Произвольное внимание у младших школьников, обучающихся в школе-интернате VI вида

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов, психологов, логопедов, клиницистов. В системе образования создана сеть специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для воспитания, обучения и реабилитации этих детей. В России лишь часть таких детей имеют возможность посещать учреждения, в которых оказывается необходимая психолого-педагогическая и медико-социальная помощь, при этом количество детей, имеющих диагноз ДЦП, только увеличивается. Так, по данным Госкомитета РФ на начало 2002г. на учете в России состояли 658,1 тысяч детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, почти на 60 тысяч больше, чем в 1998 г. Каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Число детей, страдающих болезнью опорно-двигательного аппарата, в 1990 году составило 91,7 тысяч случаев, в 1995 году 547 тысяч, а в 2001 году - 741 тысяча случаев. Лица с нарушением ОДА в основном те, кто страдает детским церебральным параличом. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом и интеллектуальном развитии, но основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития. При ДЦП чаще всего отмечается благоприятная динамика дальнейшего умственного развития, это говорит о том, что такие дети способны осваивать школьную программу, при этом использовать помощь взрослого при обучении. Необходимо отметить, что для успешного овладения учебной программой важна сформировнность высших психических функций, что при ДЦП является важным звеном нарушений познавательной деятельности. Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов.

Отмечаются трудности в переключение на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижения объема механической памяти. Именно поэтому выбранный для курсового исследования вопрос (анализ уровня развития произвольного внимания у младших школьников коррекционной школы (интернат 6 вида) является актуальным.

Целью курсового исследования является определение уровня развития произвольного внимания у первоклассников школы-интерната VI вида и путей его развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития и формирования у младших школьников произвольного внимания;

выявить уровень развития произвольного внимания у первоклассников школы-интерната VI вида;

определить пути и приёмы развития произвольного внимания у младших школьников c диагнозами ДЦП и ЗПР.

Объектом курсового исследования является произвольное внимание. Предметом исследования является произвольное внимание у младших школьников, обучающихся в школе-интернате VI вида.

Гипотеза исследования: первоклассники с диагнозами ДЦП и ЗПР имеют низкий уровень развития произвольного внимания.

Проблемой изучения внимания в течение многих лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги: Дж. Миль, И. Гербарт, Т. Рибо, С.Л Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, Л.Н Леонтьев, Р.С. Немов и многие другие. Проблема развития произвольного внимания уже давно интересует и волнует учителей, психологов и воспитателей. В настоящее время хорошо известно, насколько сложна и объемна программа обучения младших школьников, а для успешного овладения учебным материалом нужно уметь концентрировать свое внимание.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, а также сопровождается рисунками.

Глава 1. Общая характеристика внимания как высшей психической функции

1.1 Понятие о внимании, его функциях и свойствах

Педагоги и психологи знают, что без специальной организации внимания учащихся на уроке, без повседневной, систематической работы по развитию внимания, у школьников, а в частности у младших школьников, невозможно полноценное усвоение материала. Как бы ни был талантлив ученик, если его внимание не организованно, то в полной мере он не усвоит учебный материал.

Когда ученик внимателен, то создаются наилучшие условия для продуктивной учебной работы, для активного мышления. Исходя из этого, мы можем сказать, что внимание необходимо для осуществления любой практической деятельности, но в особенности для обучения, так как именно в процессе обучения и многократного повторения происходит овладение практическими навыками.

Внимание - одна из важнейших психических функций, обеспечивающих деятельность и обучение ребенка; проявляется эта функция как общая готовность к деятельности, а также как избирательная готовность к особым видам деятельности. Если представить себе ребенка, который выполняет домашнюю работу по математике, то мы увидим, что, прежде чем решить задачу, ребенок сначала читает условия, позже выполнят одно математическое действие за другим, значит, он погружен в задачу, прилагает усилия для её решения [1].

Характеризуя каждый из этих эпизодов, мы можем сказать, что ребенок внимателен к тому, что он делает. Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность направлена на что-то или на чем-то сосредоточенна. Эта направленность или сосредоточенность на чем-то определенном и называется вниманием.

Под направленностью, прежде всего, следует понимать избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор её объектов. В понятие направленности также включается и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Направляя на что-либо свое внимание, человек одновременно сосредотачивается на этом. Однако, несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение - с углубленностью в занятие.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на оном и том же объекте или виде деятельности [3].

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он связан с активностью ретикулярной формации и нейронов-детектеров новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связанно с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов [2].

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от отдельно стоящих перед человеком целей. Оно не связано с участием воли.

Непроизвольное внимание не требует от человека усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредотачивать на чем-то свое внимание. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами.

Эти причины тесно связаны с друг с другом, но их для удобства можно условно разделить на следующие основные категории.

К первой группе причин относятся характер и качества раздражителя. Сюда надо включить, прежде всего, его силу или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах, невольно привлекает наше внимание.

Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а так же к пространственной величине и форме предмета. К этой же группе причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действия, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего, имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут совершенно по-разному реагировать на разговор о пище. Человек испытывающий чувства голода, не вольно обратит внимание на разговор, в котором идёт речь о еде.

Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предложенном А.А. Ухтомским принципе доминанты.

Третья группа причин связанна с общей направленностью личности. То, что нас больше всего интересует и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с этим случайно. Именно поэтому, идя по улице, полицейский обращает внимание на неправильно припаркованную машину, а архитектор или художник - на красоту старинного здания.

Следовательно, общая направленность личности и наличие предшествующего опыта непосредственно сказываются на возникновении непроизвольного внимания. В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих не произвольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывают у нас воздействующий раздражитель [5].

Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью, обязательно включает волевую регуляцию.

Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным.

Произвольное внимание, в отличие от непроизвольного, обычно связано с борьбой мотивом или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих с друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь удерживать внимание. Человек же в этом случаи осуществляет сознательный выбор целей и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, человек выполняет это решение сознательно направляя своё внимание даже на то, что не интересно в данную минуту, но чем нужно заняться, основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекание психических процессов [4].

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Л.С. Выготским, «на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком.

Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и вызывая словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет, выделяется для ребенка из внешнего поля». Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно [15].

Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью,- в подчинении своего поведения в собственно речевой инструкции. Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание, также связанно с чувствами, интересами, прежним опытом человека [7].

Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы результата деятельности.

Существует еще один вид внимания, который подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным [13].

В отличие от подлинного непроизвольного внимания, послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда. Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание [6].

Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе связано с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

1.2 Развитие и нарушение произвольного внимания у детей с ДЦП

В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 1 в разных регионах страны).

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психологическими расстройствами, в основном это выражается в задержке психического развития, реже в умственной отсталости. Дети данной категории испытывают трудности школьной адаптации, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений ЦНС или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, незрелости эмоционально-волевой сферы).

Власова и Певзнер отмечают, что одно из проявлений эмоциональной незрелости - неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. По данным исследования Чупрова, недостатки внимания у детей с ЗПР отмечаются в 92% случаев [14].

Развитие произвольного внимания младших школьников является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание, без всяких усилий с их стороны. Но строить обучение только на непроизвольном внимании невозможно. Педагогический процесс предполагает умение:

Использовать непроизвольное внимание;

Содействовать развитию произвольного внимания.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г. И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания. К.Д. Ушинский отмечал огромную роль внимания в психической деятельности: «… внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» [16].

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы [19].

Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь, внимание и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии [10].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания Л. И. Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание [8].

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (Г. М. Понарядова). Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания [11].

Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания [17].

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место [9].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, можно отметить следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

- неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В момент «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восставления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности [22].

- сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или целебрально-органического типа;

- снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

- сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

- снижение распределения внимания. Ребенок не может одновременно выполнить несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

- «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

- повышенная отвлекаемость. Сравнительное экспериментальное исследование влияние посторонних воздействий (шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает. Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проведенный А.Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев. Беседа с классным руководителем коррекционной школы-интерната показала, что в классе все дети помимо ДЦП имеют сопутствующий диагноз ЗПР. Дефицит внимания, по З.Торжесоглаве, характеризуется наличием хорошего промежутка собственно внимательного поведения ребенка: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п. Несмотря на общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность [12].

В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы: у других максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Выводы по первой главе

1. Внимание - одна из важнейших психических функций, обеспечивающих деятельность и обучение ребенка;

2. У детей с диагнозом ДЦП отмечаются трудности с включением в деятельность, сосредоточенностью, с удержанием внимания на определенном объекте, или деятельности.

3. Часто диагнозу ДЦП сопутствует диагноз ЗПР.

Глава 2. Результаты исследования уровня произвольного внимания у первоклассников коррекционной школы-интерната VI вида

2.1 Исследование

Исследование было проведено на базе Барнаульской краевой специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида. Выборка состояла из учеников первого класса школы-интерната в количестве 10 человек, женского и мужского пола, в возрасте от 7 до 8 лет.

Методы исследования:

1. Теоретические: изучение научной психолого-педагогической литературы, раскрывающей суть произвольного внимания у детей с детским церебральным параличом.

Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические исследования ученых (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренковой, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич), которые изучали проблему произвольности внимания у детей с диагнозом ДЦП при сопутствующем диагнозе ЗПР.

2. Эмпирическое исследование включало ряд диагностических процедур с использованием методик:

- «Графический диктант» Д.Б.Эльконина.

- «Проба на внимание» (П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)

Методика «Графический диктант» направлена на исследования ориентации ребенка в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на него четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными.

Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги».

После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце, как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора. «Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

 При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

 «Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

 «Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

 Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

 4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов - отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка производится по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов.

В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом: 0-3 баллов - низкий; 3-6 баллов - ниже среднего; 7-10 баллов - средний; 11-13 баллов - выше среднего; 14-16 баллов - высокий.

Методика «Проба на внимание» направлена на выявление уровня сформированности внимания и контроля. Посредством этой методики можно оценить универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля. Предназначена для возраста 8--9 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль.

Текст содержит 10 ошибок. Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания:

1. 0--2 пропущенные ошибки -- высший уровень внимания

2. 3--4 -- средний уровень внимания.

3. Более 5 пропущенных ошибок -- низкий уровень внимания

2.2 Анализ результатов исследования

После проведенной нами диагностики был осуществлен тщательный анализ результатов исследования произвольного внимания у детей, имеющих диагноз ДЦП, учеников первого класса школы - интерната VI вида.

С помощью методики «Графический диктант» Д.Б. Эльконина были выявлены уровни сформированности произвольного внимания у учеников первого класса. Анализ результатов проводился на основании суммирования баллов по каждому выполненному графическому узору.

Выяснилось, что 30% учеников имеют высокий уровень произвольного внимания, что говорит о том, что эти ученики умеют сосредотачивать свое внимание при работе над заданием. Показатель высокого уровня произвольного внимания составляет от 14 до 16 баллов.

Выяснилось, что 10% учеников имеет средний уровень произвольного внимания, это говорит о том, что данные ученики могут концентрировать свое внимание при выполнении заданий, но удержать свое внимание на продолжительное время им не удается. Показатель среднего уровня составляет 7- 10 баллов. произвольное внимание школьник коррекционный

Выяснилось, что 10 % процентов учеников имеют уровень ниже среднего, это говорит о том, что детям, тяжело концентрировать свое внимание при выполнении задания. Показатель ниже среднего составляет 3- 6 баллов.

Выяснилось, что 50% учеников имеют низкий уровень произвольного внимания, это говорит о том, что эти дети не могут сконцентрироваться над заданием, с трудом удерживают свое внимание, но на непродолжительное время. Результаты исследования уровня произвольного внимания у учеников первого класса представлены на рисунке 1.

Рис.1: Уровни сформированности произвольного внимания по методике «графический диктант» (Д.Б.Эльконин)

С помощью методики «Проба на внимание» П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой был выявлен уровень произвольности внимания и самоконтроля. Анализ результатов проводился на основании подсчета количества пропущенных ошибок в тексте.

Выяснилось, что 100 % учеников имеют низкий уровень произвольного внимания и самоконтроля. Показатель низкого уровня - более 5 пропущенных ошибок. Это говорит о том, что ученики данного класса не могут сосредоточиться над выполнением задания и контролировать себя в ходе выполнения задания. Полученные результаты могут быть связаны с непониманием учебной задачи (т.к. у детей не сформирован самоконтроль вследствие нарушения функционирования мозговых структур), а также с возможным утомлением учеников после выполнения первой серии заданий.

Результаты исследования уровня произвольного внимания и самоконтроля представлены на рисунке 2.

Рис.2: Уровни произвольного внимания и самоконтроля по методике «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Выводы по второй главе

1. В результате проведения психологической диагностики получены показатели произвольного внимания и самоконтроля учеников первого класса школы-интерната VI вида.

2. Выяснилось, что по результатам методики «Графический диктант» 50% от общего количества испытуемых имеют низкий уровень произвольного внимания, у 10 % уровень произвольного внимания ниже среднего, также 10 % имеют средний уровень и 30 % учеников имеют высокий уровень произвольного внимания. Таким образом, большинство испытуемых (60%) имеют низкий и ниже среднего уровень развития произвольного внимания.

3. По результатам методики «Проба на внимание»100% учеников имеют низкий уровень произвольного внимания и самоконтроля. Однако полученные результаты могут оказаться недостоверными, т.к. методика не соответствовала возрасту детей. Поэтому в нашем исследовании основными будем считать данные, полученные по методике «Графический диктант».

4. Таким образом, гипотеза нашего исследования о низком уровне развития произвольного внимания у детей, имеющих основной диагноз ДЦП и сопутствующий ЗПР, подтверждена.

Заключение

Задачи исследования нашли свое разрешение: изучена теоретическая литература по проблеме формирования произвольного внимания у детей с детским церебральным параличом. Были подобраны методики, направленные на измерение уровня произвольного внимания у учеников первого класса.

Для современной психологической науки изучение уровня произвольного внимания у детей с ДЦП является очень важной задачей, так как это позволит успешно строить педагогический процесс, вследствие чего мы будем видеть успешное овладение учебной деятельностью. Задачи, стоящие перед психологами в этой области, являются актуальными.

Дж. Миль, И. Гербарт, Т. Рибо, С.Л Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, Л.Н Леонтьев, Р.С. Немов видят необходимость исследований уровня произвольного внимания как в теоретическом, так и в практическом плане. Выявлено, что у детей с ДЦП низкий уровень произвольного внимания вследствие поражения ЦНС.

Также было организовано и проведено эмпирическое исследование, с целью выявления уровня произвольного внимания у учеников первого класса, имеющих диагноз ДЦП и сопутствующую ему задержку психического развития.

В результате проведения диагностики были получены результаты, свидетельствующие об уровне сформированности произвольного внимания у этих детей. Выяснилось, что 50 % детей имеют низкий уровень произвольного внимания, 10 % имеют уровень ниже среднего, 10 % детей имеют средний уровень произвольного внимания, а 30 % детей имеют высокий уровень произвольного внимания от общего количества испытуемых. Исходя из полученных результатов, можно предположить, что не все дети имеют ярко выраженные отклонения в развитии, некоторые из них находятся на границе нормы. Однако большинство испытуемых (60%) все же обладают достаточно низким уровнем развития произвольного внимания.

В ходе исследования цель была достигнута, гипотеза подтвердились: у детей с детским церебральным параличом низкий уровень развития произвольного внимания.

В дальнейшем для изучения данной темы планируется провести сравнительное исследование произвольного внимания у учащихся первого класса общеобразовательной школы и учащихся первого класса школы - интерната VI вида, используя большее количество методик и методы математическо-статистической обработки данных.

Список литературы

1. Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. - Л., 2000г - 215 с.

2. Булыгина О. Н. Оздоровление и реабилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях школы-интерната / О. Н. Булыгина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 4. - С. 5-8.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 2003.-359 с.

4. Выготский Л.С. «Психология искусства», Ростов-на-Дону «Феникс», 2003.- 231 с.

5 . Винокурова И.П. Эмоциональные особенности детей с диагнозом ДЦП // Вестник интегративной психологии. - 2004. - № 9. - С.14-18.

6. Вернер Д. Что такое детский церебральный паралич. - М., 2003.-157с.

7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. «Экспериментальное формирование внимания». М.: МГУ, 2003. -142 с.

8. Гусейнова, А. А. Основные направления коррекционно-педагогической работы с школьниками с тяжелыми двигательными нарушениями / А. А. Гусейнова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 27-30

9. Добрынин Н.Ф. «О новых исследованиях внимания» - Вопросы психологии. 2003, №3.

10. Дымпилова, Л. Психологическая реабилитация детей, страдающих ДЦП / Л. Дымпилова // Социальное обеспечение. - 2004. - № 1. - С. 39.

11. Ипполитова М.В. и др. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М., 2006. - 163с.

12. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев. Вища школа. 2010г. 272с

13. Калижнюк Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения. - М., 2003г-153с.

14. Кнупфер Х. Как помочь ребенку, больному церебральным параличом. - Марбург, 2008.- 143с.

15. Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами / Под. ред. Е.М. Мастюковой. - М., 2002.- 326 с.

16. Лурия А.Р. «Внимание и память», - М., 2005.- 432 с.

17. Лубовский, В. И. Специальная психология: Учебное пособие / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева; под ред. В. И. Лубовского. - М.: Академия, 2004.- 379 с.

18. Лебедев В.Н. Нарушения психического развития у детей с церебральными параличами. - М., 2002г.- 231с.

19. Левченко И.Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия. 2001.- 376 с.

20. Московкина, А. Г. Неврозы у детей с церебральным параличом / А. Г. Московкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 4. - С. 60.

21. Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003г.- 238с.

22. Немов Р.С. «Психология». Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение. ВЛАДОС, 2005.- 375с.

23. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии». Изд-е 2-е, М., 2001.- 415 с.

24. Раменская О.П. Психологическое изучение личности школьника с церебральным параличом. - М., 2002г.- 156с.

25. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн.

ред. Л. М. Шипицыной. -- СПб.: «Речь». 2003. -- 216 с.

26. Стацевич Е.Е. Советы психолога детям с детскими церебральными параличами. - М., 2000г -56с.

27. Смирнова И.А. Специальное образование школьников с ДЦП. - СПб., 2003г - 237с.

28. Финни Н. Ребенок с церебральным параличом. - М., 2001.

29. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. - М. МГУ, 2004. - 764 с.

30. Шипицына, Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031900 - Специал. психология / Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. - М. : Владос, 2004. - 367 с. - (Коррекционная педагогика).

Приложение 1

Тексты к методике «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л.

Кабыльницкая)

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Размещено на Allbest.ru