1.2 Гендер в образовании

Педагогика - наука о передаче культуры от поколения к поколению в широком смысле слова. Центральным звеном и основой педагогической деятельности является воспитание. В процессе воспитания и взаимодействия с окружающей средой происходит социализация ребенка, то есть усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, принятых в обществе.

Психологи многочисленными исследованиями доказали, что в зависимости от того, какими гендерными представлениями руководствуются педагоги, они по-разному строят свое общение с учащимися. Если педагоги придерживаются традиционных представлений относительно природы пола и межполовых отношений, то у выпускников формируются, как правило, жесткие патриархатные установки относительно рамок поведения мужчин и женщин, собственная самореализация в профессиональной и семейной сферах так же ограничивается стереотипами нормативной женственности и мужественности.

Традиционно-патриархатные представления об особенностях функционирования мужчин и женщин в социуме внедрены в культурные дискурсы, встроены в общественные институты, распространены среди представителей разных слоев населения. Основные аргументы в пользу данных представлений их сторонники находят в социобиологических подходах и концепциях эволюционной психологии, в которых недооценивается вклад истории и культуры в становление и развитие личности, не учитывается влияние ситуационного контекста на трансформацию социальных ролей мужчин и женщин.

В эгалитарных гендерных представлениях отражены базовые идеи гендерного подхода. Эгалитарные гендерные представления - это взгляды, предполагающие равные возможности для личностной и профессиональной самореализации мужчин и женщин в разных сферах жизнедеятельности; это мнения, отражающие ориентацию на процесс раскрытия для мужчин и женщин тех сфер, из которых они оказались вытесненными: сферы политической жизни и сферы высокотехнологичного общественного производства - для женщин и дома, семьи - для мужчин. Для обоснования представлений эгалитарной направленности сторонники гендерного направления опираются на социально-конструкционистскую парадигму как методологическую основу гендерного направления в современном научном знании.

Гендерные представления могут принимать характер гендерных стереотипов. Хотя далеко не все гендерные представления являются стереотипными, но могут ими стать при отсутствии способности человека критически мыслить и анализировать окружающую действительность. В этой связи задача преподавателей гендерных курсов заключается в том, чтобы сформировать и поддерживать у студентов самостоятельность мышления в вопросах, связанных с проблематикой пола, развивать способность подвергать сомнению и анализировать содержание тех или иных гендерно окрашенных характеристик, требований, посланий и рекомендаций, которые зачастую подаются окружающими как привычная социальная норма.

В отличие от стихийных и разнонаправленных воздействий факторов среды, воспитание является специальным, направленным, систематическим и организованным взаимодействием агентов (осознанно действующих лиц) с воспитанниками. В процессе воспитания создаются условия для эффективного развития и самореализации личности ребенка как залог максимальной самореализации личности взрослого в будущем.

Предметом исследования гендерной педагогики выступает проблема коррекции процесса социализации молодежи в зависимости от пола в эпоху глобальных социально-экономических и культурологических трансформаций.

Объективные процессы, происходящие в культурах общества, находят свое отражение в процессе социализации молодежи.

Сейчас все чаще большинство социальных ролей вообще не дифференцируются по половому признаку. Общая трудовая деятельность и совместное обучение в значительной степени нивелируют различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин.

Стереотипы маскулинности и фемининности притерпели значительные изменения. Они уже становятся гораздо менее жесткими и полярными, более внутренне противоречивыми, что выдает их конструктивистское происхождение.

В брачно-семейных отношениях мы также можем наблюдать трансформации. Брак все более становится индивидуально избирательным, заключается по свободному выбору в отличие от браков по расчету и обязанности. Но, между тем, устойчивость браков на основе психологической совместимости более хрупкая, число разводов неумолимо. Растет и вариативность брачных отношений, что соответствует росту ценности индивидуальности.

Общая тенденция, лежащая в основе трансформации семейно-брачных отношений, - изменение ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид. Эта переориентация затрагивает не только семейно-брачные, но и трудовые отношения, свободное общение, являясь результатом длительного исторического развития. Сдвиг в брачно-семейных отношениях, влияние акселерации закрепляются и передаются через изменения в системе гендерной социализации девушек и юношей.

Такие метаморфозы в социуме произошли на основе некоторых событий, нашедших отражение в культурах мира:

Крах традиционных сексистских установок в отношении женщин и их псевдонаучного обоснования.

Интеллигенция, а вслед за ней и другие слои общества перестают видеть в сексуальности нечто постыдное и низменное. Сексуальность признается таким же неотъемлемым качеством личности, как и все другие.

Происходит перестройка телесного канона и канона языка. Ослабели культурные запреты в отношении наготы, вошли в оборот некоторые слова, которые ранее считались непристойными.

Изменение отношения к телу связано с общим изменением отношения к эмоциям. "Воспитание чувств" в сегодняшнем понимании означает не только способность контролировать и сдерживать, но и выражать свои чувства, слушать "веление сердца".

Как в каждой переходной культуре, эти явления иногда приобретают гипертрофированные, уродливые, экстремистские формы. Но это не дает оснований их не замечать или делать вид, что ничего не происходит.

Понятно, что педагогика и воспитание, как педагогическое явление, нуждаются в осмыслении обозначенных противоречивых изменений и корректировке своих позиций в вопросах полоролевой (воспользуемся пока этим привычным термином) социализации воспитанников.

Также очевидно, что воспроизводимые школой через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности являются анахронизмом и становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире, претерпевающем социальные перемены.

Поскольку в настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода в составляющую образования, важно понимать, что диапазон требований к профессиональной компетентности педагога определяется необходимостью разноуровневых умений в многомерном пространстве его практической деятельности. Гендерная компетентность может быть определена как "умение интегрировать психологические, педагогические знания о сущности гендерного подхода в образовании и умения осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса для решения практических задач обучения, воспитания, обеспечивающее высокий уровень профессионального гендерного самопознания" (Каменская Е. Н.).

Гендерная компетентность является существенным компонентом профессиональной подготовки современного педагога, поскольку специфика модернизации педагогического образования обусловлена его ориентацией на личностно-развивающую парадигму, характерными особенностями которой является учет многообразия индивидуальных особенностей ученика при обеспечении и поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации. Каменская Е.Н. «Гендерная компетентность педагога» - с. 2 Поэтому проблема развития гендерной компетентности педагога является на современном этапе одной из наиболее интересных и значимых.

Таковы компоненты структуры гендерной компетентности педагога:

1. Мотивационно-волевой (включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии и характеризуется наличием положительной мотивации к использованию гендерного подхода, осознанием гендерной роли в рамках педагогической деятельности).

2. Функциональный (проявляется в виде гендерных знаний, умений, навыков преподавателя, необходимых для проектирования и реализации педагогической деятельности).

Функциональный компонент включает:

1) гендерную индивидуально-психологическую компетентность (способность учитывать гендерные индивидуальные особенности обучаемых в учебно-воспитательном процессе),

2) гендерную социально-психологическую компетентность (способность организовывать эффективное взаимодействие с обучаемыми с учетом гендерных особенностей), которая состоит из гендерной социально-перцептивной (способность адекватно оценивать гендерные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению), гендерной коммуникативной (совокупность гендерных навыков и умений, необходимых для эффективного общения) и гендерной интерактивной (совокупность гендерных навыков и умений, необходимых для эффективного взаимодействия между общающимися индивидами) компетентности;

3) гендерную психолого-педагогическую (умение интегрировать гендерные психологические и педагогические знания для решения практических задач обучения и воспитания) компетентность.

3. Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в гендерном взаимодействии, а также побудителем гендерного самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства.

Сушествует ряд факторов, влияющих на формирование гендерной компетентности педагога. Их можно разделить на три большие группы:

1) Макросоциальные факторы, определяющие желательное для данного общества соотношение в педагогической деятельности гендерной компетентности с теоретико-методической подготовкой педагога к профессиональной деятельности.

2) Мезосоциальные факторы, действующие на уровне конкретного образовательного учреждения, в котором работает педагог.

3) Микросоциальные факторы, действующие на уровне педагога как субъекта деятельности. Внесубъектные факторы (особенности гендерной социализации): близость отношений с родителями, гендерная образованность педагога, систематическое повышение квалификации, карьерный рост. Внутрисубъектные факторы (личностные особенности): низкая выраженность гендерных стереотипов, уверенность в себе, инициатива в социальных контактах, эмоциональная уравновешенность, мотивация достижения успеха, направленность на реализацию гендерного подхода и др.

Что касается уровней гендерной компетентности педагога, можно выделить три: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень гендерной компетентности характеризуется устойчивым интересом к гендерным особенностям личности ученика, стремлением к углубленному гендерному познанию ученика и себя, пониманием ребенка. Для педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций. Также высокий уровень развития гендерной компетентности предполагает устойчивое владение базовыми гендерными знаниями, открытость в общении с ребенком и позицию сотрудничества.

Средний уровень гендерной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным гендерным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание, негибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, повышенный уровень тревожности и ситуативное проявление нервозности. Гендерные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса, выполнения социальной роли. Для них характерны ситуативные проявления гендерных умений, навыков и способностей.

Низкий уровень гендерной компетентности отличается слабым выражением интереса (или отсутствия такового) к гендерным особенностям личности ребенка, отказом от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия, высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость. Базовые гендерные знания таких педагогов ограничены, в общении педагоги проявляют защитную позицию.

К сожалению, для большинства педагогов характерен именно низкий и реже средний уровень гендерной компетентности. На сегодняшний день одной из актуальных задач развития системы образования является выявление основных тенденций и возможных путей повышения потенциала педагогов в сфере гендерной компетентности. Условиями повышения гендерной компетентности педагога являются: соотнесение ресурсов занятости обучающихся преподавателей и аудиторного фонда образовательного учреждения с целью выбора наиболее оптимального места и времени занятий, общественное признание достижений преподавателя, создание благоприятной психологической атмосферы обучения, наличие адекватного целям подготовки учебно-методического обеспечения.

Современные преподаватели ставят перед собой следующие личные задачи:

осмысление преподавателем зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития гендерной компетентности и выделение путей оптимизации взаимодействия с обучающимися, связанные с расширением гендерных знаний и умений;

углубление гендерных знаний и отработка практических умений, посредством проектирования гендерной составляющей Я-образа;

развитие профессиональной гендерной компетентности, самодиагностика, самоанализ и самооценка гендерной компетентности и особенностей ее проявления в реальной педагогической практике преподавателя.

Можно с полной уверенностью утверждать, что гендерный подход в образовании выступает необходимым элементом в подготовке современного, грамотного, конкурентно-способного педагога.

Внедрение категории "гендер" в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает силы для свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.

Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Прежде всего, педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, педагогических аспектах воспитания и образования как тендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной тендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера, как сложных социальных и научных категорий, вводится понятие "гендерное измерение в образовании".

Под образованием подразумевается процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды.

Под "гендерным измерением в образовании" подразумевается оценка последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола. Необходимость введения категории "гендерное измерение в образовании" обусловлена следующими факторами.

Во-первых, в современном демократическом обществе гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант и болевых точек процессов общественного и личностного развития.

Во-вторых, в педагогической теории отсутствует направление, изучающее гендерную идентичность, что является очень важным в становлении и развитии личности.

Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Эти стереотипы противоречат преобразованиям в обществе, препятствуют развитию индивидуальности личностей и реализации их возможностей.

Школа должна помогать учащимся отстаивать свое право быть собой, а также противостоять традиционным гендерным стереотипам. Для этого педагогу необходимо руководствоваться методикой гендерного подхода к процессу гендерной социализации девочек и мальчиков.

Что значит "осуществлять гендерный подход в образовании детей"? Это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий "мужского" и "женского" в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.

В-третьих, термин "гендер" изначально был обречен на неприятие русскими учеными, ведь этот иностранный термин не имеет аналога в русском языке и переводится как "пол".

С этой проблемой сталкивались авторы работ по половому воспитанию школьников в 60 - 80-е годы (Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова.). Многие из них указывали на взаимодействие природного и социального в становлении женственности и мужественности, на необходимость учета факторов социального окружения, влияния родителей, сверстников, значимых взрослых, специально организованного просвещения для девочек и мальчиков. Но, как правило, все их дальнейшие сентенции сводились к "природному предназначению" полов. Рекомендованное в методических пособиях содержание деятельности по "подготовке к половой роли" можно отнести к морализаторству о "современном мужчине и современной женщине", утверждению сложившейся половой сегрегации в сферах домашнего и общественного труда и информированию о половой гигиене.

Разработка гендерных подходов в образовании является новым шагом в развитии педагогической антропологии. Задача разработки теории гендерного образования и воспитания состоит в том, чтобы, интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке,

выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса социализации девочек и мальчиков как субъектов школьного воспитания, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами, материалом школьных учебников и курсов на становление гендерной идентичности индивидов обоего пола;

проанализировать роль школы как социального института в гендерной социализации девочек и мальчиков; ликвидировать дискриминацию по половому признаку, преодолеть наиболее жесткие гендерные стереотипы в педагогической школьной практике;

выявить закономерности и методики педагогического влияния учителя на гендерные идентичности учеников, чтобы в процессе педагогического взаимодействия помочь учащемуся развивать свои индивидуальные способности.

Каковы же отличительные черты социального устройства образовательного учреждения, какие здесь существуют особенности, которые непременно отражаются на каждом звене коллектива? Во-первых, образовательные учреждения перенимают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчины. Педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин. С повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. Во-вторых, образовательные учреждения не только предоставляют, но и ограничивают возможности карьеры. Ведь учащиеся видят на примере тех, с кем встречаются каждый день, что мужчины - это начальство, а женщины - подчиненные. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины четко идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола. В-третьих, в школах и училищах на уроках труда закрепляются стереотипы женской и мужской домашней работы.

Американские исследователи, начиная с 1970-х гг., демонстрировали наличие сексизма в учебниках и в том языке, который используется на занятиях. В результате многих лет обсуждений публиковавшихся отчетов и рекомендаций планы и содержание учебников постепенно корректировались. В России таким исследованиям и изменениям еще, к сожалению, не было. Каковы же признаки гендерного неравенства, "запрятанного" в тексты учебных пособий, убранстве школьных аудиторий, языке урока? Во-первых, мужчины, в частности, белые мужчины представлены в качестве нормы, стандарта. Проведя анализ почти трех тысяч историй и рассказов, используемых в школьных учебниках, американские исследователи пришли к заключению, что соотношение числа упомянутых в них мужчин к числу женщин было три к одному. В биографиях, приводимых в учебных материалах, число мужчин превысило число женщин в шесть раз. Если мужчины преобладающие персонажи учебных текстов, школьники убеждаются в том, что доминирование мужчин - это и есть норма, общественный стандарт. Добавим, что среди школьных учителей в России, как и в США, преобладают женщины. Однако персонажи историй - не менее, а порой и более важные источники идентификации. Мужские персонажи оказываются более видимыми, активными и включенными в те сферы жизни, которые считаются весьма существенными для общества.

Кроме того, все крупнейшие этические учения и теории когнитивного развития основывались на исследованиях, касающихся исключительно мужчин и особенностей мужской социализации, несмотря на то, что в это же самое время женщины социализировались в абсолютно других условиях и по иным принципам.

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах. Например, изложение истории по большей части построено на описании сражений и полководцев, теории семьи долгое время не замечали домашней работы женщин, учебники литературы упорно замалчивают существование женщин-писательниц в классическом и современном периодах. Доходит даже до таких курьезов: в одном из американских учебников мадам Кюри, дважды лауреат Нобелевской премии была упомянута как помощница своего мужа, Барчунова Т. Сексизм в букваре // ЭКО. - Новосибирск. - 1995. - № 3. - С. 26-33. учебники литературы за 7-9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах-писательницах и поэтах. В учебнике А.С. Батуевым, Л.В. Соколовой и М.Г. Левитиным "Человек. Основы физиологии и психологии" (1998) для девятого класса школ показан общий вид мышечной системы человека, изменение пропорций тела в процессе созревания. Оба рисунка изображают тело человека мужского пола. Изображение женского тела присутствует лишь в разрезе половой системы. Этот же учебник предлагает следующие примеры одаренности в параграфе "Развитие способностей": Н.А. Римский-Корсаков, И.Е. Репин, В.И. Суриков, В.А. Серов, С.Т. Аксаков, И.А. Гончаров, А.П. Бородин (С. 296). В этом списке одаренных людей, как видим, нет ни одной женщины. Параграф "Волевые качества личности" описывает стремление человека достичь цели, невзирая на препятствия: "Представим, что вы мечтаете стать в будущем летчиком, или моряком, или полярным исследователем. Для того чтобы ваши мечты превратились в реальность, нужно выполнить много условий: хорошо учиться, быть физически развитым, много знать и уметь и т.п.". В то же время о женщинах речь идет лишь в разделе "Подготовка мальчиков и девочек к семейной жизни". Здесь подробно описывается женское предназначение - "развитие девочки как будущей матери начинается еще с раннего детства; это проявляется в особенностях ее поведения, специфике интересов, выборе игр. Она любит играть в куклы: баюкает их, одевает, купает, возит в коляске, готовит для них еду и устраивает уютное жилище" (там же). Авторы как будто абсолютно игнорируют факт, что дети обучаются гендерным ролям на примере взрослых - родителей и знакомых. Каковы последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах? Во-первых, учащиеся могут бессознательно прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре, что может создать почву для пренебрежительного и неуважительного отношения к противоположному полу. Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими. В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, женщина учит модель поведения, которая не ведет ее к реализации, а скорее наоборот, в то время, как мужчина способен оставаться верным себе.

Недостаток учебного плана, к тому же, состоит еще в том, что коммуникационные процессы в образовательных учреждениях недооценивают женщин, их способ учиться и выражать знания. В 1982 г.Р. Холл и Б. Сэндлер провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании. Скрытый учебный план был определен как мета-коммуникация - язык, посредством которого осуществляется социальный контроль. Это исследование стало классическим образцом подобных проектов, которые проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах. Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Прежде всего, это выражается в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. Российскими исследователями было отмечено, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек - домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание. А как быть с тем обстоятельством, что среди девочек бывает так много отличниц? Русские психологи успешно справились и с этим парадоксом, приписав интеллектуально сильным девочкам ярлык психической ненормальности: согласно Л. Волынской, слишком многие отличницы имеют заниженную самооценку, в них живет глубинное и плохо осознаваемое недоверие к самим себе, и они якобы потому и стараются быть отличницами, чтобы компенсировать этот свой недостаток, скрыть его от себя, приобрести значение в собственных глазах и в глазах окружающих. По мнению автора статьи, отличная успеваемость у девочек является целиком следствием их покладистости, послушания и прилежания - качества, ведущие к пассивности и безынициативности и затрудняющие отношения с противоположным полом.

Стиль преподавания, формы коммуникации в учебной аудитории, также влияют на тендерную социализацию учащихся. Например, экзамены в форме тестов, индивидуальные доклады, соревнование за оценки поощряет пресловутую "мужественность". От этого страдают как девочки, так и мальчики, хотя бы потому, что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умения задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему. В традиционной концепции образования обучение отделяется от воспитания границами учебного плана и аудиторий. В современном образовании процесс обучения полагают не только трансляцией формального знания, но и формированием социально-психологического благополучия учащихся. Потому наряду с гуманизацией образования, которая предполагает развитие индивидуальных способностей учащихся и направленность педагога на личность, невозможно игнорировать гендерный аспект.

Можно предположить, что если в процессе гендерной социализации школьников удастся создать условия для воспитания отношений между полами, свободных от жестких стереотипов маскулинности и фемининности в традиционном патриархатном смысле, то это может стать залогом воспитания новой личности с высокими интенциями открытости и адаптивности к различным культурам, приоритетами миролюбия и паритетной демократии во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации.

Образование имеет важное значение для улучшения положения женщин. А отсутствие образованности в обществе приводит к печальным последствиям.

Ограниченный доступ женщин к образованию в дальнейшем приводит к экономической зависимости от мужчин. Такая зависимость опасна, с одной стороны, терпимостью женщин к домашнему насилию и бесправием в семье. С другой стороны, в результате потери кормильца (смерть, длительная миграция, развод и др.) женщина не способна без квалификации достаточно зарабатывать, чтобы содержать себя и детей. В таких условиях выше риск распространения многоженства в обществе, проституции, венерических заболеваний и других последствий.

Снижение охвата образованием мальчиков приводит к повышению эксплуатации детского труда, повышению детской и подростковой преступности. Стереотипы о том, что мужчина должен хорошо зарабатывать и неспособность малообразованных мужчин это делать, создают стрессовые ситуации, развивают комплекс неполноценности, агрессию, которая реализуется в форме жестокости в семье, в первую очередь. Неспособность мужчин реализоваться социально, как личность, как кормилец семьи, зачастую приводят к алкоголизму и наркомании.

Решение родителей посещать или не посещать школу обычно основывается на гендерных стереотипах о предназначении женщин и мужчин. С точки зрения антидискриминационной политики каждый ребенок должен иметь шанс во взрослой жизни выбрать себе деятельность: быть домашней хозяйкой, заниматься политической деятельностью, выбрать интересную профессию, повышать свое образование. Это будет зависеть от способностей и желаний каждого.

Глава II. Гендерная психология в педагогике

2.1 Гендерный аспект российского образования