотонных раздражителях, гипнотическим действием обстановки.

– Патологический сон возникает при анемии мозга, мозговой травме, опухолевом поражении больших полушарий или некоторых участков ствола мозга. К явлениям патологического сна относятся и летаргический сон, снохождение и др.

Сон, так же как и бодрствование -- состояние неоднородное, имеет, по крайней мере, две фазы: «медленный» сон (синхронизированный, без сновидений) и «быстрый» сон (десинхронизированный, парадоксальный, или сон «быстрых движений глаз» со сновидениями).

4. Взаимодействие сознательного и бессознательного. Чем отличается сознательная деятельность человека?

1) Первое отличие заключается в том, что сознательная деятельность человека не всегда и не обязательно связана с биологическими мотивами, а зачастую даже противоречит им. У человека то, на что направлена деятельность, не совпадает с тем, что ее побуждает.

2) Вторая особенность сознания заключается в том, что человек обладает иными формами отражения действительности, не только наглядным, чувственным, а отвлеченным, рациональным опытом, абстрактным мышлением.

Таким образом, сознание -- это высший уровень отражения действительности общественно-развитым человеком. Понятия «сознательное» и «психическое» неравнозначны. Нельзя считать, что все психические процессы у человека в каждый данный момент включены в сознание. В психике часто выделяют три взаимодействующих уровня:

1) сознательный -- осознаваемое актуальное содержание мыслей и переживаний;

2) подсознательный -- содержание, переходящее в нужный момент на сознательный уровень;

3) бессознательный -- инстинктивные механизмы и личное бессознательное (неосознаваемая мотивация аффективных и других общих реакций).

В зоне ясного сознания находит свое отражение лишь малая часть всех одновременно приходящих из внешней и внутренней среды организма сигналов. Сигналы, попавшие в зону ясного сознания, используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирования некоторых процессов, но на подсознательном уровне.

Бессознательное -- непременная составная часть психической деятельности каждого человека. Многие знания, отношения и переживания, составляющие внутренний мир человека, могут им не осознаваться, но определенным образом влиять на его поведение.

В структуру бессознательного психического входит широкий круг явлений: субсенсорные (то есть подпороговые) ощущения и восприятия; интероцептивные ощущения, которые не осознаются в норме, когда человек здоров и начинают осознаваться только при нарушениях состояния здоровья; автоматизмы и навыки, которые вырабатываются в течение жизни; импульсивные действия -- действия, совершаемые безотчетно, без контроля сознания; информация, которая накапливается в течение всей жизни и хранится в памяти; установка как целостное состояние человека, выражающее динамическую направленность личности на активность в каком-либо виде деятельности, устойчивую ориентацию по отношению к определенным объектам; психические явления, возникающие во сне.

Сознание структурно организовано и представляет собой целостную систему, состоящую из множества компонентов. В структуре индивидуального сознания принято выделять четыре основных компонента:

1) телесно-перцептивный (ощущения, восприятия, представления);

2) чувственно-эмоциональный (эмоции, аффекты, чувства, инстинкты);

3) логико-понятийный (понятия, логические умозаключения);

4) ценностно-мотивационный (идеалы, фантазия, воображение, интуиция).

Данная структура соотносится с фактом межполушарной асимметрии мозга. Современные представления о феноменологии бессознательного психического позволяют говорить о том, что сознание и бессознательное работают в режиме гармоничного единства. При этом, бессознательное можно определить как совокупность психических явлений, состояний и действий, не представленных в сознании человека, безотчетных и не поддающихся контролю.

5. Механизмы психологической защиты. Защита, в том числе и психологическая, защищает любого человека от прошлой (психотравма, воспоминания); или актуальной (непосредственно происходящая ситуация) или от будущей (гипотетические страхи и переживания) психологической боли. Природа создала эти защиты для скорой психологической самопомощи (примерно как ответная реакция на болезнь или травму у организма).

Механизмы психологической защиты и сопротивления могут проявляться в следующих случаях: прошлая психологическая травма (стресс); неприятные воспоминания; страх перед любыми неудачами; страх перед любыми изменениями; стремление к удовлетворению своих детских потребностей (инфантилизм); вторичная выгода от своей болезни или своего состояния; слишком «жесткое» сознание, когда оно наказывает человека непрекращающимися невротическими страданиями; нежелание менять «удобную» социальную позицию на «неудобную» -- быть активным, работать над собой, быть социально адаптивным, больше зарабатывать, сменить партнера и прочее.

Если длительное время не решать возникшие проблемы, то психологические защиты могут отрицательно воздействовать на психику человека, то есть:

1) сначала теряется адаптивность поведения, то есть человек ведет себя неадекватно ситуации (возникают сложности общения, ограничивается образ жизни или он становится очень специфичным);

2) далее дезадаптация нарастает (могут возникать психосоматические заболевания (заболевания, первопричиной которых явились эмоциональные травмы), нарастает внутреннее напряжение, тревожность, «сценарий» жизни начинает подчиняться психологической защите от душевной боли: определенного вида хобби, увлечения, профессия).

Образ жизни становится формой «безболезненной психотерапии». Защитный стиль жизни становится самым важным, таким образом идет постоянное отрицание проблем и усугубление дезадаптации и психосоматики. Кратко рассмотрим защитные механизмы психики:

– Вытеснение -- выталкивание из сознания болезненных воспоминаний и чувств, импульсов;

– Отрицание -- намеренное игнорирование болезненных реальностей и очевидных стимулов, сигналов;

– Трансфер (перенос, перемещение) -- смена объекта чувств (перенос с реального, но субъективно опасного объекта на субъективно безопасный);