Формирование познавательной активности у школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учёбно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов [24,4].

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. Поэтому проблема формирования познавательной активности учащихся является актуальной в обучении детей.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

- развитие мышления, памяти, творческих способностей;

- совершенствование учебных умений и навыков;

- выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

В педагогической литературе (Ю.К. Бабинский, Н.Ф. Талызина, И.П. Волков) большое внимание уделяется средствам развития познавательной деятельности через оптимизацию, интенсификацию педагогических процессов.

Лихачев Б.Т., рассматривая познавательную активность учащихся, уделяет внимание применению игровых методов в процессе обучения.

Щукина Г.И. выделяет в процессе обучения необходимость стимулирования познавательной активности.

Организация обучения предполагает, педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, и параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов.

Источники информации и инструменты освоения учебного материала являются средствами и инструментами развития познавательной активности. Особое место в формировании познавательной активности младших подростков принадлежит игре.

Игра - один из тех видов деятельности, которая используется взрослыми в целях обучения школьников способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [17,27].

Например, в процесс познания формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, а в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Задачи всестороннего воспитания и обучения успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы познавательной активности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием познавательной активности связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.

Познавательная активность на уроках русского языка является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся [54,12].

За последние годы применения средств познавательной активности и их содержание при обучении русскому языку значительно оживилась. Это связано с тем, что учителя с каждым годом всё отчетливее осознают значение русского языка в овладении знаниями. Знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов, так как является фундаментом общего образования учащихся. С другой стороны, растет живой интерес к слову, стремление овладеть словом и со стороны учащихся.

Личность учителя играет при этом весьма существенную роль в организации и проведении любых форм урока с применением средств для активизации познавательной деятельности.

Вместе с тем, организуя игры по русскому языку, многие учителя (особенно молодые) испытывают большие трудности: одни из них не знают, с чего начинать и как проводить такие занятия, другие затрудняются в подборе материала, а третьи не учитывают специфики такой работы, строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий [29,4].

Между тем и цели и задачи занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий, так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами русского языка [56,27].

Познавательная активность на уроках русского языка имеет своё собственное содержание, свою специфику в организации и проведении, свои формы и методы и преследует следующие цели: привить любовь к великому русскому языку, повысить общую языковую культуру, развить интерес к языку как к учебному предмету, углубить и расширить знания, получаемые на уроках [55,7].

Недостаток педагогической литературы по данной теме ставит на сегодняшний день перед учителями русского языка множество вопросов.

Познавательная активность на уроках русского языка должна не только пробуждать интерес, но и эффективно углублять знания учащихся в различных областях науки о языке.

Объект исследования: процесс формирования познавательной активности учащихся.

Предмет исследования: исследовать возможности формирования познавательной активности учащихся (на уроках языка).

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования познавательной активности, выделить ключевые понятия.

Охарактеризовать пути и средства развития познавательной активности у младших подростков.

Разработать систему формирования познавательной активности у младших подростков.

Гипотеза: проблема формирования познавательной активности младших подростков - одна из наиболее актуальных в теории и практике обучения.

Вместе с тем роль различных средств её активизации исследована недостаточно. От решения этой проблемы во многом зависит успешность усвоения учащимися знаний и умений не только в области русского языка, но и других учебных предметов. Можно способствовать развитию познавательной активности, если рассмотрены теоретические основы формирования познавательной активности, охарактеризованы пути и средства формирования познавательной активности, разработана система формирования познавательной активности.

Методы исследования:

- организационные методы;

- эмпирические (наблюдения, беседа в процессе учебной деятельности и во внеурочное время, тестирование, эксперимент);

- методы количественной и качественной обработки теоретического и эмпирического материала.

Теоретическое значение дипломной работы заключается в обосновании проблемы формирования познавательной активности, выявление основных средств её формирования.

Практическое значение работы заключается в разработке системы формирования познавательной активности (на уроках русского языка).

База исследования: 4 класс, Курумоченская школа, с. Курумоч, Волжский р-н, Самарская область.

Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности учащихся

1.1 Познавательная активность и особенности её формирования у младших подростков

педагогический познавательный подросток школа

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях.

Необходимо целенаправленное формирование познавательной активности учащихся.

Рапацевич Е.С. в «Современном словаре по педагогике» дает следующее определение познавательной активности: «Познавательная активность - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели» [37,241].

Проблема развития познавательной активности в разные времена рассматривалась различными учеными, педагогами, психологами. Современная психологическая наука утверждает, что высшей формой познавательного процесса является мышление. Оно предоставляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности [11,22].

Активная познавательная деятельность - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического характера [11,23].

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения умственной задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления является необходимым условием для активизации познавательной деятельности.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [44,46]. И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.

В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности.

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в развитии мышления подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими и стремлении достичь цели [24,18].

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно привлекает к себе внимание и исследователей, и педагогов-практиков. Основные усилия педагогов всегда направлены на поиски приемов и способов активизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание активизации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной концепции в данной области, четкому пониманию системы приемов, которыми достигается активизация.

Определение активизации учебной деятельности дал Р.А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интересов, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» [52,99]. Основное и самое ценное в книге Р.А. Низамова - подробный разбор разнообразных путей активизации учебной деятельности учащихся. Однако он сводит её к повышению активности учащихся за счет возбуждения интереса, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно также можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.

Определение Т.И. Шамовой несколько уже, она считает активизацией «организацию по всем учебным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» [54,39]. Но в то же время она понимает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося, его отношение к характеру деятельности, стремление мобилизовать усилия на достижение учебно-познавательных целей.

Профессор Н.Д. Никандров предложил некоторые уточнения к формулировкам понятия и применяемых средств активизации: «Поскольку учение-это самоуправляемая деятельность учащихся (т.е. субъекта учения), а активность - свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности есть управление активностью, т.е. её мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне [52,101].

Деятельность в принципе есть неотъемлемое свойство человека, и источником активности служат в конечном счете интересы и потребности человека - материальные и духовные». Однако деятельность возможна на различных уровнях самостоятельности и творчества. Следовательно, правильнее будет говорить не об объективности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня активности и самостоятельности обучаемых до оптимального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.

Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом соотношение: больше мера управления - ниже уровень самостоятельности в деятельности учащихся, меньше мера управления - выше уровень самостоятельности. Это значит, что максимальная активизация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления ученик начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления активность, самостоятельность ученика оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требует создания продуктивного психологического процесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но учение, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей самостоятельности. Более того, чем выше активизация в данном смысле слова, тем большим оказывается развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим.

Н.Д. Никандров сравнивает учение человека с работой технического устройства [52,104]. Компьютер, запрограммированный на работу с точностью до десяти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена. Диалектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем является для него привычным (в пределах «зоны ближайшего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более широко - в личностном развитии.

То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образу или алгоритму, т.е. в случае полного управления, человек проявляет лишь исполнительскую, нетворческую активность. Развитие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобретается. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активности, и тогда развитие включает в себя формирование более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.

Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощением и таило бы в себе опасность абсурдного вывода: чем меньше руководящая роль (формирующее воздействие) преподавателя, тем активнее ученик, а значит, тем лучшее. Одним из серьезных здесь ограничений служит мотивация деятельности ученика.

При высокой мотивации уменьшение меры управления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предмету и могут вообще привести к выключению обучаемого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности каждого ученика и особенно тех сторон его психики, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышление, память). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен [46,63].

Итак, ещё раз подчеркнем, что важна не максимальная, а оптимальная активизация, зависящая, прежде всего, от целей обучения (1), затем от уровня развития обучаемых (2).

Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко распространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопросы активизации чаще всего связывают с использованием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мышление отличает человека от животного, ему мы обязаны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и культуре.

Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости стоит усвоение, то необходимо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой в любом случае являются потребности, необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.

Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода - бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками [26,31]. Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые не учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.п.

Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще не готовы правильно решать свои проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние противоречия.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития и успехи в учебе [1,27].

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и обобщения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Всё это - отмечает Л.И. Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными» [3,22]. Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л.И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, а также различные внешкольные организации. Учащиеся включаются в различные виды общественно - полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности, познавательной активности [3,24].

Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием. Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения [54,91].

Подростков привлекает не только содержание, но и форма деятельности. Их привлекают романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Познавательная активность в этом возрасте повышается, так как создаются условия для развития любознательности, интереса через организационные формы работы на уроках.

Младший подросток старается проявлять свою познавательную активность в положительном отношении к содержанию и процессу обучения, у него формируется способность к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время. Их познавательная активность проявляется через мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Организуя работу с подростками, учителю необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это умение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками [35,112].

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на негативные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и подросток становится трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка [36,14].

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность возраста.

Как показывают исследования (М.А. Алемаскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения не благополучны. То есть, у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами [30,29].

В младшем подростковом возрасте возникает новая социальная позиция личности - учащиеся, то есть непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К школьнику в этот период предъявляются новые требования, у него появляются новые обязанности. Новые товарищи, новые отношения со взрослыми также требуют определенных нравственных усилий и опыта включения в деловые отношения.

Психологи считают, что в целом уровень психического и физического развития детей 10-11 лет - позволяет им успешно справляться с систематической учебной работой в условиях общеобразовательной школы. В тоже время приходится учитывать, что в этом возрасте дети отличаются повышенной возбудимостью, эмоциональностью, довольно быстрой утомляемостью, неустойчивостью внимания, ситуативностью поведения. Классная форма коллективной работы вызывает у многих детей психологические затруднения [38,66].

Физическое и психическое самочувствие подростков обычно стабилизируется. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфические школьные формы и методы работы.

Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние на развитие подростка - школа. В настоящее время и её положение существенно изменилось. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков, имеющих в своем распоряжении клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания, обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы.

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе», - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально - сентиментальные тона утопию, - а в том, чтобы сделать её организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с 17 века форм учебно-воспитательного процесса, в плоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.

Таким образом, в развитии мышления и старших, и младших подростков основная роль принадлежит системе складывающихся социальных взаимоотношений с окружающими. Однако у подростков познавательная деятельность более целенаправленна и носит профориентационный характер.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У детей наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами [26,32].

К школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуальность всех остальных познавательных процессов.

В младшем подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи [14,97].

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная особенность подросткового возраста [29,97].

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению. Детей привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению. Детей привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет, что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения, большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение четких нравственных ориентиров.

Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве детей на культурное развитие, получение образования и информации [48, 69].

Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль в социализации личности играют средства массовой информации и книга. Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели поведения, являясь мощным средством духовного развития личности.

Проведенные исследования позволяют говорить о том, что сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста. Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важными становятся развитая культура чтения, информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию. Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования грамотности школьников.

Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного удачного опыта. Для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного - способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию [39, 29].

Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотеко-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - даёт средство, с помощью которого подросток сможет размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сенситивный период для развития творческого мышления.

Таким образом, познавательная активность, как свойство личности учaщeгocя наиболее эффективно в возрасте, который является сенситивным периодом для развития творческого мышления и познавательной активности. В данной период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной и познавательной активности, творческого подхода к решению задач.

Познавательная активность как свойство личности, которое проявляется в положительном отношении учащихся к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели формируется в подростковом возрасте.

Младший подростковый возраст является сенситивным периодом для развития и формирования познавательной активности, потому что в этот период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, творческого подхода к решению задач, познавательной активности.

1.2 Условия и средства формирования познавательной активности

Ведущим видом деятельности младших подростков является учеба. В процессе учебы происходит формирование основных качеств личности школьника.

Для успешного осуществления процессов учебной деятельности необходимо создание определенных условий:

- обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);

- зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);

прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;

- зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения [51, 29].

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует педагог для создания условий учения для ученика. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения [37, 26].

Попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. П.И. Пидкасистый понимает под средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на средства обучения [52, 86].

Можно выделить две большие группы средств обучения: средство - источник информации и средство - инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общешкольных требований. Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевидно, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то же время большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностного влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебного материала. Более того, между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.

Исходные положения, которые служили основаниями при классификации средств обучения, были предложены В.В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считает содержание. Именно оно является тем ядром, над которым надстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия элементов системы и определяет состав и взаимосвязи средств обучения [40, 39].

Содержание образования формируется на трех уровнях. Первый и ближайший к педагогу уровень - урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок. Он пытается наиболее полно сложить то содержание образования, которое входит в тему данного урока и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу и предлагаемому набору упражнений.

Второй уровень - учебный предмет. Содержание учебного предмета обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и социальной значимости тех разделов и блоков учебного материала, которые выбраны в качестве учебного материала. Если содержание материала, предлагаемого учителем на конкретном уроке (первый уровень), в значительной степени зависит от субъективных факторов (системы преподавания, выбранной учителем, степени подготовленности обучающихся, квалификации учителя, ситуации, сложившейся в ходе обучения, когда возможно и вторичное прохождение материала), то содержание материала предмета в целом определяется стандартами и разрабатывается учеными научно-исследовательских институтов по заказам Минобразования России. Правда, учитель, работающий в школе много лет и ведущий свой предмет почти во всех классах, может дать учащимся значительно больше того, что заложено в стандартах [46, 94].

Третий уровень - весь процесс обучения (на протяжении всех лет обучения в общеобразовательном учреждении), охватывающий все содержание, т.е. учебные предметы, их количество и объем часов, выделенных на каждый из них. Структуру процесса обучения, количественный и качественный состав учебных предметов разрабатывают, исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей учащихся, ученые из научно-исследовательских институтов. Педагоги не принимают участие в этих разработках.

На каждом уровне содержание образования имеет свои особенности, присущие только данному уровню. Но если на каждом уровне есть свое специфическое содержание, то и средства их освоения тоже должны иметь специфические особенности. По мере модификации содержания образования на каждом уровне изменяются и средства обучения. Каждый уровень формирования содержания образования неизбежно должен предполагать свои специфические средства обучения.

К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для организации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практическом занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих организовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения.

Средствами формирования познавательной активности являются различные виды деятельности на уроке: самостоятельная работы, упражнения, виды проблемного обучения, викторины, олимпиады, речь учителя, игра и игровые формы работы на уроке.

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической [40.71].

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в четной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание [25,104].

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л.Н. Толстого или А.С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению [22,11].

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически [55,100].

Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным материалом.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.