Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ



Содержание

Введение

1.Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

1.1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Дидактическая игра - как средство формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

2.3 Анализ эффективности проделанной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

Изменение социальных условий жизни в нашем обществе определяют иные тенденции развития системы образования. Образование определяется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства. Переориентация образования на личностные ценности требует от педагога такой деятельности, которая будет направлена на развитие индивидуальности и уникальности каждого ребенка, что предполагает, прежде всего, развитие познавательной активности и раскрытие его творческого потенциала.

Проблема развития познавательной активности дошкольников - одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, ее самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегченных» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н. Н. Поддьяков [45] так же справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Проблема познавательной активности - одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л. И. Божович [7], Л. С. Выготского [14], П. И. Гальперина [16], В. В. Давыдова [21], А. Н. Леонтьева [33], А. М. Матюшкина [38], А. В. Петровского [44], Н. Ф. Талызиной [50], Т. И. Шамовой [54], Г. М. Щукиной [55], Д. Б. Эльконина [56], И. С. Якиманской [58].

В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы познавательной активности детей: любознательность (Д. Б. Годовикова [17], Т. М. Землянухина [24]), познавательные интересы ( Т. А. Куликова [27], Н. Г. Маркова [36] и др).

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дидактической игры как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) Рассмотреть понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

2) Выявить особенности развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

3) Определить средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

4) Экспериментально проверить эффективность дидактической игры как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 24 человек.

Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условиях современных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решать вопросы, связанные с развитием познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 58 наименований, приложений. Работа включает таблицы (4), диаграммы (2). Общий объем работы 68 страниц компьютерного текста.



1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

1.1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Проблема развития личности ребенка - одна из центральных в педагогике, о чем свидетельствуют труды ученых педагогов, в числе которых: П. П. Блонский, В. А. Кан-Калик, Я. А. Коменский, Б. Г. Лихачев, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и т.д.

Процесс развития и воспитания ребенка дошкольного возраста нашел отражение в трудах Л. Г. Болотиной [8], С. А. Козловой [27], М. И. Лисиной [34], Е. О. Смирновой [49] и др.

Раскроем понятия «познание», «активность», «познавательная активность».

Познание - «процесс психического отражения и восприятия объективного мира в сознании, результатом которого является новое знание о его сущности; специфическая деятельность человека, ориентированная на открытие законов природы и общества, тайн бытия человека и мира, обнаружение возможных способов действия с предметами и явлениями. Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса» [26, с. 256].

Активность. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и англо-германских языках для двух разных русских терминов - деятельность и активность - существует только один термин (например, в английском языке - activity), 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, кроющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-психическая энергия» (А. Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматривается как «генеральный фактор одаренности» и важная «основа классификации личностей». [31, с. 250-251].

Умственная активность. Это понятие имеет более ограниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Д. Б. Богоявленская и И. А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» [5, с. 156], а у Н. С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность... во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» [31, с. 252]. При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.

Особое внимание привлекает генетический подход к исследованию умственной активности, представленный в книге Н. С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Автор полагает, что наряду с саморегуляцией активность -- это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества» [31, с. 251]. Вместе с тем он утверждает, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку» [31, с. 252], хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что «каждый большой период школьного детства - это и качественно своеобразная ступень развития активности» [31, с. 253]. Утверждение Н. С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной активности с возрастом представляется нам чрезвычайно продуктивным для специалистов, работающих в области генетической психологии. Нет сомнения, что оно распространяется не только на школьный возраст, о чем подробно рассказано в книге Н. С. Лейтеса, но и на все предыдущие этапы детства.

Интеллектуальная активность. В последние годы часто употребляется еще более узкое понятие в ряду «активность» - психическая активность - умственная активность - понятие интеллектуальной активности. Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д. Б. Богоявленской: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами (подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности» [5, с. 155].

Познавательная активность. Понятие познавательной активности вот уже около двух десятилетий используют сотрудники лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, занятые изучением психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы - потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств предмета, их образ [23, с. 114].

Мы полагаем, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Активность чревата деятельностью. Понятие познавательная активность имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность - активность - потребность. Активность - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы).

Таким образом, опираясь на приведенные точки зрения, а также на работы М. И. Лисиной, A. M. Матюшкина, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности [34, с.345].

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней [38, с.79].

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями (Д. Б. Богоявленская [5], A. M. Матюшкин [38], Г.И. Щукина [55] и др.) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1. Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий [55, с. 216].

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности [38, с.312].

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л. С. Выготский [14], Д. Б. Годовикова [17], В. В. Голицин [18], Е. Э. Кригер [29], С. А. Козлова [27], Т. А. Куликова [27], А. Н. Леонтьев [33], Г. И. Щукина [55] и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б. Г. Ананьев [3], Д. Б. Богоявленская [5], Д. Б. Годовикова [17], Т. М. Землянухина [24], Т. А. Куликова [27], А. В. Петровский [44], Г. И. Щукина [55] и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д. Б. Годовикова [17], Т. М. Землянухина [24], М. И. Лисина [34], Т. А. Серебрякова [48], и др.), потребность в новых впечатлениях (Л. И. Божович [6]), общий уровень развития активности (Н. С. Лейтес [31]). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество [17, с.28].

Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А. М. Матюшкин [38], Г. И. Щукина [55] и др., противоречивые ситуации - Н. Е. Веракса [13]).

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями [53, с.116].

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» [53, с.42].

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [42, с. 17].

По мнению Г. М. Коджаспировой, активность - «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человека; она проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания», а познавательная активность есть «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» [26, с. 14].

Познавательная активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности (игровой, трудовой, учебной).

В структуре познавательной активности выделяются следующие компоненты:

- готовность принимать самостоятельные решения, учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения заданий;

- систематичность обучения;

- стремление познать окружающую деятельность.

Управление активностью личности традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно движущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

С понятием познавательного интереса тесно связано понятие познавательного интереса.

Проблема познавательного интереса широко отражена в психолого-педагогических исследованиях: Б. Г. Ананьев [3], Л. И. Божович [6], Л. С. Выготский [14], , А. Н. Леонтьев [32], А. К. Маркова [36] и др.

Так, Я. А. Коменский считал познавательный интерес одним из главных путей создания светлой и радостной обстановки обучения ребенка.

К. Д. Ушинский в познавательном интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Великий педагог и дидакт показал, что внешний механизм приневоливания в обучении не достигает нужного результата.

Исследования психологов и педагогов (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, П. И. Пидкасистый, Сл. Рубинштейн и др.) показали, что содержание знаний - не единственный источник стимуляции интереса к обучению: масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к познанию поступает из самой деятельности, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения.

Формирование познавательной активности и самостоятельности детей - одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности взрослого, а сформированность активности и самостоятельности - важнейший показатель плодотворности познания.

Познавательная активность, если она достаточно устойчива, в исследованиях психологов и педагогов рассматривается как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ребенка в познавательном процессе. Она характеризуется:

- поисковой направленностью в познании;

- познавательным интересом, стремлением удовлетворить его с помощью различных источников;

- эмоциональным подъемом, благополучием протекания любой деятельности.

В свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе познавательной активности, характеризуется многими учеными как качество личности.

Известный дидакт М. А. Данилов раскрывает познавательную самостоятельность при помощи следующих признаков:

- стремление и умение самостоятельно мыслить;

- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;

- желание не только понять усвоенные знания, но и способы их добывания;

- критический подход к суждению других;

- независимость собственных суждений [43, с. 246].

1.2 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Самая ранняя форма познавательной активности - любознательность.

Внешне она проявляется в следующем:

- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта [24, с. 11].

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

- стремление решать интеллектуальные задачи;

- стремление получить средства для решения указанных задач;

- потребность в интеллектуальных достижениях;

- вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

- установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

- интерес к значению незнакомых слов;

- ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения [18, с. 19].

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

- вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений;

- свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

- стремление выполнять задания повышенной трудности;

- поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

- использование собственных примеров по изучаемой теме;

- стремление поделиться со взрослыми и сверстниками имеющимися знаниями;

- относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией [18, с. 20].

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых -- педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

- ненасыщаемый характер познавательного интереса - стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

- интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

- самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

- поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

- интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

- выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

- активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

- желание высказать и отстоять свою точку зрения;

- осознание интереса -ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится [18, с. 21].

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания [18, с.22].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.

Таким образом, познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Анализируя вышесказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.

1.3 Дидактическая игра - как средство формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

познавательный активность дошкольный игра

Развивая познавательную сферу ребенка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимо применять различные средства. Средство - это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребенка личный опыт - важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень - переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются [29, с.113].

«Концепция дошкольного воспитания» ориентирует педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…».

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А. Н., Эльконина Д. Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К. Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

Использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, А. И Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимают особое место.

В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер [12], А. П. Усова [52], В. Н. Аванесова [1] и др. В последние время поиски ученых (О. М. Дьяченко [12], Н. Е. Веракса [13], Е. О. Смирнова [49], А. К. Бондаренко [10], Н. Я. Михайленко [40], Н. А. Короткова [40] и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А. П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» [52, с. 170].

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется ее явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.

В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения. Дидактическая игра способствует развитию познавательных способностей; получению новых знаний, их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях; обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей [11, с. 64].

В дидактической игре пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Дидактическая игра помогает социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в ней ребенка проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д.

В дидактической игре происходит художественное воспитание - совершая какое-либо действие ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько оно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа [11, с. 68].

Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре, мы пришли к выводам:

1. Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

2. В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

3. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

4. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:

- развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях;

- обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей;

- развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная часть работы проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 24 человек. Они были поделены на две группы: контрольную: Таня Б., Лена И., Вова Д., Юра С., Софья Л., Андрей В., Арина М., Люда К., Максим Л., Лера С, Сева Г. и экспериментальную: Оля Ш., Паша П., Саша И., Сережа Н., Алина Ч., Яна М., Рома Б., Ирина Б., Катя К., Ваня П., Ира К., Леня С.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

На втором этапе эксперимента проводились дидактические игры, направленные на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Цель констатирующего эксперимента: определение уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.

Анализ литературы по проблеме настоящего исследования выявил критерии развития познавательной активности детей исследуемой возрастной категории по следующим показателям:

- развитость любознательности;

- развитость самостоятельности

- развитость инициативности;

- высокий интерес к процессу познания;

- практическое приспособление к ситуациям.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень: ребенок не любознателен. не проявляет инициативность и самостоятельность в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес, при затруднениях проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задает познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого, не проявляет интерес к познанию.

Средний уровень: ребенок любознателен, наблюдается большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.