Практическое исследование особенностей обучения детей шестилетнего возраста

36

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

психологический адаптация школьный обучение

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные психологические особенности познавательной сферы детей шести лет

1.2 Готовность к школьному обучению детей шести лет

1.2.1 Интеллектуальная готовность

1.2.2 Личностная готовность

1.2.3 Морфофункциональная готовность

1.3 Понятие адаптации и дезадаптации к школьным условиям

1.3.1 Физиологическая адаптация и дезадаптация

1.3.2 Социально-психологическая адаптация и дезадаптация

1.4 Рекомендации учителю работе с первоклассниками в первые дни учебы

1.4.1 Обеспечение условий для нормальной адаптации детей к обучению

1.4.2 Особенности проведения занятий по курсу «Введение в школьную жизнь»

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы и методология исследования

2.2 Анализ и результаты исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время многие дети начинают свое обучение в школе в возрасте шести лет. Обучение детей с шестилетнего возраста по современным, более эффективным программам, использующим высокие резервы психического развития детей, позволяют ускорить умственное и физическое развитие младших школьников, а также сделать обучение в школе более интересным. Министерством образования Республики Беларусь в настоящее время осуществляется реформа всей системы образования. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретения ими качеств, свойственных взрослым людям. Поступление в школу для многих из детей шести лет - эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

С первых дней ребенку необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщится к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Уже в первые дни работы в первом классе учителю необходимо работать над изучением психических, физиологических, интеллектуальных особенностей ребят. Это поможет учителю приобрести знания о своем классе, которые будут служить основой для планирования дальнейшей работы с учениками. Большую роль в эмоциональном интеллектуальном развитии личности младшего школьника играет учитель. Поэтому признание со стороны учителя выступает как важнейшая потребность маленького школьника.

Изучением проблемы диагностики и развитиия познавательной сферы младших школьников занимались такие ученые, как В. Г. Асеев, М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, А. З. Зак, 3. И. Калмыкова, Б. Б. Косов, Н. С. Лейтес, Р. С. Немов, Л. Ф. Обухова, А. В. Петровский, М. Раттер, Е. И. Рогов, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин.

Актуальность данной работы обусловлена остротой проблемы изучения развития познавательной сферы у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогическом, социальном, теоретическом и практическом аспектах.

Цель исследования: раскрыть специфические особенности обучения детей шестилетнего возраста.

Для реализации поставленной цели определены следующие задачи исследования:

изучить научные основы обучения детей шестилетнего возраста;

обосновать особенности развития детей шести лет;

3) рассмотреть виды готовности к школе детей шести лет;

4) рассмотреть особенности адаптации и дезадаптации детей шестилетнего возраста к школьным условиям;

5) в ходе экспериментальной работы провести диагностику уровня развития познавательных процессов у детей шести лет.

Объект исследования - обучение детей шестилетнего возраста.

Предмет иследования: изучить особенности обучения детей шестилетнего возраста

Методы исследования:

- изучение психолого - педагогической литературы

- анкетирование

- тестирование

- наблюдение

Гипотеза: создание необходимых условий для обучения детей шестилетнего возраста влияет на успешную адаптацию к школьным условиям.



Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные психологические особенности познавательной сферы детей шестилетнего возраста

Познавательная сфера - это обобщенная характеристика тех особенностей человека, которые определяют познание им окружающей действительности и самопознание. Ее роль в жизни человека очень существенна. Именно благодаря познавательной сфере человек смог выделиться из остального мира и существенным образом повлиять на ход жизни на Земле. [14, c.16]

В психологии познавательной сферой называют совокупность психических познавательных процессов, определяющих содержание, особенности и результаты познания мира.

Накопление информации о мире возможно благодаря таким познавательным процессам, как ощущение и восприятие. Ощущение и восприятие играют важнейшую роль в процессе познания. Поступая в школу, ребенок имеет достаточно много чувственной информации о мире. Ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Для сенсорного развития ребенка важно, чтобы он умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Сенсорный эталон - выработанный человечеством образец основных разновидностей качеств и свойств предмета. Сенсорные эталоны позволяют отражать многообразие чувственной информации не беспорядочно, а упорядоченно. Так, существуют звуковые цветовые, форменные сенсорные эталоны, постигая которые ребенок совершенствует свои органы чувств. [15,c.123]

На развитие восприятия большое влияние оказывает деятельность ребенка. Учебная деятельность, игровая деятельность, рисование, различные виды конструированной деятельности создают благоприятные условия для формирования способности к тонкой дифференциации свойств предметов. Ребенок приходит в школу уже со сложившимися сложными видам зрительного анализа и синтеза, со способностью расчленять объекты на части. Однако если анализирующее восприятие первоначально развито в достаточной мере, то синтезирующее особо отчетливо проявляется несколько позже. Определяющую роль в этом играет учебная деятельность.

Благодаря восприятию ребенок в состоянии отражать абстрактные образы (буквы, цифры), объединять их в более сложное образование (слово, численное выражение). Особенно отчетливо эта способность наблюдается при обучении письму и чтению, когда первоначально ребенок связывает буквы в слова с большим затруднением, но, накапливая необходимый опыт, овладевает письменной речью и чтением. [14, c.18]

Ни одна познавательная деятельность человека невозможна без использования внимания и памяти. Важнейшей характеристикой психического развития первоклассника является развитие произвольности его познавательных процессов. Это также существенно отражается на внимании ребенка, которое характеризуется небольшим объемом и устойчивостью. На начальном этапе обучения считается нормальным, если ребенок способен концентрироваться на нужном объекте в течение 10 минут. Известно, что такая характеристика внимания как переключаемость, у детей шестилетнего возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Ученые считают, что это обусловлено подвижностью процессов в центральной нервной системе. Внимание детей шести лет непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь учебный процесс в первом классе подчинен воспитанию культуры внимания. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего - мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности. Учителю важно помнить, что проблема привлечения внимания учащихся к учебному материалу непосредственно зависит от уровня мотивации учебной деятельности. [5, c. 48]

Учебная деятельность во многом основывается на возможности человека учитывать свой предыдущий опыт, который хранится благодаря памяти. Память шестилетнего ребенка имеет преимущественно наглядно-образный характер. Запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Для детей шести лет характерна механическая память на несвязанные логически единицы информации. Естественные возможности школьника первого класса очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему справляться с задачами дословного запоминания. Из 15 предложений ребенок запоминает 5-6 предложений. Первоклассник уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: смысловое и ассоциативное связывание материала. [6,c 52]

В ходе эволюции человек смог выделиться из окружающего мира благодаря мышлению. Мышление первоклассника напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится преимущественно наглядно-действенным способом с опорой на реальные предметы и изображения. Суждения о предметах зачастую односторонние, на основании только одного какого-нибудь признака. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, а обоснование вывода делается не на основании логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения происходят на основании воспринимаемых признаков и свойств, лежащих на поверхности предметов и явлений. Отвлеченные словесные объяснения для первоклассников недоступны. Задача учителя первого класса - развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей.

С развитием мышления непосредственно связано развитие речи. В период старшего дошкольного и младшего школьного возраста изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, oрганизовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.[9,c 81]

Развитие речи во многом отражается на таком важном познавательном процессе как воображение. Воображение задействует ребенка в различных видах деятельности. В учебной деятельности роль воображения обусловлена необходимостью произвольного представления задаваемой учителем учебной ситуации или задания. Роль воображения в жизни шестилетнего ребенка очень велика, поскольку оно расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой действительности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией.[11, c.134]

Резюмируя наиболее важные достижения психического развития ребенка на рубеже шестилетнего возраста, можно заключить: у детей наблюдается достаточно высокий уровень умственного развития, включающий расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваются произвольные формы использования памяти, воображения, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. [14, c.10]

1.2 Готовность к школьному обучению детей шести лет

Для успешной адаптации и усвоения требований учебной деятельности ребенок должен иметь необходимый уровень развития в различных сферах. Совокупность этих характеристик часто определяют через понятие «готовность к школьному обучению»

Готовность к школе - системное образование, рассматриваемое на трех уровнях: морфофункциональном, психологическом и образовательном, составляющих область потенциальных свойств, которые находят свое выражение непосредственно в результатах деятельности, знаниях, умениях, поступках, активности, эмоциональных переживаниях.

Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование. Педагоги проверяют знания, умения, навыки. Задача психолога иная - он выделяет психологическую готовность к школьному обучению.

Выделяют морфофункциональную готовность и психологическую готовность, которая в свою очередь подразделяется на личностную и интеллектуальную готовность к школе (см. Приложение 1)[7,c.55]

1.2.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов -- способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые наиболее распространенные диагностические методики, позволяющие выявить разные стороны интеллектуальной готовности к школе.[12,c.188]

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти -- психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение -- после дополнительного зачитывания тех же слов -- и отсроченное воспроизведение, скажем, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтений воспроизводит 9-10 слов; через 1 час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).[ 13, c.118]

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания: адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.

Объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может -- по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающихх предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи, некоторые спецшколы), используются более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. [2, c.170]

1.2.2 Личностная готовность к школьному обучению

Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни -- разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих. [5,201]

Стремление ребенка к новому социальному положению -- это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись к взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.[15,c. 74]

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей -- деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика -- начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.[12,c.97]

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

1.2.3 Морфофункциональная готовность к школе

Морфофункциональная готовность к школе - такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требование систематического обучения, различного рода нагрузки, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительными ребенку.

Готовность к школьному обучению определяется прежде всего его морфофизиологической и психологической готовностью.[14,c.48]

В возрасте 6-7 лет происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств первоклассника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижных нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа в его жизни - поступления в школу.

Однако следует учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей 6 лет. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.[11,c.124]

Костно-мышечный аппарат отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной эластичностью клеток. Поэтому уже в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клети, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Для ребенка 6-7 лет характерно медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу требуют пристального внимания учителя. [13,c.23]

1.3 Особенности адаптации и дезадаптации к школьным условиям детей шести лет

Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.[8, c. 48]

Говоря об адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах. С одной стороны, человек - это объект приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе - значит подвести его к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки. Личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным, старательным, неконфликтным.

С другой стороны, адаптация подразумевает не только приспособление. Но и создание условий для последующего развития. Тогда получается, что адаптировать ребенка - это приспособить его к развитию. В этом случае ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются к друг другу.

Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.[6,c.81]

Следует отметить, что начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, гордости или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.

У первоклассники могут быть очень шумными, крикливыми, они без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями; дерзить, капризничать. Другие очень скованны, робки, стараются держаться незаметно, не слушают; когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут.

У части детей нарушается сон, аппетит, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей.

У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть и такие, у кого этот процесс сильно затягивается. Наблюдения за первоклассниками показали, что психосоциальная адаптация может проходить по-разному. [9,c.97]

Значительная часть детей адаптируются в течение первых двух-трех месяцев обучения. Другим детям требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей могут быть трудности в усвоении учебных программ.

В каждом классе есть ребята, у которых к значительным трудностям в учебной работе прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Они отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно эти дети становятся в классе изгоями, что вызывает у них новую реакцию протеста, проявляющуюся в дезадаптивном поведении. Это, в свою очередь, ведет к серьезным последствиям для них, вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни.[16,c.41]

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности -затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособлений ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания. [10,c. 18]

1.3.1 Физиологическая адаптация и дезадаптация

Проблема трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных. Прежде всего, рассмотрим особенности адаптации и трудности обучения, связанные со здоровьем.

В первое время поведение и самочувствие детей большей частью меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя и родители. Некоторые малыши становятся беспокойными, или, наоборот, вялым, сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются, что "болит голова», плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1-2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.[8,c.156]

Но не всегда бывает так благополучно. Уже в начале года становится ясно, что не всем детям по силам учеба. Некоторые, по-видимому, очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни, многие часто болеют, пропускают занятия, отстают.

Необходимо ясно представлять себе, что лежит в основе нарушений, которые называют астеническим состоянием. Нужно помнить, что в основе нарушений познавательной деятельности, а значит, и снижении успеваемости при астеническом состоянии лежит ослабление умственной работоспособности, а не истинная интеллектуальная недостаточность. У ребенка из-за общей ослабленности организма снижены темп деятельности, скорость усвоения материала, память. Обучение затрудняется, на первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема материала, который воспринимается, трудности распределения переключения внимания, неспособность к длительному умственному напряжению.[15,c.89]

У этих детей резко отличная от здоровых учащихся динамика работоспособности в процессе учебных занятий: нет подъема после первого урока (врабатывание), фазы устойчивой работоспособности и фазы спада от оптимума к исходному уровню или несколько ниже его. При астеническом состоянии работоспособность детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива. Все ее показатели то сразу снижаются уже к концу первого урока, то резко, но на короткое время повышаются и столь же резко падают.

Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость), трудности поведения, снижение успеваемости могут возникнуть у детей, перенесших различные инфекционные заболевания. Особенно неблагоприятно сказываются на состоянии нервной системы ребенка несколько заболеваний перенесших подряд.[6,c.56]

1.3.2 Социально-психологическая адаптация

Социально-психологическая адаптация - это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Данный вид адаптации определяется по тому, как ребенок общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как учащемуся, одним словом, как у него формируется новая позиция «быть школьником».

Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Необходимо учесть, что не только новая среда воздействует на ребенка, но и он в свою очередь оказывает определенное влияние на нее, меняет социально-психологическую ситуацию.[3,c.147]

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте и требует ответственного отношения, осознания ее общественной значимости, подчинения требованиям и правилам школы. Именно в первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта очевидна. Именно на интеллект ребенка в современных школах приходится основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Однако это не является главным условием адаптации ребенка. Даже при интеллектуальной недостаточности ребенок может успешно адаптироваться к новой социальной среде, если принимает себя таким, какой он есть, независимо от оценок окружающих.[5,c.22]

Часто внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью трудно проходят процесс адаптации, так как основные причины заключаются в их личностных проблемах, таких как неадекватные самооценка и уровень притязаний, высокий уровень тревожности, которые отодвигаются на второй план, отдавая предпочтение умственной деятельности. Интеллектуальная активность должна выступать не самоцелью, а средством продвижения к новым духовно-нравственным и человеческим ценностям, так как такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний, в устойчивых своих формах способны определять модус социального поведения, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.[8,c.92]

Процесс обучения предполагает активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Выделяют две группы мотивов учения:

- широкие социальные, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

- учебные, связанные непосредственно с учебной деятельностью.

Представляется необходимым акцентировать внимание на первой группе мотивов, поскольку именно удовлетворение потребности в общении лежит в основе успешной адаптации ребенка к школе. Но оценка и одобрение не должны быть целью ребенка. Он должен в общение входить психологически полноценно, как личность уникальная и неповторимая, осознавая это с помощью оценочных действий учителя.

Сочетание двух названных выше мотивов способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного «внутренней позицией школьника». Оно отражает наличие у ребенка положительного отношения к школе и учению, стремления к социально-нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признание авторитета учителя как носителя социального опыта. Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.[7,c.39]

Изменение социальной ситуации развития, вызванное началом школьного обучения, влечет за собой наряду с перестройкой системы общественных отношений, образа жизни и условий деятельности младшего школьника, множественные внутриличностные преобразования, обеспечивающие возможность развития на следующем возрастном этапе.

1.4 Рекомендации учителю по работе с первоклассниками в первые школьные дни

С первого сентября в жизни детей, начинающих обучаться в школе, происходят существенные изменения, которые оказывают сильное влияние на восприятие ребенком окружающей действительности, человеческих отношений с позиции добра и зла, справедливости и несправедливости, счастья и горя, то есть тех отношений, которые погружают ребенка в реальную жизнь. Нет сомнения, что школа должна быть радостью для ребенка.

Создание благоприятных условий для ребенка зависит непосредственно от работы учителя. В начальный период обучения шестилетний ребенок должен адаптироваться к физическим и интеллектуальным нагрузкам, к новым условиям познавательной деятельности, к новым социальным отношениям и связям, в которых формируется позиция ученика. [13,c.3]

1.4.1 Обеспечение условий для нормальной адаптации детей к обучению

Каждый ребенок, независимо от уровня его развития, багажа знаний и умений, безболезненно войдет в школьную жизнь, если будет осуществляться преемственность между педагогами дошкольных учреждений, начальной школы и родителями маленьких воспитанников. С психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня подготовленности к школе, а также в обеспечении условий для нормальной адаптации детей к обучению.[14,c.5]

Такими условиями должны быть следующие:

Проведение профилактической диагностики психического развития старших дошкольников. Цель психолого-педагогического обследования -- изучение потенциальных возможностей детей и выявление тех психологических трудностей, которые связаны с интеллектуальным и личностным развитием.

На основе результатов диагностики воспитателям детских садов необходимо целенаправленно проводить подготовку детей к школе (в течение одного года, если ребенок идет в школу с 6 лет, два года, если с 7 лет).

В процессе обучения проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников с помощью психолога.

Используя результаты диагностики, учитель сможет компетентно проводить дифференцированный подход к воспитательно-образовательному процессу; наметить стратегию оказания помощи по преодолению выявленных проблем. Содержание этой помощи должно быть направлено не на натаскивание ребенка по определенным пробелам в знаниях, а на развитие и стимулирование потенциальных возможностей и на выравнивание тех психологических трудностей, которые связаны с дисгармоничным развитием познавательной деятельности и личности ребенка.

Исходя из концепции гуманистической педагогики, необходимым условием благоприятной адаптации является установление оптимального стиля взаимоотношений между детьми и учителем, основанного на сотрудничестве и партнерстве, гуманных отношениях с позиций принятия возраста, признания и уважения личности каждого ребенка.

Основная форма обучения на первых этапах должна быть коллективной в сочетании с индивидуальной, групповой. Это способствует формированию у детей коммуникативных навыков взаимодействия в процессе урока. Игровые формы заданий должны чередоваться с различными по степени сложности учебными, требующими от ребенка определенных волевых усилий, самостоятельности в принятии решений. Учебная деятельность должна быть деятельностью самих школьников, школьников и учителя.

Основным способом обучения и организации жизнедеятельности детей шестилетнего возраста должна быть игра. Однако в содержании игр и игровых упражнений должна постепенно увеличиваться дидактическая нагрузка. Это способствует последовательному переходу от непроизвольной деятельности к произвольной. Игровые ситуации на занятиях должны рассматриваться учителем не просто как развлечение, возможность отдохнуть, а как форма обучения. Игра может быть серьезной, деловой, интеллектуально насыщенной. Она должна иметь логическое окончание -- решение задачи. Чтобы ребенок не терял интереса, не отвлекался, учебная работа должна быть организована как разнообразная деятельность, в которой дети сами добывают знания, проводят опыты, экспериментируют, наблюдают, делают выводы (см. Приложение 2)[13,c.4]

Чтобы развитие и адаптация у детей подготовительного класса протекали наиболее благополучно, необходимо обеспечить меры по укреплению здоровья, создать условия для физического развития, профилактики утомления. Это достигается за счет режима дня, который у детей подготовительного класса имеет много общего с режимом дня в детском саду, осуществления процедур по закаливанию с соответствующим тщательным врачебным контролем. Для предупреждения утомляемости следует не перегружать их информацией, скучными и однообразными заданиями, создавать мажорный эмоциональный фон, включая в занятия паузы, минутки отдыха в виде психогимнастических игр и упражнений.[14,c.6]



1.4.2 Особенности проведения занятий по курсу «Введение в школьную жизнь»

Начальным периодом школьной жизни считается возраст от 6--7 до 10--11 лет. Социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизмененными. Они зависят от физиологического созревания организма ребенка и его психологической готовности к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.

От того, как пойдет приспособление, привыкание ребенка к школе, во многом зависит состояние его здоровья, работоспособность, успешность обучения, эмоциональное состояние детей в начальной школе и в последующие годы обучения.[12,c.5]

В связи с этим интегрированный курс «Введение в школьную жизнь» построен таким образом, чтобы физиологическая и социально-психологическая адаптация прошла благоприятно для шестилетних детей, чтобы произошел постепенный переход от игровой деятельности к учебной. Игра во всем своем многообразии еще долгое время будет оставаться ведущим видом деятельности младших школьников.

В первые классы начальной школы приходят дети, которые имеют разный интеллектуальный, культурный уровень, т. е. разные стартовые возможности. Поэтому основная задача курса заключается в создании оптимальных условий благоприятной адаптации шестилетних детей к новой социальной ситуации.

В четырехнедельный курс входят уроки, проводимые в форме развивающих занятий, содержание которых состоит из комплекса игр и упражнений. Структурное построение занятий такое, чтобы дети имели возможность самостоятельно решать проблемные задачи, экспериментировать индивидуально или коллективно, учиться самостоятельно планировать практические и мыслительные действия, корректировать свои ошибки, адекватно оценивать результат деятельности, согласовывать свои действия с действиями сверстников.[10, c.6]

Принцип построения таких занятий следующий: сначала детям предлагаются игры на произвольное внимание, его основные процессы (сосредоточенность, устойчивость и распределение); затем подключаются игры сенсомоторного характера, стимулирующие процессы восприятия.

Наибольшая нагрузка приходится на комплекс игр, активизирующих мыслительные операции и процессы памяти, Предлагаются и игры, развивающие воображение, а также игры-шутки. На протяжении всего занятия поддерживается мажорный эмоциональный настрой.

При проведении таких занятий у детей повышается познавательная активность, улучшаются результаты обучения, реализуется потребность в интеллектуальной нагрузке.[10, c.14]

В структуру таких занятий (уроков) входит комплекс игр, заданий, игровых упражнений, способствующих развитию умственных способностей детей.

Уроки подразделяются на пять видов;

1. Урок, на котором предлагаемые детям игровые упражнении способствуют развитию мыслительных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, выделение существенного, сопоставление, группировка, классификация, программирование) и создают благоприятные условия для высокого уровня активности каждого ребенка в решении логических задач: раскованности, отстаиванию своей точки зрения, независимо от того, совпадает или не совпадает оно с мнением учителя или других детей. У ребенка проявляется самостоятельность мышления, развиваются сообразительность, наблюдательность при непосредственном общении со сверстниками и учителем. Детям предоставляется возможность договориться о способе решения, посоветоваться.

2. Урок, содержание и форма организации которого направлены на развитие различных видов памяти и ее процессов: запоминание, воспроизведение. В основном у всех шестилетних детей хорошо развито механическое запоминание предлагаемого материала и совсем не развиты приемы продуктивного запоминания и воспроизведения. Часть детей использует их интуитивно.

В связи с этим предлагаемый вид занятия необходим для развития образной (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной, эмоциональной) и словесно-логической памяти и для развития умения детей использовать рациональные приемы запоминания: сравнение, группировка, классификация, образные связи по сходству, по смежности, функциональные, ассоциативные.

3. Урок, на котором дети развивают сенсомоторные способности. Игровые упражнения, включенные в занятие, способствуют более высокому уровню сформированности сенсорных умений, аналитико-синтетической деятельности и творческого воображения.

При проведении занятия у детей формируются навыки обследования формы, величины, взаимного расположения объектов; обобщенные ориентировочные действия при обследовании предметов, глазомерные действия.

Полезность сенсомоторного занятия заключается в том, что приобретенные умения и навыки ребенок сможет практически использовать в различных видах деятельности в повседневной жизни. Комплекс игр составляется так, чтобы в него входили дидактические игры манипулятивно-инструментального характера (отработка навыков) и проблемные ситуации творческого характера. [5,c. 81]

4._: Урок, основной целью которого является развитие психомоторных способностей детей (развитие координации и соразмерности движений кисти руки, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации, которые необходимы при обучении письму). Комплекс заданий и игр урока состоит из трех структурных компонентов:

1)упражнения манипулятивного, тренировочного характера: пальчиковая гимнастика, разнообразные упражнения на перекладывание, нанизывание, растягивание, сжимание, раскатывание, наматывание, разматывание, вязание;

упражнения, связанные с элементами графики (штриховка, обведение, зрительные диктанты, зарисовка простых элементов письма: точки, палочки, кружочки, волнистые линии, заборчик и т. д.);

упражнения, связанные с традиционными видами деятельности: рисованием, аппликацией, лепкой.

Проводятся занятия в быстром темпе, имеют соревновательный характер с ограничением времени при выполнении определенных упражнений. Дети при этом должны точно выполнять правила игр. Учитель создает условия успешности, удовлетворенности от результата, Детям предоставляется, как и во всех занятиях, максимум самостоятельности, свобода выбора способов решения предлагаемых заданий, игр, упражнений.

5. Урок-занятие, который направлен на развитие у маленьких учеников коммуникативных способностей, этических норм поведения и формирование нравственных эталонов.

В структуру занятия входят игры-путешествия, имеющие сходство со сказкой и отражающие реальные события. Они связаны с развитием сюжета, моделированием ситуации, фантазированием. Игры-поручения, содержание которых заключается в том, что перед детьми ставятся задачи осмысления последующего события. Дети высказывают предположения, исходя из личного опыта. Игры-дискуссии. В основе их лежит общение учителя с детьми и детей друг с другом. Ценность этих игр в том, что они создают условия для самовыражения ребят, развивают умение слушать друг друга и слышать взрослого, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждения, т. е. участвовать в беседе.[10,c.48]

Длительность адаптационного периода один месяц, но период может сокращаться или увеличиваться в зависимости от контингента учеников, поступивших в подготовительный класс.

Первые 10--12 дней педагог проводит с детьми по три урока. Затем подключается четвертый урок (физкультура, музыка, изобразительное искусство, музыка и пение, изобразительное искусство и художественный труд). По окончании курса включаются остальные предметы.

В игровой комплекс входит максимальное количество заданий и упражнений, проигрывание которых рассчитано при хорошей работоспособности детей на 35--40 мин. Учитель не должен думать, что требуется обязательное выполнение всех заданий. Учителю предоставляется возможность самому определить количество игровых упражнений с учетом возможностей детей. Игровые задания, которые не успели выполнить на уроке или с которыми отдельные дети не справляются, могут проигрываться в удобное время по желанию детей в группе продленного дня под наблюдением воспитателя или с помощью родителей

После трех-четырех упражнений по необходимости проводятся паузы (физкультминутки). [6, c. 86]

При проведении уроков желательно отмечать успешность выполненного задания, игрового упражнения. Это позволит сделать прогноз о перспективе обучения ребенка, определить содержание его индивидуальной работы.

В общении с шестилетними учениками необходимо соблюдать доброжелательность, деловое сотрудничество и партнерство, эмоциональную восприимчивость их успехов и неудач; принятие и признание ребенка независимо от его положительных или отрицательных качеств.

На что следует обратить особое внимание: в интегрированный курс включены те знания, умения и навыки, которые дети должны усвоить, приобрести по математике, обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром согласно программным требованиям, но у учителя. Не должно возникать беспокойства по поводу усвоения учебного материала, поскольку шестилетний ребенок пришел в подготовительный класс в первую очередь для того, чтобы адаптироваться к учебной деятельности.[5,c.78]

Для проведения уроков учителю необходимо предварительная подготовка, которая осуществляется задолго до начала учебного года.

1. Для эффективного и качественного проведения уроков рекомендуется ознакомиться с содержанием, методами и приемами организации учебно-игровой деятельности.

2. Подготовить дидактический материал (разрезать картинки, разложить по конвертам).

3. Раздать родителям заранее тетрадь «Солнышко» и разъяснить им, что необходимо подготовить к первому занятию. [ 4, c. 15]

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы и методология исследования