Методика гендерного развития подростков посредством культуры танца

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы методики гендерного развития подростков посредством культуры танца

1.1 Сущность понятий "гендер", "гендерная культура", "полоролевое поведение"

1.2 Гендерное развитие подростков: современные проблемы

1.3 Особенности гендерных различий подростков

1.3.1 Реализация гендерного подхода в образовании

1.3.2 Из истории смешанного образования

1.3.3 Педагогический опыт по раздельному обучению школьников

1.3.4 Образ идеального мужчины и женщины у подростка

Глава II. Методические основы гендерного развития подростков

2.1 Проблемы гендерного и полоролевого самоопределения подростков в условиях современной школы

2.2 Танец как средство развития гендерной культуры подростков

2.3 Принципы и методы гендерного развития подростков

2.4 Методика гендерного развития подростков посредством культуры танца в школе танцев

Заключение

Список литературы

Приложение

педагогический подросток гендерный танец

Введение

Формирование полового самосознания, эталонов мужественности и женственности наиболее интенсивно осуществляется именно в подростковом возрасте, когда усвоенное на предшествующих стадиях начинает проверяться и уточняться в ходе интенсивного общения. В современном обществе стереотипы маскулинности и феминности стали менее полярными, чем прежде, также произошла своеобразная эволюция сознания, выразившаяся в серьезной либерализации полоролевых взаимоотношений, в значительном изменении эмоциональных оценок, установок и способов поведения подростка как представителя определенного пола.

Сложность изучения особенностей маскулинности/феминности подростков, как, впрочем, и других компонентов гендерной идентичности личности, связана с тем, что существовавшие ранее традиционные образцы маскулинности/феминности в современных условиях во многом изменились и продолжают меняться. Это создает серьезные трудности для подростка, пытающегося интегрировать в личности различные социальные роли, образцы поведения и черты. Подросток, выстраивая собственную картину мира, свой новый образ-Я, не ограничивается пассивным усвоением гендерных норм и ролей, а стремится самостоятельно и активно осмысливать и формировать свою гендерную идентичность [39, c. 688].

Необходимо обратить внимание на учет гендерных особенностей в образовательном процессе традиционной школы. Ни для кого не секрет, что между мальчиками и девочками существуют различия в познавательной сфере: в развитии памяти, мышления, восприятии, усвоении учебного материала, которые идут разными путями в зависимости от пола. В этой связи важен переход от одинакового обучения девочек и мальчиков к обучению, способствующему формированию познавательных интересов с учетом гендерных особенностей. Сегодня делаются попытки решить данную проблему - создаются образовательные учреждения, дифференцированные по половому признаку, разрабатываются программы, учитывающие гендерные особенности школьников. Однако их содержание имеет экспериментальный или фрагментарный характер, отсутствует целенаправленная психолого-педагогическая деятельность по формированию познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей, что вызывает затруднения в управлении данным процессом. Необходимо моделировать процесс формирования познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей в контексте профессионально организованного целостного учебно-воспитательного процесса со стороны учителей и воспитателей образовательных учреждений; следует методологически и теоретически обосновать проблемы формирования познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей.

Объект исследования: гендерное развитие подростков.

Предмет исследования: гендерное развитие подростков посредством культуры танца.

Цель исследования: разработка методики гендерного развития подростков посредством культуры танца.

1) изучить научную социально-педагогическую, психологическую, педагогическую литературу по данному вопросу;

2) выяснить основания для гендерного развития подростков;

3) определить влияние организации школы танцев на гендерное развитие подростков;

4) проанализировать социально-педагогический опыт по гендерному развитию подростков;

5) Разработать методику гендерного развития подростков посредством культуры танца.

Глава I. Теоретические основы методики гендерного развития подростков посредством культуры танца

1.1 Сущность понятий "гендер", "гендерная культура", "полоролевое поведение"

Пол -- комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) [19, c. 54-61].

Половое воспитание -- комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни [33, c. 150].

Полоролевое воспитание -- составная часть полового. В результате его осуществления ребенок-дошкольник должен в значительной мере овладеть культурой взаимоотношения полов, в основе которой -- доброта, взаимоуважение и деликатность, адекватной полу моделью поведения, правильно понимать роль мужчины и женщины в обществе [27, c. 17-25].

Родители и педагоги стремятся развить у полростков прежде всего положительное эмоциональное отношение к своему полу, чувство гордости за принадлежность к нему, соответствующие полу предпочтения и интересы; начальные качества мужественности и женственности и, конечно же, добрые взаимоотношения между мальчиками и девочками. Для достижения такого результата важно формировать как нравственные чувства и представления, нравственные мотивы поведения, так навыки и умения, необходимые для реализации полученных представлений, усвоенных знаний (Т.А. Репина, Н.К. Ледовских) [28, c. 22-36].

Отношение исследователей, как и практиков, к половому воспитанию подростков, к используемой при этом терминологии, неоднозначно. Одни из них, в частности В.Е. Каган, О.К. Лосева и другие, высказываются за половое воспитание, признавая важным сообщение подростку соответствующей информации в разумных пределах, хотя и она шокирует отдельных педагогов и родителей. Другие, прежде всего Т.А. Репина и представители ее научной школы, считают целесообразным обсуждать вопросы полоролевого воспитания, исключая сексуальное просвещение -- сведения о сексуальных отношениях полов и о репродуктивных функциях человека. Свою позицию они объясняют тем, что данные представления пробуждают у подростков нездоровый интерес к теме. До сих пор ученые полемизируют: какое понятие шире -- полоролевое или половое воспитание. Одни считают полоролевое воспитание составной частью полового, другие убеждены в том, что оно (полоролевое) -- более широкая область воспитания по сравнению с сексуальным. Но те и другие едины во мнении: психосексуальное развитие ребенка начинается с первых месяцев его жизни (возможно, уже и в утробе матери), данная область воспитания -- важная, неотъемлемая часть нравственного воспитания (В.Д. Колесов, И.С. Кон, В.А. Сухомлинский и другие), хотя сводить ее только к нравственному было бы неверным (В.Е. Каган), и заниматься ею надо с раннего возраста. Ведущая роль в половом воспитании подростков принадлежит в первую очередь семье, которая опирается на значительную помощь образовательного учреждения [20, c. 15-29].

Значение полового воспитания в жизни человека очень велико. Не случайно, по утверждению исследователей этой проблемы, человечество никогда не позволяло себе забывать о важности подготовки мальчиков и девочек к взрослой жизни. Дело в том, что половое воспитание освобождает от ложного чувства стыда, мешающего любить другого человека, от неверного отношения к одной из важнейших сторон жизни -- взаимоотношениям между мужчиной и женщиной, помогает осознать и освоить некоторые обязанности, чрезвычайно важные для предстоящей семейной жизни. Тогда как распространенное сейчас "бесполое" воспитание ("девочковое" поведение поощряется, а "мальчиковое" -- порицается) приводит к формированию "усредненного существа": фемининного (женственного) мальчика, а потом и мужчины, и мускулинной (мужественной) девочки, а потом и женщины, что служит одной из серьезных причин многочисленных разводов, поскольку представители противоположного пола оказываются неспособными выполнять надлежащие им социальные роли [21, c. 28-63].

Сферу полового воспитания составляют не только такие специфические отношения между мужчиной и женщиной, как супружеские, но также и любые другие их отношения -- в общественной жизни, в труде, в отдыхе, то есть любые взаимоотношения людей разного пола. Половое воспитание предполагает не только нравственное поведение взрослых, но также и нравственное поведение подростков, которые должны быть правильно воспитаны и в половом отношении.

Цели и задачи полового воспитания полностью определяются интересами общества. Тот, кто не может найти себя в общественной жизни, не может достаточно успешно утвердить себя и в семье, в так называемой личной жизни.

Гендер - это специфический набор культурных характеристик, которые определяют социальное поведение женщин и мужчин, их взаимоотношения между собой. Гендер, таким образом, относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, то есть к тому, как общество "выстраивает" эти отношения и взаимодействие полов в социуме. Подобно концепциям о классах, расе и этничности, понятие "гендер" является аналитическим инструментом для понимания социальных процессов [1, c. 123-125].

Введение термина "гендер" подразумевало также и то, что видимые различия личностных характеристик мужчин и женщин не связаны напрямую с биологическими детерминантами, но определяются спецификой социального взаимодействия, в которое включены мужчины и женщины, обладающие субъективным знанием о своих сексуальных признаках. Действительно, отличительными психологическими признаками "мужского" и "женского" поведения почти всегда оказываются социальные качества: групповой статус и связанные с ним отношения власти (доминирование/подчинение), исполняемые социальные роли (материнство/отцовство), уровень социальной активности (профессиональная деятельность/домашняя работа) и так далее [42, c. 5-19]. То есть личностные характеристики, которые в обыденном сознании тесно связаны с биологическим полом (чему в немалой степени способствует повседневное употребление слова "пол"), возникают только в определенной системе социальных отношений. Именно поэтому Р. Столлер предложил использовать категорию гендера для обозначения связанных с полом, но возникающих только в контексте межличностных и социальных отношений личностных и поведенческих характеристик. Ведь грамматический термин "гендер" ("родовой признак") как раз и отражает контекстуальную, а не онтологическую сущность мужских и женских характеристик [13, c.13-28].

Социальная психология гендера является огромным полем для изучения установок, предрассудков, дискриминации, социального восприятия и самовосприятия, самоуважения, возникновения социальных норм и ролей.

Половые роли мужчины и женщины реализуются в формах поведения, непосредственно связанных с продолжением рода. Но все, что происходит до и после этого, зависит от множества переменных. Одной из таких переменных является культура. Культура - это связующее звено между обществом и природой. Основой этой связи выступает человек, как субъект деятельности, познания, общения, переживания и так далее. В культуре и благодаря культуре, человеку удаётся преодолеть рамки своего временного биологического существования. В культуре раскрываются человеческие способности, его духовный мир. Культура выступает, как "мера человека" [29, c. 57-81].

Биологический пол и потребность в продолжении рода, а также другие биологические и физиологические различия между мужчинами и женщинами становятся источником поведенческих различий. Именно поведенческие различия, определяющиеся различием условий окружающей среды, порождают устойчивые во времени паттерны поведения, ассоциирующиеся с мужским либо женским полом. Эта устойчивая во времени совокупность и представляет собой культуру, которая, в свою очередь, оказывает обратное влияние на сложившиеся паттерны поведения, обеспечивая подкрепление тех или иных форм поведения, верований, установок и ценностей. Таким образом, поскольку различные культуры существуют в различных условиях внешней среды, совершенно естественно, что и гендерные различия варьируют вместе с особенностями культуры [49, c. 1-42].

Мужчинам и женщинам всегда будут свойственны специфические гендерные роли в любом обществе и в любой культуре.

1.2 Гендерная культура подростков: современные проблемы

Важным направлением работы школы, задающим ориентиры на дальнейшее вхождение подростка в мир человеческих отношений, является формирование гендерной культуры. "Бесполая" педагогика уходит в прошлое. Вопросы гендерной идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг исследователей, находят отражение в педагогических исследованиях, обогащая арсенал направлений и содержание современной педагогики.

В педагогике идет поиск альтернативных методик, обеспечивающих адекватное присвоение гендерной культуры школьникам. Значительное внимание уделяется изменениям, происходящим в обществе и, как следствие, изменяющимся моделям маскулинности и феминности [41, c. 21-67].

Терминам "феминность" и "маскулинность" в русском языке существуют синонимы "женственность" и "мужественность", обозначающие, по сути, то же самое. Разница заключается в том, что понятия "женственности" и "мужественности" в славянской культурной традиции носят поэтическую, художественную окраску. "Маскулинность (мужественность) представляет собой комплекс аттитюдов, характеристик поведения, возможностей и ожиданий, детерминирующих социальную практику той или иной группы, объединенной по признаку пола. Другими словами, маскулинность -- это то, что добавлено к анатомии для получения мужской гендерной роли"….. [39, c. 688]. Здесь же отмечается, что при рассмотрении маскулинности необходимо учитывать ее множественность, историчность и ситуационностъ, что указывает на вариативность моделей маскулинности и их зависимости от изменений происходящих в обществе. Э. Фромм отмечает противоречивость ролей соответствующих представителю мужского пола в различных ситуациях: "Мужчина на работе, в деловой обстановке должен быть агрессивным, а дома -- нежным. Он должен жить своей профессией, но вечером, придя домой, он не должен быть уставшим" [39, c. 688]. Это утверждение подчёркивает противоречивость модели маскулинности и необходимости помощи подрастающему поколению в самоопределении.

"Феминность -- характеристики, связанные с женским полом, или характерные формы поведения, ожидаемые от женщины в данном обществе, или же социально определенное выражение того, что рассматривается как позиции, внутренне присущие женщине". Психолог Ж. Миллер предположила, что такие черны фемининности, как эмоциональность, уязвимость и интуиция -- это не слабость, а особая сила, которая может стать существенной для построения лучшего общества, и что эти черты мужчины могли бы развивать в себе [48 c. 71].

При организации воспитательного пространства современной школы остаётся открытым вопрос: "Для какого пола в подростковом возрасте самоопределение себя как будущих мужчины или женщины наиболее проблематично?". Д.Н. Исаев и В.Е.Каган в частности отмечают: "Требования к маскулинности мальчиков в целом жестче, чем к феминности девочек, и мальчики в ходе половой социализации испытывают большее средовое давление". В. Е. Каган связывает это с полоролевыми особенностями развития и воспитания, так как "воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский -- в основном или чаще -- педагогический состав создает для девочек лучшие, чем для мальчиков условия" [14, c. 25-33]. Хотя стоит отметить, что позднее он несколько изменил свою точку зрения. "Женскому полу присуща гораздо большая, чем мужскому, онтогенетическая пластичность, в силу чего влияние среды оказывается более сильным для девочек. Если до недавнего времени акцент делали на предотвращении феминизации мальчиков, то сегодня, как это следует из представленных данных, не меньшее внимание должно быть уделено предотвращению психологической маскулинизации девочек, а решение проблемы оптимизации полоролевого воспитания немыслимо вне контекста воспитания отношений между полами". Таким образом, можно сделать вывод, что в подростковом возрасте представители обоих полов сталкиваются с трудностями. Некоторые из этих трудностей характерны только для мальчиков или только для девочек, некоторые специфически проявляются в зависимости от пола. Вряд ли целесообразно пытаться взвешивать и определять, чей груз проблем тяжелее [18, c. 160-174].

Следующим возникает вопрос о влиянии школы на становление мальчика -- будущего мужчины и девочки -- будущей женщины. Ряд исследователей указывает на фемининное влияние школы на мальчиков, которое во многом обусловлено, по их мнению, половым составом педагогических коллективов. Фемининнный характер влияния общества на мальчиков отмечает и В.Е.Каган: "Мальчик в ходе феминизированного воспитания переходит из одних женских рук в другие (мать -- воспитательница -- учительница -- женщина-начальник), и, какими бы ни были призывы воспитания, сколько бы мальчик ни слышал от женщин, каким должен расти мужчина, он воспитывается прежде всего как "удобный в обращении" для женщин. Жесткость требований к маскулинности растет параллельно с социальными барьерами на путях маскулинизации, создавая мощный эмоционально-когнитивный диссонанс, способствующий либо полоролевой растерянности, либо утрированно-маскулинным полоролевым ориентациям. В связи с этим требования к феминности девочек прогрессирующе уменьшаются, а диапазон их полоролевых ориентаций все больше и больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых женщин. Наконец, сопряженные со многими трудностями отношения мужчин и женщин проецируются не просто на отношения мальчиков и девочек, а на усвоение детьми дисгармоничных, потенциально конфликтных установок маскулинности-феминности" [19, c. 54-61]. Односторонность влияния школы, которая поощряет, прежде всего, фемининные качества, отмечают и Ю.Е.Алешина, А. С. Волович. Это осложняется ещё тем, что, как отмечает Д. Хартли, роль школьника и школьниц по-разному соотносится с полоролевыми стереотипами. По его мнению, быть "хорошей" школьницей и "настоящей" женщиной -- в общем, не противоречит одно другому; но быть хорошим (прилежным) школьником и в тоже время чувствовать себя "настоящим" мужчиной -- это вещи в определенном смысле противоположные [6, c. 74-82]. Как компенсация, происходит резкое обособление мальчиков-подростков от женщин, формирование однополых мальчишеских компаний, которые служат противовесом этой феминизации, помогают мальчику утвердиться в мужской роли. Однако одностороннее влияние сверстников плюс внутренняя неуверенность мальчика-подростка в том, насколько он соответствует завышенным критериям "маскулинности", часто порождают компенсаторное "гипермаскулинное" поведение (подчеркнутая агрессивность, грубость, пренебрежение к "женским" чертам характера). Сложившееся положение весьма образно выразила Л.П. Тархова: "Заколдованный круг: если в характере мальчишки явно выражены маскулинные черты -- он рискует угодить явно в дурную компанию; если по девичьи покладист и покорен -- ему обеспечено как минимум ироническое неодобрение, чтобы не сказать презрение окружающих; все-таки парень должен быть парнем" [36, c. 128].

В результате собственного наблюдения и анализа психолого-педагогической литературы мы выделили ряд проблем, указывающих на необходимость пристального внимания к проблеме формирования гендерной культуры подростков: отсутствие идеальных образцов поведения; отсутствие возможностей для проявления маскулинных/фемининных качеств в повседневной жизни; конфликт между проявлениями половой роли в различных условиях; построение ролевой модели на основе отрицания и отвержения модели противоположного пола, что приводит к развитию негативизма к противоположному полу; резкий разрыв в нормативных предписаниях подросткового и последующего этапов полоролевой социализации, то есть характер требований и ожидаемого поведения от мальчика или девочки не соответствует требованиям и ожиданиям, предъявляемым к мужчине и женщине; рассогласование идеальных представлений о мужском и женском поведении и реального поведения подростков [30, c. 48-64].

1.3 Особенности гендерных различий подростков

1.3.1 Реализация гендерного подхода в образовании

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня - это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. Значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек - "гендерное измерение", в процессе которого формируются более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и другое [13, c. 13-28].

Гендерное воспитание и образование вопреки представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации и способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных. Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ города Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и другое), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных [17, c. 35-48].

В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения качества психического здоровья в целом. Цель эксперимента по раздельному обучению - создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.

1.3.2 Из истории смешанного образования

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них [43, c. 31-54].

Основные предпосылки проблем смешанных форм образования

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность - дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического (в силу разных сроков созревания) возраста накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками и девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, но общей воспитательной программой межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженнее [44, c. 3-18].

Деформация социального опыта мальчиков

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего "хулигана", что выражается и во взаимодействиях с девочками [4].

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек при совместном обучении

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек - чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б.И. Хасан, А.В. Дорохов). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство - одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков [2, c. 25-46].

Изменение социальных ролей в старшей школе

К возрасту 9-10 классов (15-16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из "законопослушных" часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Гендерные предпочтения учителей

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

Противоречие между содержанием и формами обучения

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране - мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе [20, c. 137-189].

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть "примерными" учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

1.3.3 Структура эксперимента по раздельному обучению школьников

Структура эксперимента по раздельному обучению выглядела следующим образом: три первых класса начальной школы, один из них составили мальчики, второй - девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Классные комнаты мальчиков и девочек располагались в соседних помещениях.

Форма преподавания

Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приемы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробированы специфические приемы и методы работы на уроках.

Приемы и методы работы на уроках в классах мальчиков

В классах мальчиков был предложен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Обязательным было разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строилась в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводилось после практической работы, то есть через опыт. В работе с мальчиками оказались целесообразными дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, "включение " положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов в дискуссиях, то есть вербальных результатов, могла быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной.

Приемы и методы работы на уроках в классах девочек

В классах девочек был предложен размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала дозировались, использовались и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил и последующим обучением применению их на практике оказались высокопродуктивными методами [20, c. 15-29].

Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным - обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.

Раздельное преподавание

Преподавание велось раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой стала структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков. Создавались максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и другие. Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, "ученые советы", праздники, участие в общешкольных мероприятиях [45, c. 84-127].

Психологическое сопровождение

В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально - волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществлялся мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности [47, c. 78-129].

Кроме того, проводился учет и анализ академической успеваемости с независимым тестированием по основным учебным предметам. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и другое. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребенка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.

Роль учителя

Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.

Роль родителей

Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.

Личностные качества

Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и доступные контакту с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом [41, c. 21-67]. Так мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует факт сравнения себя и своих достижений с девочками. Это, в свою очередь, уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.

Взаимоотношения

Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным и, следовательно, увеличивается количество межличностных связей как среди мальчиков и девочек, так и между ними.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения, но все равно у каждого подростка в мечтах есть свой какой-то кумир, на которого он/она готов/а ровняться.

1.3.4 Образ идеального мужчины и женщины у подростка

О. Вейнингер выделил следующие мужские ("М") и женские ("Ж") типы - абсолютные, крайние точки колебаний полоролевого поведения: "М" - "нарцисс", ориентированный только на себя, или Дон-Жуан - на всех женщин; "Ж" - мать, главная функция которой - рождение и воспитание детей, забота о муже, ее призвание - любовь, проявляемая "чувственной потребностью" [15, c. 3-17].

Как видим, в понятие идеальной женщины и идеального мужчины включается не значение идеала, ибо нормы постоянно меняются в соответствии с развитием и требованиями общества, а условие, определяющее абсолютную (конечную) точку амплитуды колебания полоролевого поведения с учетом того, что в реальной жизни чаще встречаются модификации промежуточного типа.

Г. Сташевская называет несколько мужских типов такого поведения: "Наполеон" (настойчивое стремление к власти, к достижению успеха в делах); "Дон-Жуан" (страстная, сильная и смелая натура покорителя, манипулятора); "Лот" (отец, безгранично любящий дочь подобно библейскому Лоту); "Геракл" (совершенство, сила, превосходство) и друние [34, c. 155-168].

Е. Весельницкая указывает на такие достоинства женщин: "хозяйка" (отменная кухня, чистая квартира, ухоженные цветочки; даже на работе подход к делу хозяйский); женщина-воин (социальная активность "выше средней", обычно добивается многого, находит себя в жизни); "приз" (знает себе цену и умеет себя представить, "подать"); "муза" (вдохновительница инициатив и всегда неуловима). Очевидно, половые роли сегодня отличаются большой вариативностью, разнообразием. На смену жестким стандартам маскулинности (фемининности) приходят ценности гибких партнерских взаимоотношений, своеобразие индивидуального полоролевого репертуара.

Подросток не сам себе придумает какой-либо образ и следует ему, а именно взрослый, в частности родители, педагоги, взрослое окружение, благодаря своему жизненному опыту и сложившейся системе образов, подает наглядный пример. Подросток в свою очередь все перенимает и пробует себя в разных ролях. Наблюдения Л. И. Столярчук в течение 9 лет за поведением 1025 современных мужчин и 10355 женщин в возрасте от 18 до 70 лет, а также анализ современных представлений о фемининности (маскулинности) в периодической печати последних лет позволили выделить несколько типов полоролевого поведения по следующим показателям и признакам:

1. Желание обладать внешней привлекательностью, внешним имиджем: "плейбой", "Шварценеггер", "крутой", "деловой мужчина", "поп-звезда", "фотомодель", "женщина без возраста", "деловая женщина", "супер-модель", "секс-символ", "кукла Барби" и др.

2. Стремление укрепить физическое здоровье, вести здоровый образ жизни: "вегетарианец", "морж", "бегун", "мужчина в форме", "туристка", "велосипедистка", "любительница различных систем питания", "спортсмен", "садовод", "огородник", "дачница".

3. Потребность в интеллектуальном самосовершенствовании: "гений", "интеллектуал", "компьютер", "умная женщина", "ученая жена".

4. Склонны к развитию: "философ", "художник", "композитор", "поэтесса", "писательница", "представители различных конфессий".

5. Нацелены на богатство, хотят обладать властью: "банкир", "акционер", "владелец", "новый русский", "учредитель".

6. Заботятся о репутации, своем имидже, значительности, респектабельности: "любитель грандиозных проектов и программ", "спонсор", "достаточно обеспеченный", "государственные служащие".

7. Способны к рекламной, организаторской деятельности, добиваются успеха: "менеджер", "администратор", "посредник", "поставщик", "рекламный агент".

8. "Плывущие по течению": "наркоман", "алкоголик", "бомж".

9. Имеют семейные привязанности, дружеские, любовные взаимоотношения: "муж", "отец", "хозяин дома", "друг", "приятель", "жена", "мать", "хозяйка дома", "подруга", "приятельница".

10. Стремятся к обретению высокого социального статуса: "политик", "общественный деятель", "руководитель-мужчина", "руководитель-женщина".

11. Готовы самореализовать себя в творческом труде: "педагог", "врач", "военнослужащий", "инженер", "мужчины и женщины - представители различных творческих профессий или творческих хобби".

12. Ориентированы на выживание: "добытчик", "продавец", "мастер (мастерица) на все руки".

13. Достигшие высокого уровня культурного развития: "интеллигент", "гуманист", "эрудированный человек" "творческая личность" [31, c. 17-35].

Разумеется, человек в своей жизни ориентируется не только на единственный тип поведения. Каждый делает выбор исходя из собственных возможностей, культурного и интеллектуального уровня, нравственных позиций. Освоение - процесс динамичный. Каждому подростку придется расширять свой "репертуар" в зависимости от сложившихся жизненных обстоятельств: чем больше освоено позитивных ролей, тем больше предпосылок выжить, обрести счастье, реализовать себя в работе и в любви, достойно переносить неудачи, совершенствовать свою мужскую (женскую) индивидуальность.

Глава II. Методические основы гендерного развития подростков

2.1 Проблемы гендерного и полоролевого самоопределения подростков в условиях современной школы

Научные работы прежних лет по проблемам дифференцированно-полового воспитания создали предпосылки для изучения его специфики. Безусловно, дифференцированное воспитание по половому признаку повлияло на педагогические аспекты развития мужского и женского своеобразия, положило начало избавлению от "бесполой педагогики". Однако механизм полового воспитания, рассматриваемый в узкопедагогическом смысле, сегодня недостаточно эффективен, ибо не учитывает позитивных и негативных аспектов социальных процессов, происходящих в современном обществе [3, c. 7-11].

В отличие от полового, основанного на правилах и запретах, полоролевое воспитание направлено на помощь в самопознании, саморефлексии и самосовершенствовании женской (мужской) индивидуальности, на формирование культуры взаимоотношений полов.

Сегодня очень важно, чтобы подростки овладевали специфическими ролями мужчины и женщины и успешно их исполняли, усваивая социальные нормы и культурные ценности, оставаясь при этом уникальными представителями своего пола, своеобразными личностями. Общественные запросы диктуют необходимость полоролевой социализации, которую можно рассматривать как специально организованную, целенаправленную педагогическую деятельность, связанную с исполнением половых ролей, овладением умениями и навыками соответствующего поведения, становлением женской (мужской) "самости", культурой взаимоотношений подростков [11, c. 46-59].

Традиционно бытовало мнение, будто реализация человеком специфических функций в обществе определена его женским или мужским природным началом. На основании многолетних исследований, проведенных в различных странах, М. Мид опровергла это мнение и доказала, что различия полов используются обществом как основа для дифференциации социальной деятельности, сущность которой не является биологически обусловленным фактором. Исключением остается только способность к деторождению у женщины. Хотя известно, что, например, уход родителей за ребенком в различных странах и в каждой семье имеет свою специфику: чаще ведущей в нем становится мать, и только иногда - отец. Таким образом, половые роли в обществе складываются на основе "естественного порядка вещей", культурных и социальных особенностей [22, c. 136-159].

Перед девушками и юношами встает проблема выбора пути жизненного самоопределения, позволяющего наиболее полно реализовать потенциал своей личности. Сегодня люди нередко вынуждены подстраиваться под стереотипы маскулинного (мужского) и фемининного (женского) поведения, чтобы соответствовать представлениям и ожиданиям, сложившимся традиционно в обществе, быть признанными представителями того или другого пола, иногда вступая в противоречие с собственной индивидуальностью.

Американский исследователь С. Бем, стремясь привести в соответствие с общественными требованиями полоролевое поведение мужчин и женщин, создала систему под названием "реестр сексуальных ролей", которая раскрывает скорее аспекты половых ролей, относящихся к эротическим свойствам и поведению, однако социологи и психологи, в отличие от педагогов, иногда используют это понятие в более широком смысле. Такой "реестр" условно обозначает противоположные человеческие типы, не допускающие возможности для изменений, гибкости и воображения. Люди, соотносящие себя с навязанным образцом из-за желания вписаться в нормы общества, наверняка испытывают сомнения: разве способность женщины принимать решения делает ее мужеподобной? Неужели мужчины не могут быть сочувствующими, нежными, понимающими? Очевидно, что все вышеназванные характеристики могут равным образом относиться к мужчинам и женщинам [16, c. 18-25].

На наш взгляд, "реестр" С. Бем был бы правомерен при условии, если бы все женщины были похожи между собой, а все мужчины походили друг на друга. На это заблуждение обратил внимание О. Вейнингер в начале прошлого столетия, заметив, что "как девочки, так и мальчики страдают под давлением все уравнивающего воспитания" и хотят избавиться от распространенного и поддерживаемого авторитетами мнения, будто "среди женщин нет различий" и "кто знает одну, тот знает всех". Ложный взгляд на идентичность женщин происходит от того, что каждый мужчина знакомится ближе всего преимущественно с определенным, выбранным им типом представительниц прекрасного пола. Часто и от женщин приходится слышать, что "все мужчины на один лад".

Чтобы понять сущность индивидуальности полов, необходимо исследовать смыслы взаимоотношений, выявить механизмы взаимодействия, создать модели "идеального мужчины" и "идеальной женщины". Однако такая жесткая дифференциация не будет вполне корректной. По мнению О. Вейнингера, "все особенности мужского пола можно найти, хотя бы в самом слабом развитии, и у женского. Все половые признаки женщины имеются и у мужчины, хотя бы только в зачаточном, рудиментарном состоянии" [11, c. 102-127].

Социализация осуществляется на основе представлений о поведении, чувствах, эротических свойствах мужчин и женщин, которые изменяются вместе с развитием общества. "Половая роль, - по мнению И. С. Кона, - модель социального поведения, специфический набор требований и ожиданий, предъявляемых обществом к лицам мужского и женского поведения" [20, c. 15-29].

Истинно нравственное отношение - это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать женской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому (самой) обладать ею. Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в ходе полоролевой социализации является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.

Полоролевое поведение подростков зависит от многих факторов: от особенностей физического и гормонального развития, интеллектуального и эмоционального развития, от психосоциальных обстоятельств. По каким же признакам можно судить о поведении подростков и юношей, соответствующем половой роли? Возрастает интерес к противоположному полу, осуществляется специфическая психосексуальная деятельность (мастурбация, сексуальные игры, ухаживание, состязания и поединки у мальчиков, интерес к нарядам и домашнему хозяйству у девочек). Обратим внимание на то, что девочки-подростки устойчиво опережают мальчиков в усвоении половой роли. Эмоциональное состояние довольно сложное: с одной стороны, юноши мечтают о любви, создают образ идеальной возлюбленной без сексуального содержания. С другой стороны, они находятся под мощным прессом исключительного сексуального группового образа. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические картинки и видеокассеты, повышенный интерес подростков и юношей к вопросам половой жизни пугает и коробит взрослых. Однако следует учитывать, что для ребят, психологически и культурно не подготовленных, это является едва ли не единственным способом заземления волнующих их эротических и многих других телесных переживаний, снятия эмоционального и физиологического напряжения групповым смехом [25, c. 21].