Технології збагачення словникового запасу молодших школярів у процесі вивчення морфології

Раніше в педагогічній літературі термін "інтерактивні технології навчання" не вживався, а використовувалися поняття "технологія активного навчання", "активні методи навчання", "інтерактивне навчання". На сьогодні немає єдиного підходу у визначенні понять "інтерактивне навчання", "інтерактивні методи навчання", "інтерактивні технології навчання". Одні й ті самі інтерактивні технології в одних книгах названі технологіями, в інших - методами, у третіх - прийомами [89, с. 9].

Інтерактивне навчання не є новим у шкільній практиці, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів і впродовж короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними, зокрема лабораторне та бригадне навчання 20-х років. У початковій ланці школи раніше за інших почали вивчати проблеми активізації навчання. Встановлено, що маленькі діти найкраще вчаться, якщо залучені до активної діяльності. Учителі початкових класів розуміють, що молодші школярі не можуть довго концентрувати увагу, так само як зберігати одне й те саме положення тіла, їх здатність сидіти нерухомо є обмеженою. Для того, щоб компенсувати їм певну нерухомість під час навчання, треба підтримувати активність дітей, а також забезпечити їм можливість рухатися [72, с. 7].

Інтерактивні технології є сукупністю технологій і залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності їх поділяють на чотири групи (додаток А):

- інтерактивні технології кооперативного навчання;

- інтерактивні технології колективно-групового навчання;

- технології ситуативного моделювання;

- технології опрацювання дискусійних питань [75, с. 27].

1. Інтерактивні технології кооперативного навчання - передбачають роботу учнів у малих групах на основі спільної навчальної мети. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання забезпечує потребу учнів у спілкуванні, співпраці, сприяє результативному засвоєнню знань і формуванню вмінь.

Робота в парах. Технологія дає час подумати, обмінятися ідеями з партнером і лише потім озвучити свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватися, критичного мислення, вміння вести дискусію й переконувати співрозмовника. Під час роботи в парах можна швидко виконувати вправи, які за інших умов потребують великої затрати часу.

Ротаційні (змінювані) трійки. Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах і сприяє активному, ґрунтовному аналізу й обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння.

Два - чотири - всі разом. Варіант кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Робота в малих групах. Використовується для вирішення складних проблем, які потребують колективного розуму, коли завдання вимагає спільної, а не індивідуальної роботи.

Карусель. Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного залучення всіх учасників до активної роботи з різними партнерами для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій; для збирання інформації з якої-небудь теми; для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань.

Акваріум - форма діяльності учнів у малих групах, ефективна для розвитку навичок спілкування в малих групах, вдосконалення вміння дискутувати й аргументувати свою думку. Запроваджується на уроках лише за умови, що учні вже мають добрі навички трудової роботи.

Парна й групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальненого уроку.

2. Технології колективно-групового навчання передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Обговорення проблеми в загальному колі. Технологія має на меті тлумачення певних положень, акцентування на складних або проблемних питаннях у навчальному матеріалі, мотивацію пізнавальної діяльності й активізацію опорних знань учнів.

Мікрофон. Технологія дає змогу кожному учневі сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання, висловлюючи власну думку чи позицію.

Незакінчені речення. Цей прийом дає змогу ґрунтовніше працювати над формою висловлення ідей, порівнювати їх з іншими. Часто поєднується з технологією "Мікрофон" і дає присутнім змогу долати стереотипи, вільно висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Мозковий штурм. Інтерактивна технологія колективного обговорення, що використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Спонукає учнів проявити уяву та творчість.

Навчаючи - учусь. Технологію використовують при вивченні блоку інформації чи при узагальненні та повторенні вивченого. Така робота дає можливість учням взяти участь у передачі своїх знань однокласникам, репрезентує поняття й факти, які необхідно засвоїти на уроці, підвищує рівень мотивації учнів.

Ажурна пилка. Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння певної інформації за короткий проміжок часу.

3. Технології ситуативного моделювання - модель навчання в грі, побудова навчального процесу за допомогою залучення учня до гри.

Учні обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беручи на себе відповідальність, за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі виступає: інструктором (ознайомлює з правилами гри), суддею-рефері (коректує та радить щодо розподілу ролей), тренером (підказує учням для прискорення проведення гри), ведучим (організовує обговорення).

Симуляції або імітаційні ігри. Імітації - процесури з виконанням певних простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мислення. Симуляції - це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті (судові, парламентські, громадські слухання, збори, асамблеї).

Розігрування ситуацій за ролями (рольова гра, програвання сценки, драматизація). Мета технології - визначити ставлення до конкретної життєвої ситуації, набути досвіду шляхом гри, допомогти отримати конкретні навички через власний досвід і почуття.

4. Технології опрацювання дискусійних питань є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, сприяють розвитку критичного мислення, вчать глибокому розумінню проблеми, самостійної позиції, оперуванню аргументами, враховувати думки інших.

Метод прес. Із цієї технології варто почати роботу над навчанням учнів дискутувати. Вона використовується при обговоренні дискусійних питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає учнів виробляти й формулювати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі.

Займи, зміни позицію. Така технологія також дає змогу обговорити дискусійні питання за участі всіх учнів. Метод дозволяє стати на точку зору іншої людини, розвивати навички аргументації, активного слухання, тощо.

Неперервна шкала думок. Це технологія розвитку навичок учнів приймати особисте рішення та вдосконалювати вміння аргументувати свою думку.

Дискусія - технологія публічного обговорення якогось спірного питання. Цікавим її варіантом є дискусія в стилі телевізійного ток-шоу.

Дебати. Один із найбільш складних способів обговорення дискусійних проблем. Учням необхідно підготуватися й публічно обґрунтувати правильність своєї позиції. Кожна група має переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Однак можна поставити й інше завдання - спільно вирішити поставлену проблему. Важливо, щоб учасники дебатів не переносили емоції один на одного, а спілкувались спокійно.

Схарактеризовані інтерактивні технології є важливим засобом опанування знаннями та розвитку пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

2.1.3 Технології розвитку критичного мислення

Радикальні зміни в сучасному освітньому середовищі акцентують увагу на необхідності виховання самостійної та творчої особистості, яка вміє критично мислити.

О. Пометун зазначає, що критичне мислення нині - один з модних трендів в освіті. Про те, що його розвиток є одним з наскрізних завдань навчально-виховного процесу, йдеться й у "Концепції нової української школи", в якій критичне мислення визначено спільним вмінням для десяти ключових компетентностей та необхідною умовою для успішної самореалізації учня [65].

Технологія розвитку критичного мислення, в основу якої покладено ідеї Ж. Піаже та Л. Виготського щодо творчого співробітництва вчителя та учня, допомагає готувати дітей нового покоління, які вміють розмірковувати, спілкуватися, чути та слухати інших.

Критичне мислення - складне й багаторівневе явище. Мислити критично означає вільно використовувати розумові стратегії та операції високого рівня для формулювання обґрунтованих висновків і оцінок, прийняття рішень.

З педагогічної точки зору критичне мислення - це комплекс мисленнєвих операцій, що характеризується здатністю людини:

аналізувати, порівнювати, синтезувати, оцінювати інформацію з будь-яких джерел;

бачити проблеми, ставити запитання;

висувати гіпотези та оцінювати альтернативи;

робити свідомий вибір, приймати рішення та обґрунтовувати його.

Технологія розвитку критичного мислення - система діяльності, що базується на дослідженні проблем і ситуацій на основі самостійного вибору, оцінки та визначення міри корисності інформації для особистих потреб і цілей. Окреслена технологія має унікальний набір прийомів і технік, що дозволяють на уроці створювати ситуацію мислення. Матеріалом для такої ситуації можуть слугувати навчальні тексти, параграфи підручників, уривки наукових статей, художні твори, відеофільми [54, с. 11].

Мета технології - навчити такому сприйняттю навчальною матеріалу, в процесі якого інформація, що отримує учень, розумілася та співставлялася би з власним досвідом, і на її ґрунті формувалося б власне аналітичне судження [64].

Розвиток критичного мислення - це дуже важливий аспект не лише у навчанні, а й у повсякденному житті. Навчити дітей мислити критично - означає правильно поставити запитання, вчити робити висновки та знаходити рішення. Щоб кожна дитина могла розвинути свої творчі можливості, необхідне розумне керівництво з боку вчителя.

По-перше, критичне мислення - це мислення самостійне. Коли урок будується на принципах критичного мислення, кожен формулює свої ідеї, висловлює свої думки незалежно від інших. Ніхто не може думати критично за нас, ми робимо це тільки для самих себе. Таким чином, мислення може бути критичним тільки тоді, коли воно має індивідуальний характер. Учні повинні мати достатньо свободи, щоб самостійно думати і розв'язувати навіть дуже складні завдання. Самостійність є першою і найважливішою характеристикою критичного мислення.

По-друге, інформація є початковим, але далеко не кінцевим пунктом критичного мислення. Знання створюють мотивацію, без якої людина не може мислити критично.

Мислити критично можна в будь-якому віці; навіть у першокласників накопичено для цього достатньо життєвого досвіду і знань. Зрозуміло, здатність мислити у дітей ще вдосконалюватиметься під час навчання, але навіть малюки спроможні думати критично і сповна самостійно.

По-третє, критичне мислення починається із запитання і з'ясування проблем, які необхідно розв'язати. Людські істоти допитливі за своєю природою. Ми помічаємо щось нове - і хочемо дізнатися, що це таке.

Американський філософ і педагог Джон Дьюї вважає, що "критичне мислення виникає тоді, коли учні починають займатися конкретною проблемою" [68, с. 42]. На думку Дьюї, зосередженість на проблемах стимулює природну допитливість учнів і дає змогу критично мислити.

По-четверте, критичне мислення прагне до переконливої аргументації. Людина, яка критично мислить, знаходить власне розв'язання проблеми і підкріплює рішення розумними обґрунтованими доказами. Вона також усвідомлює, що можливі й інші розв'язання тієї ж проблеми, і намагається довести, що обране нею рішення є логічнішим і раціональнішим за інші.

Будь-яка аргументація містить три основних елементи. Центром аргументації, головним її змістом є твердження, що підтримує низку доведень. Кожне із доведень, у свою чергу, підкріплюють доказами.

По-п'яте, критичне мисленням є соціальним. Будь-яку думку перевіряють і відшліфовують, коли нею діляться з іншими. Коли ми сперечаємось, читаємо, обговорюємо, заперечуємо й обмінюємось думками з іншими людьми, ми уточнюємо і поглиблюємо власну позицію. У кінцевому результаті будь-який критичний мислитель працює у певному товаристві та розв'язує ширші завдання, ніж лише конструювання власної особистості [53].

У психолого-педагогічній літературі виокремлюють чотири етапи формування критичного мислення учнів:

1) актуалізація знань, пробудження інтересу до теми, визначення мети вивчення конкретного матеріалу;

2) осмислення нової інформації;

3) роздуми або рефлексія, формування власної думки щодо навчального матеріалу;

4) узагальнення й оцінка проблеми, визначення способів її розв'язання, з'ясування власних можливостей [68, с. 171].

Технологія проведення уроку з розвитку критичного мислення залежить від його предметного наповнення і дидактичних завдань, від типу уроку (це набуття нових знань чи формування умінь), від власне навчального предмету. Та загалом такий урок традиційно складається з трьох основних частин: вступної, основної та підсумкової.

І. Вступна частина уроку, яку ще називають "викликом", триває зазвичай перші 5-7 хвилин. За цей час слід актуалізувати опорні знання - "дістати" їх з довготривалої пам'яті учнів. Саме слово підказує, що необхідно "зробити щось актуальним, потрібним" на час саме цього уроку. Опорними такі знання учнів є тому, що саме на них, як на фундаменті, опорі, будуються наступні знання.

Наше мислення є асоціативним: з психологічної точки зору міцнішими та більш осмисленими є ті знання, які ми отримуємо в контексті вже відомого, засвоєного. І навпаки - інформація швидко втрачається, якщо її запропонувати без контексту або без зв'язку з уже наявними знаннями. Звернення до вже засвоєного матеріалу підвищує увагу учнів до теми, проблеми, пробуджує їхню зацікавленість, а отже, виконує мотиваційну функцію.

Під час вступної частини уроку вчитель має пропонувати учням методи й завдання, які дають їм змогу:

освіжити наявні знання, уявлення, уміння, пов'язані з темою уроку;

провести "інвентаризацію" цих знань і уявлень, виявити прогалини;

зосередити увагу на новій темі;

створити контекст для сприйняття нових ідей;

сформувати позитивне ставлення, зацікавленість у процесі навчання.

Під час уроку з розвитку критичного мислення доцільно, аби вчитель надавав слово учням, а сам говорив якомога менше. Він має бути провідником, стимулювати учнів до роздумів, уважно вислуховувати їхні міркування.

Під час вступної частини уроку учні мають опанувати декілька важливих способів пізнавальної діяльності або вдосконалити наявні вміння. Процес активного згадування того, що вони знають з теми, змушує їх аналізувати власні знання та уявлення. Це дає змогу визначити рівень цих знань і долучити до них нові.

Для того аби розв'язати це завдання, учитель має ставити навідні запитання, а також використовувати такі методи як кластер, асоціативний кущ, мозковий штурм тощо.

ІІ. Основна частина уроку триває до 30 хвилин. За цей час учитель організовує активну діяльність учнів, зокрема спонукає їх досліджувати, осмислювати матеріал, відповідати на раніше поставлені запитання, ставити свої і шукати на них відповіді тощо.

Головне завдання учнів - "конструювати" знання і навички, формувати власне ставлення до теми. Для цього вони за допомогою вчителя:

порівнюють свої очікування з тим, що їм реально пропонують вивчити;

ставлять запитання щодо нового навчального матеріалу;

експериментують, пробують застосувати новий матеріал на практиці за допомогою наявних у них уявлень, знань, умінь незалежно від того, чи є вони достатніми;

аналізують отриманий досвід;

переглядають свої очікування й висловлюють нові;

виявляють головне, осмислюють теоретичні ідеї, концепції;

відстежують хід власних думок;

роблять висновки щодо змісту матеріалу;

пов'язують зміст уроку з особистим досвідом;

відпрацьовують уміння і стратегії мислення.

Обов'язкові елементи розвитку критичного мислення в учнів - індивідуальний пошук та обмін ідеями в групах чи загальному колі. Дуже важливою є послідовність цих елементів - пошук має неодмінно передувати обміну думками.

Ефективними методами під час основної частини уроку є:

читання (запитання, узагальнення) в парах;

читання з визначенням опорних слів;

читання з маркуванням;

"тонкі" і "товсті" запитання тощо.

ІІІ етап уроку - рефлексія або підбиття підсумків - найважливіший для розвитку критичного мислення учнів, бо його основними завданнями є узагальнення, систематизація вивченого й рефлексія щодо процесу і результатів навчальної діяльності. Необхідно, аби учні подумали про те, що вони дізналися, чого навчилися, запитали себе, що це для них означає, як це змінює їхнє бачення і як вони можуть це використовувати.

Зазвичай підбиття підсумків триває до 10 хвилин. За цей час учні разом з учителем:

узагальнюють та інтерпретують основні ідеї уроку;

обмінюються думками та висловлюють особисте ставлення до окремих положень матеріалу чи уроку загалом;

оцінюють набуті знання й уміння;

ставлять перед собою запитання;

планують застосування вивченого.

Під час підбиття підсумків учні удосконалюють важливе уміння - резюмувати інформацію, викладати складні ідеї, передавати почуття й уявлення в кількох словах, співвідносити нову інформацію зі своїми сталими уявленнями, тобто свідомо пов'язувати нове з давно відомим.

Дієвими методами розвитку критичного мислення на цьому етапі уроку є сенкан, "бортовий журнал", "шкала думок", дискусія, обговорення в загальному колі тощо. Так, наприкінці уроку можна запропонувати учням відповісти на запитання:

Чи отримали ви сьогодні новий досвід? Який саме?

Що нового ви дізналися на уроці?

Про що ви хотіли б дізнатися більше?

Які думки, почуття викликала у вас ця робота?

Перелік методів розвитку критичного мислення достатньо великий. Добирати їх учителю слід з огляду на мету, завдання, зміст уроку. Крім того, слід зважати на особливості цих методів, адже на певних етапах уроку вони є ефективнішими, а отже, доречнішими. Учитель має опонувати якомога більше методів розвитку критичного мислення і бути обізнаним з особливостями їх ефективного застосування.

Провідні фахівці, що взяли участь у розробці онлайн-курсу для вчителів початкової школи, наголошують на важливості використання технологій розвитку критичного мислення при роботі з молодшими школярами. Вони акцентують особливу увагу на таких стратегіях, як "Мозкова атака", "Асоціативний кущ", "Читання з позначками", "Методика взаємних запитань", "Вчитель - весь клас", "Учень - учень", "Читання в парах / складання стислого переказу в парах", "Кубування" та ін.

Розглянемо, як тренери Нової української школи рекомендують працювати з деякими стратегіями технологій розвитку критичного мислення.

"Мозкова атака". Поняття "мозкова атака" походить від англійського brainstorming. Дослівно це означає "мозковий штурм". Він виник у 30-ті роки XX століття як метод психологічної активізації колективної творчої діяльності. В основі лежить думка, що процес генерації ідей необхідно відокремити від процесу їх оцінювання, оскільки оцінювання ідей гальмує їх появу. Тож, основне завдання методу - зібрати якомога більшу кількість ідей, звільнивши учасників обговорення від інерції мислення й стереотипів. Мозковий штурм використовується, щоб створити якомога більше варіантів вирішення певної проблеми.

На уроках розвитку критичного мислення цей метод використовується на етапі актуалізації для відтворення попередньо вивченої навчальної інформації з теми у вільному порядку. Це дозволяє вчителю встановить рівень знань учнів з певної теми, а учням усвідомити, що знають вони, і порівняти зі знаннями однокласників. У цей момент діти також вчаться один в одного, тому що деяка інформація засвоюється учнями мимовільно в процесі обговорення.

Учням пропонують згадати все, що вони знають або думають, що знають з певної теми.

Обов'язкові умови - записувати всі ідеї, навіть ті які протирічать одна одній, не оцінювати їх під час обговорення та класифікувати ідеї по закінченню обговорення.

Мозкову атаку можна проводити фронтально з усім класом, коли вчитель записує ідеї на дошці. Перевага цього способу - заощадження часу на уроці. Мозкову атаку також можна проводити індивідуально, в парах, групах.

Алгоритм проведення мозкової атаки на уроці в початковій школі такий:

1. Учитель оголошує тему або називає поняття, яке буде розглядатися.

2. Учитель записує тему посередині дошки або учні в групах, парах чи самостійно записують тему посередині аркуша паперу.

3. Учитель каже учням: "Пригадайте все, що ви знаєте або думаєте, що знаєте з теми. Не оцінюйте думки: правильно чи неправильно, вірно чи невірно.

4. Учні кажуть те, що знають з теми. Вчитель записує всі думки на дошці. Він не коментує їх (правильно, неправильно), не ставить запитань. Якщо "мозкова атака" проводиться в групах чи індивідуально, учні записують навколо теми все, що про неї знають.

5. Учитель запитує: "Щодо якої інформації у вас може виникнути сумнів?". Напроти цієї інформації ставить знак питання - "?".

На цьому мозкову атаку можна завершити, адже завдання актуалізації знань учнів з теми виконане. А можна продовжити атаку класифікацією інформації.

6. Згрупуйте записану інформацію за певною ознакою.

Після мозкової атаки учитель повідомляє, з якою інформацією учні мають знайомитися на уроці.

Аналізуючи відповіді учнів, вчитель може зрозуміти, який навчальний матеріал вони добре опанували, а яка інформація залишилася поза увагою.

При проведенні "мозкової атаки" учитель не ставить запитання. Учні мають самостійно пригадати все, що знають з теми.

"Мозкова атака" використовується і для розв'язування завдань, під час яких потрібно обговорювати різні підходи вирішення проблеми. Така "мозкова атака" має іншу мету і, відповідно, інший результат.

Мозкова атака використовується і для вільного запису асоціацій з певної теми. Така стратегія називається "Асоціативний кущ". Вона використовується для введення в тему, яка буде розглядатися надалі.

На відміну від "мозкової атаки", де висловлені думки стосуються інформації з приводу певної теми (пригадайте, що ви знаєте), метод "Асоціативний кущ" спонукає учнів думати вільно та відкрито стосовно певного предмета, образа, теми, включаючи почуття, емоції, ставлення. Отже, даний метод стимулює нелінійну форму мислення - асоціативне мислення.

Алгоритм роботи за стратегією такий:

1. Учитель (учень) пише тему - центральне слово (словосполучення чи фразу) посередині аркуша або на дошці.

2. Учитель пропонує учням записати слова та фрази, які спадають на думку, коли вони чують це слово. Записати стільки думок, скільки дозволить час, або доти, доки вони не будуть вичерпані. Учитель просить учнів не обмірковувати, чому вам спало на думку те чи інше слово. Якщо слово прийшло у ваш мозок, значить для вас це якось пов'язано з темою.

3. Коли всі думки записані, учитель пропонує учням встановити зв'язки між словами.

Потім можна перейти до обговорення цієї теми, написання твору тощо.

Учитель має пам'ятати, що асоціації не бувають правильними чи неправильними. Асоціації мають суб'єктивний характер, вони у кожного свої, тому, якщо учень до слова весна назвав асоціацію диван, попросіть його пояснити, як він міркував. Саме процес встановлення зв'язків між двома поняттями: тим, яке є темою, і словом-асоціацією є найціннішим.

Стратегія "Читання з позначками" (система "Поміч"). Стратегію "Читання з позначками" використовують для читання наукових та науково-популярних текстів.

Мета: стимулювати оцінювальну діяльність учнів у процесі сприйняття та обдумування інформації під час читання. Ставлячи позначки, учень не лише сприймає прочитане, а й оцінює власне розуміння тексту за критеріями, які пропонує вчитель. Позначки стають маркерами критичного ставлення учнів до інформації. Використання стратегії вимагає від учня бути вдумливим та зосередженим під час читання. Особливо цінним є те, що учень виокремлює незрозумілу інформацію, яка потребує додаткових ресурсів для розуміння.

Алгоритм роботи за стратегією такий:

1. Визначте текст для читання.

2. Ознайомте учнів з умовними позначками, якими вони мають позначати прочитане:

"V" - я знав це (відома інформація);

"-" - це суперечить тому, що я знаю;

"+" - я не знав цього (нова інформація);

"?" - у мене з'явилося запитання стосовно цієї інформації ("Я хочу про це запитати").

3. Розмістіть плакат з позначками на видному місці. Учні можуть звернутися до нього, якщо забудуть, як виглядає позначка, чи що вона означає.

4. Поясніть учням, що оцінювати потрібно не кожне слово, а ціле речення або абзац, де описаний певний факт.

5. Продемонструйте, як би ви ставили позначки в тексті.

6. Обговоріть час, який ви відводите для читання тексту.

7. Запропонуйте учням створити таблицю позначок, де можна стисло записувати ключові слова.

8. Обговоріть виконану роботу. Зосередьтеся на суттєвих ідеях тексту.

Розпочинати впровадження групової роботи фахівці Нової української школи рекомендують з роботи в малій групі, тобто парі. Розглянемо деякі стратегії парної роботи.

Стратегія "Методика взаємних запитань". Цю стратегію, розроблену Манзо в 1960, використовують на етапі усвідомлення змісту. Учні читають текст у парах і зупиняються після того, як прочитали абзац. Після ознайомлення з абзацом тексту вони по черзі ставлять запитання на розуміння прочитаного. Це можуть бути запитання стосовно головної думки тексту, відтворення основних ідей, важливої інформації, що міститься в абзаці. Важливо, щоб учні ставили не лише буквальні запитання (Що? Де? Коли?), а й запитання які стосуються ідей, що не "лежать на поверхні" (Чому? Що буде далі? Що дає підстави так думати? Як це впливає на наше життя?).

Стратегія "Вчитель - весь клас". Щоб ознайомити учнів з послідовністю дій та набути досвіду роботи за цією стратегією, перший етап читання за методикою взаємних запитань проводиться за моделлю "Вчитель - весь клас".

1. Учні читають перший абзац тексту самостійно мовчки.

2. Згортають книжки та відповідають на запитання вчителя.

3. Далі читають другий абзац і формулюють запитання до вчителя.

4. Вчитель відповідає на запитання учнів, намагаючись стимулювати їх ставити запитання не тільки на пригадування фактичної інформації, а й на трансформацію, синтезування, аналіз, прогнозування подальшого змісту.

5. Учні мають перевірити, наскільки точні та правильні відповіді вчителя.

Стратегія "Учень - учень". Два учні читають текст, зупиняючись після кожного абзацу, та по черзі ставлять запитання один одному. Для кращого розуміння учнями власних дій, можна використати картки-пам'ятки.

Зразок картки-пам'ятки

1. Уважно прочитай перший абзац тексту самостійно мовчки.

2. Згорни книжку, сформулюй запитання до свого партнера. Починай запитання так: Хто…? Що…? Коли…? Чому…? Яким чином…?

3. Використовуй непрямі запитання.

Яка головна думка в тексті? Чому автор вирішив дати цю інформацію?

Як це стосується нашої теми?

4. Уважно вислухай відповідь.

5. Якщо щось потребує уточнення, постав додаткове запитання.

6. Впевнись, що твій партнер зрозумів інформацію.

7. Впевніться в парі, що всі слова в тексті вам зрозумілі. Якщо є потреба, зверніться до словника.

Учні можуть не тільки обговорювати тексти в парі, а й виконувати творчі завдання. Наприклад, малювати чи створювати об'ємну модель.

Стратегія "Читання в парах / складання стислого переказу в парах" розроблена Доном Денсеро та групою вчених Техаського Християнського університету для читання учнями текстів підвищеної складності (перевантажених складними для розуміння фактами, їх кількістю).

Алгоритм роботи за стратегією такий:

1. Поясніть учням, що наприкінці уроку вони мають знати зміст цілої статті, хоча читати будуть лише одну частину. Про зміст інших частин вони дізнаються від своїх однокласників.

2. Поділіть клас на пари. Пронумеруйте пари від 1 до 4. Текст складається з чотирьох частин.

3. Наголосіть, що пара читатиме ту частину тексту, з номером якої співпадає номер її пари. Отже, першу частину прочитає пара під номером 1, другу - під номером 2 і т.д.

4. Поясніть учням, що читаючи перший абзац фрагменту тексту, вони мають виконувати в парі одну з ролей.

Перша роль - доповідач. Він уважно читає текст та переказує його.

Друга роль - кореспондент (той, хто запитує). Він теж читає текст, і після прослуховування переказу доповідача ставить запитання, щоб щось уточнити, нагадати, що не про все було розказано, звернути увагу на факти, про які не було сказано: "А що ти скажеш стосовно…..? Ти пам'ятаєш про ….? Чи було в тексті про…?".

5. Продемонструйте ці ролі під час невеличкого вступу до тексту. Виберіть в партнери одного з учнів.

6. Скажіть учням, що після читання першого абзацу частини тексту, вони повинні помінятися ролями.

7. Продемонструйте зміну ролей, читаючи другий абзац вступу до тексту. Поміняйтеся ролями з учнем-партнером.

8. Наголосіть, що після читання й вивчення тексту у парах, учні мають розповісти свою частину всьому класу. Попросіть їх поставитися до цього відповідально, оскільки від їх розповіді залежить, як всі учні зрозуміють текст.

9. Нагадайте учням, щоб вони працювали тихо й не заважали іншим обговорювати текст.

10. Роздайте учням частини тексту та нагадайте про час для його читання.

11. Попросіть учнів завершити вивчення тексту та організуйте виступи груп з доповідями, починаючи з першої та закінчуючи останньою. Якщо пар більше, вони можуть доповнювати розповіді одна одної [66].

Отже, упровадження технологій розвитку критичного мислення - це складний, але цікавий процес оволодіння знаннями й вироблення умінь, адже вимагає від вчителя-словесника ґрунтовної підготовки, тривалого проектування, вмілої реалізації, оскільки процес навчання носить яскраво виражений діалоговий характер. У результаті застосування технологій розвитку критичного мислення в учнів виробляється аналітичне мислення, розвиваються креативні здібності, збагачується інтелект. Ці технології дозволяють в умовах сучасного уроку української мови виховати мовну особистість, активну, комунікативно компетентну, підготовлену до майбутньої життєвої комунікації, здатної розв'язувати проблеми і приймати конкретні рішення в змінених обставинах спілкування. Учень, в якого розвинене критичне мислення, володіє вмінням сприймати, осмислювати, інтерпретувати, оцінювати інформаційний текст, аргументовано висловлювати власний погляд, ураховуючи думки співрозмовника.

2.2 Технології збагачення словникового запасу учнів початкових класів у процесі вивчення частин мови

2.2.1 Технології збагачення мовлення молодших школярів під час вивчення іменника

Процес засвоєння іменника як частини мови в початкових класах передбачає:

1) формування граматичного поняття про іменник;

2) розвиток навичок правопису відмінкових закінчень іменників (українська мова), закінчень іменників у множині;

3) збагачення словника учнів іменниками та розвиток навичок точного використання їх у мовленні. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку [58, c. 198].

Молодші школярі вивчають іменник впродовж 4 років навчання.

На уроках української мови у першому класі учні знайомляться зі словами, які відповідають на питання що? хто?, та є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот / неістот.

У 2 класі вводиться термін іменник (слова, які означають назви предметів), продовжується робота над диференціацією назв істот / неістот, формуються практичні (без уживання термінів) навички розрізнення числа іменників, вмінь групувати предмети за родовими та видовими ознаками.

У 3 класі поглиблюється уявлення про такі лексико-граматичні категорії іменників, як назви істот / неістот, власні / загальні назви, розвивається поняття предметності на прикладах іменників, що означають опредмечені якості, дії (сміх, зелень), формується поняття однини / множини, вчаться розрізняти іменники за родами.

У 4 класі формуються вміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення думок і правильно позначати відмінкові закінчення. Отже, програмою визначено певну систему засвоєння граматичного поняття іменник (мовний матеріал) [58, c. 198-207].

Варто пам'ятати, що загальне поняття про іменник починає формуватися в дитини ще в добукварний період, учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає: предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмету, тільки вимовляємо і чуємо.

Далі в учнів поступово формується вміння сприймати слово як узагальнюючу назву предмета. Поняття "предметність" поступово розширюється. Учні усвідомлюють, що в поняття предмета входять не лише речі, що є в класі, поблизу школи, люди, тварини, рослини, а й явища природи (роса, блискавка, сніг, мороз), події (війна, гра).

Рід і число іменників учні засвоюють порівняно легко. У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою займенників - цей, ця, це; він, вона, воно; мій, моя, моє. Важливо під час формування поняття роду довести учням, що визначити рід іменників можна тільки в однині. Так само неважко учням зрозуміти, що іменники вживаються в однині та множині, користуючись поняттям один, одна, одне (олівець, чашка, село) і багато (олівці, чашки, сйла).

Розглянемо інтерактивні вправи та вправи для розвитку критичного мислення, метою яких є збагачення словникового запасу учнів в процесі вивчення іменника.

1. Робота в парах.

Виписати у два стовпчики назви істот і неістот.

КОТИКИ-ВОРКОТИКИ

Котики-воркотики Всілися рядком.

Поїть сонце котиків Теплим молоком.

Котики-воркотики В мене на вікні,

Котики-воркотики Гості весняні.

Не глядить на котиків Лиш вусатий кіт.

Мабуть зна, що котики - Це вербовий цвіт.

(А. М'ястківський)

- У якому значенні вжито у тексті іменник "котики"?

2. Робота в малих групах.

Власні / загальні назви.

Вилучи зі слів імена: столяр (Толя), поляна (Поля, Оля, Яна), ромашка (Рома), пірат (Іра).

3. Дискусія.

Інколи слова-іменники залежно від написання можуть означати власні або загальні назви. Наприклад: Земля - земля; Орел - орел; Роман - роман;

"Малятко" - малятко. Чому?

4. Карусель.

Назвати іменники жіночого роду; чоловічого роду; середнього роду.

5. Рухомі шеренги.

Пригадайте іменники, що завжди вживаються тільки в однині; тільки в множині.

6. Мозковий штурм.

Ведучий гри мовчки проговорює алфавіт. Один із учнів дає команду "стоп", а ведучий оголошує ту літеру, на якій він зупинився. На дошці записують якомога більше слів за вивченою категорією.

Наприклад, літера "К".

Істоти: качка, кенгуру, каменяр, коваль; неістоти: кукурудза, каша, календар, клен.

Власні: Київ, Катерина, Кіліманджаро; загальні: коридор, краватка, капуста.

Однина: калина, кенгуру, клас; множина: ковзани, Карпати, канікули.

Жіночий рід: коза, конвалія, картина; чоловічий рід: козак, комар, комп'ютер; середній рід: курча, козеня тощо.

7. Ротаційні трійки.

Повторення категорій роду і числа.

До кожної групи дібрати 3-4 іменники. Визначити граматичні категорії роду і числа.

І група: явища природи;

ІІ група: знаряддя праці;

ІІІ група: домашні тварини;

IV група: риси характеру.

8. Два - чотири - всі разом.

Повторення знань про відмінки.

І група. Поставити іменник у форму орудного відмінка однини, записати, пояснити правопис.

Учні йшли до школи з (радість).

Хліб пахне (любов) трударів.

Ми милувались молодою (зелень) на деревах.

ІІ група. Поставити іменник у форму орудного відмінка однини, записати, пояснити правопис.

Могутнім (богатир) стоїть на галявині самотній дуб.

Під (гай) в'ється річечка.

Дідусь (ліхтар) освітив стежку.

ІІІ група. Поставити іменник у форму місцевого чи давального відмінка однини, записати, пояснити правопис.

Маринка всміхнулась (подруга).

"Я у слона сидів у (вухо)".

На (фабрика) працює моя бабуся.

IV група. Поставити іменник у форму орудного відмінка однини, записати речення, пояснити правопис.

Земля оповита (тиша).

(Зима) ми чекаємо Новорічне свято.

Марійка підкреслила підмет однією (лінія).

Після виконання завдання вчитель пропонує поміркувати над значенням відмінків в українській мові.

9. Акваріум.

За допомогою поданого слова дібрати якнайбільше нових слів, змінюючи лише одну букву. Наприклад: Нора - нога - ноша - наша - Маша - миша - муха.

10. Мозковий штурм у парах.

Вчитель читає слово, а учні з нього складають нові слова. Виграє той, хто найбільше складе слів за три хвилини. Наприклад: ластівка (ліс, сік, лава, стіл, лак, …); рибалка (риба, бак, рак, …).

11. Перемішайтесь / завмріть / об'єднайтесь у пари.

Вчитель "перемішав" учнів класу - учні ходять по класі, потім вони об'єднуються в пари з випадковим партнером і виконують завдання.

а) утворіть і провідміняйте іменник з перших складів запропонованих слів:

Заєць + даремно + чари = …

Приказка + класи + диня = …

Димок + тихо + насос = …

б) утворіть іменники з букв (за порядком) і провідміняйте їх:

Пара + перо + він + мама + канал = …

Звір + лось + шишка + липи + корито = …

Лава + лин + бамбук + молодий + бетон = …

12. Робота в командах.

Вчитель називає речення, в яких іменник мова вжито в різних відмінках. Учням потрібно швидко визначити відмінок цього іменника і підняти відповідну сигнальну картку. За неправильний сигнал кожного гравця команда отримує "жовту картку". Виграє та команда, яка матиме найменше карток.

Наприклад: Ой яка чудова українська мова! (Н.в.); Як парость виноградної лози, плекайте мову! (З.в.); Буду я навчатись мови золотої! (Р.в.); Я вдячний мові за її багатство, мелодійність. (Д.в.); Пишаймося мовою наших казок, пісень! (О.в.); Борімося за красу мови, її багатство! (Р.в.); У кожній мові, в кожнім слові криси майбутнього шукай. (М.в.).

13. Робота в парах.

Вибери відповідний синонім: розмова - … (горе, бесіда, битва); огорожа - … (тин, дорога, ремінець).

14. Гронування (асоціативний кущ).

Узагальнення вивченого матеріалу з теми "Іменник".

Опорне слово - іменник.

Орієнтовні записи: член речення, рід іменників, знахідний відмінок, частина мови, називає предмет, називний відмінок, відповідає на питання хто?, істоти / неістоти, орудний відмінок, підмет, чоловічий рід, число іменників, загальні назви, місцевий відмінок, однина, жіночий рід, відповідає на питання що?, кличний відмінок, власні назви, множина, відмінки іменників, середній рід, головний член речення, родовий відмінок, другорядний член речення, давальний відмінок тощо.

15. Кубування.

Систематизація знань про іменник.

На гранях куба написано:

частина мови;

питання;

значення;

категорії;

член речення;

приклад.

Учні відповідають індивідуально.

Для кращого засвоєння теми "Іменник" доцільним є використання ігрової діяльності. Наприклад, можна застосувати гру "Зіпсований телефон". Один учень називає іменник в однині, а другий повинен назвати цей іменник у множині. Потім інший учень називає свій іменник і т.д.

2.2.2 Технології збагачення словникового запасу учнів початкових класів у процесі вивчення дієслова

Вивчення дієслова як частини мови, його форм і правопису в початкових класах відбувається на елементарному рівні та розподіляється за класами.

Під час вивчення теми "Дієслово" слід сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови та розвинути уміння свідомо вживати дієслова в активному та пасивному мовленні.

Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що: дієслова - це слова, які називають дію і відповідають на питання що робити? що зробити?

На уроках української мови учні усвідомлюють, що:

- дієслово змінюється за числами, вживається в однині та множині;

- у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Опрацьовуючи часові форми дієслова, учні з'ясовують, що:

дієслова змінюються за часами;

дієслова мають три часи: теперішній, минулий, майбутній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять;

дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбувається після того, як про неї сказали [58, c. 217-225].

Після того, як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього та майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення та повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дві дієвідміни.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи та роду.

Вивчення теми "Дієслово" дає великі можливості для одночасної роботи над розвитком усного та писемного мовлення учнів.

У процесі роботи над засвоєнням дієслова пропонуємо використовувати такі інтерактивні вправи та завдання для розвитку критичного мислення учнів.

1. Алфавіт.

Учні отримують завдання записати якнайбільше дієслів, при цьому кожне дієслово має починатися з літер алфавіту. Наприклад: аплодують, бігає, вимірювати, грається, ґаздує, діє…

Завдання можна ускладнити, наприклад, записати дієслова у формі теперішнього / минулого / майбутнього часу.

2. Робота в парах.

Знайти у вірші дієслова, поставити до них запитання та визначити час. Учитель перевіряє результати роботи, опитуючи окремих учнів.

Дієслово - слово діє: Ходить, робить, носить, сіє,

Слово плаче і радіє, Усміхається і мріє.

Дієслово - слово діє: Вірить, любить і жаліє,

Не злословить, не лукавить, Серця ближнього не ранить.

Дієслово - слово діє: Народилось і зоріє,

Розвивається і квітне, Слово любе, слово рідне!

(Л. Лужецька)

3. Мікрофон.

- Як ви допомагаєте мамі?

Вчитель записує дієслова на дошці.

4. Мозковий штурм.

Дібрати синоніми до дієслів у неозначеній формі, наприклад: говорити (розмовляти, спілкуватися, балакати, гомоніти…).

5. Робота в малих групах.

Дібрати антоніми до дієслів в неозначеній формі. Кожна група отримує картку з дієсловами, наприклад: знаходити - … (губити), множити - … (ділити), заборонити - … (дозволити), густіти - … (рідіти), шити - … (пороти), мирити - … (сварити), віднімати - … (додавати), падати - … (вставати).

Виграє група, яка першою виконає завдання.

6. Незакінчені речення.

На дошці записано назви тварин. Потрібно записати, як вони подають голос.

Собака … (гавкає). Кішка … (нявчить). Кінь … (ірже). Ведмідь … (реве). Корова … (мукає). Вовк … (виє). Коза … (мекає). Свиня … (хрюкає). Курка … (кудкудакає). Ворона … (каркає). Півень … (кукурікає). Сорока … (стрекоче). Горобець … (цвірінькає). Жаба … (квакає).

7. Метод прес.

Учні класу об'єднуються в групи по 4-6 осіб.

На дошці записано текст.

(Настати) весна. Все (оживати), (радіти). (Зеленіти) поля, (цвісти) садки, (щебетати) пташки.

Завдання учнів - змінити дієслова, щоб події відбувалися в теперішньому часі (1, 4 групи), минулому часі (2, 5 групи), майбутньому часі (3, 6 групи).

Поки учні працюють у групах, учитель переходить від однієї групи до іншої та надає допомогу. Він просить визначити доповідача, який після завершення відведеного часу презентуватиме роботу групи за методом прес, використовуючи алгоритм відповіді: "Ми вважаємо, що дієслова …. … часу. Тому що відповідають на питання …. Наприклад, дієслово … означає дію, яка відбувається … і відповідає на питання … . Тому ці дієслова … часу".

Учитель запитує у представників груп, які виконували такі ж завдання, чи погоджуються вони з відповіддю.

8. Робота в групах.

Випишіть із тексту дієслова майбутнього часу, поставте до них запитання. Відшукайте в тексті дієслова-антоніми.

1. Ой, піду я в бір темненький, там суха смерека, як розпалю ясну ватру, видно всім здалека (Леся Укр.).

2. Я на вбогім сумнім перелозі буду сіять барвисті квітки (Леся Укр.).

3. І наступного літа він оглядатиме їх, мірятиме оком, тільки тоді тополине гілля розів'ється ще більше (О. Гонч.).

4. Що посієш, те й пожнеш (Н. тв.).

9. Гронування (асоціативний кущ).

Прочитайте текст. Випишіть дієслова, які вказують на те, чого навчають у школі.

Школа - святиня і надія народу. У школі навчають не тільки читати, писати, рахувати, мислити, пізнавати навколишній світ, багатства науки і мистецтва. У школі вчать жити.

У школі ти вивчаєш культуру свого народу. З того, як людина ставиться до своєї школи, можна судити про її культуру і благородство, про її здатність дорожити честю і славою своїх батьків і свого народу.

10. Карусель.

Командна робота. Вчитель пропонує дібрати якомога більше дієслів до іменників, наприклад: струмок - дієслова теперішнього часу (біжить, дзвенить, шумить, дзюркоче, плюскоче…), пташка - дієслова минулого часу (літала, співала, щебетала, дзьобала, пурхала, годувала, піклувалася…), пролісок - дієслова майбутнього часу (зацвіте, проткнеться, з'явиться, звеселить…).

Заздалегідь потрібно приготувати кольорові маркери, листки А 3 із завданнями (по 1 на кожному). За сигналом вчителя листки передаються між командами по годинниковій стрілці. Група спільно записує дієслова. Відповіді не мають повторюватися. Далі можна вивісити листки на дошку та проголосувати за найкращу командну відповідь.

11. Сторітеллінг.

Учні працюють в малих групах (4-6 осіб).

Використовуючи подані дієслова, скласти розповідь: наставати, готуватися, збирати, носити, запасатися, лягати спати, дочекатися.

12. Правильно / неправильно.

Вчитель ставить класу заздалегідь продумані питання за темою "Дієслово". Всі питання починаються з "А правда, що…?". Наприклад, "А правда, що дієслово відповідає на питання який? яка? яке?", "А правда, що дієслово змінюється за родами?", "А правда, що дієслово має форму минулого часу?" тощо.

Відповідь може бути тільки "так / ні".

13. Товсті / тонкі питання.

Систематизація знань про дієслово.

Вчитель влаштовує опитування (питання готуються заздалегідь).

"Тонкі" питання передбачають відповідь лише "так / ні" і починаються, наприклад, так: "Хто …? Що…? Чи правда, що…? Чи правильне твердження, що…? Чи можливо, що…? Чи згідні ви з…?".

"Товсті" питання вимагають розгорнутої відповіді - з аналізом, синтезом, порівнянням, оцінкою. Наприклад: "Дайте три пояснення, чому…? Поясніть, чому…? Чому ви вважаєте, що…? В чому різниця між…? Як можна узагальнити наступні поняття…? Що буде, якщо…?".

14. Сенкан.

Це методичний прийом роботи, який передбачає використання вільного вірша з п'яти рядків, що узагальнює інформацію, яку отримали учні під час вивчення нового матеріалу.

Наприклад, складання сенкану про дієслово.

1-й рядок - тема, предмет (іменник) - дієслово.

2-й рядок - ознака предмета (2 прикметники) - влучне, доцільне.

3-й рядок - дія (3 дієслова) - діє, характеризує, описує.

4-й рядок - ставлення (синонімічна фраза) - головний член речення.

5-й рядок - перефразування змісту (іменник-висновок) - частина мови.

15. Кубування.

Систематизація знань про дієслово.

На гранях куба написано:

частина мови;

питання;

значення;

категорії;

член речення;

приклад.

Учні відповідають індивідуально.

2.2.3 Технології збагачення словникового запасу учнів початкових класів прикметниками

Велику роль у розвитку мовлення учнів, підвищенні його емоційності, культури відіграє робота над виражальними засобами мови, оскільки вони надають мові колориту, збуджують мислення дітей, збагачують їхній словник. Найдоступнішим з образних засобів мови для молодших школярів є епітет, який здебільшого виражається прикметником.

Згідно з чинною програмою початкової школи з української мови поняття про прикметник формується впродовж усіх чотирьох років навчання.

Вивчення прикметника в початкових класах передбачає такі цілі: