Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Дидактико-методические основы обучения иностранному языку в современной общеобразовательной школе

1.1 Принцип коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку

1.2 Концепция личностно-ориентированного обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

1.3 Лингво-культурологический аспект как необходимое условие для осуществления межкультурной коммуникации на иностранном языке

Глава II. Использование новых педагогических технологий в целях повышения речевой активности учащихся на уроках английского языка

2.1 Профессионально-педагогическая ролевая игра как прием повышения речевой активности учащихся

2.2 Обучение иноязычной речи в сотрудничестве с использованием проектной методики

2.3 Видеофильм как средство повышения речевой активности учащихся в общеобразовательной школе

2.4 Методы ON-LINE образования при обучении иностранному языку

2.5 Опытно-экспериментальная работа. Деловая игра как средство повышения речевой активности учащихся

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная модель образовательного процесса в области обучения иностранному языку ориентирована на личностную парадигму, которая позволяет учащимся конструировать приобретаемые знания, умения и навыки так, чтобы взаимодействовать, общаясь с другими участниками учебного процесса.

Изменившиеся условия вызвали новые подходы к обучению иностранным языкам, заставили по-новому посмотреть на традиционные проблемы школьного обучения. Формирование коммуникативной компетенции как цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе достигается в процессе активной речевой деятельности учащихся, организуемой учителем на уроке. Но практика показывает, что теоретические методы, положения и подходы очень редко реализуются в школах нашего города, притом, что наши ученики изначально сталкиваются с большим количеством трудностей, связанных с изучением иностранного языка.

Во-первых, школы не имеют возможность создать условия для контакта школьников с носителями изучаемого языка, во- вторых, существует проблема билингвизма, по этой причине школьникам трудно дается иностранный язык. Многие отечественные и зарубежные ученые исследовали явление билингвизма и условия его проявления (Л.В. Щерба, А.А. Миролюбов, Л.С. Выготский).

Между тем наблюдения убеждают, что проблема внедрения новых педагогических технологий в процесс обучения иностранному языку, является актуальной на фоне устаревшей малопродуктивной модели обучения.

Анализ научных и психолого-педагогических источников по изучаемой проблеме показывает, что вопросы, связанные с модернизацией процесса обучения иностранному языку в общеобразовательных школах, привлекают достаточное внимание ученых (Р. Дилтс, Г. Бэйтсон, Б. Рассел). Но, вместе с тем, проблема внедрения новых педагогических технологий в образовательный процесс, остается недостаточно исследованной.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность в практическом применении новых технологий обусловили тему исследования. Проблема выбора темы связана с тем, что старая образовательная система обучения иностранным языкам требует внедрения новых современных технологии, для повышения эффективности уровня подготовленности в области иностранных языков.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация новых путей повышения речевой активности учащихся на уроках иностранного языка.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в общеобразовательной школе с применением новых педагогических технологий.

Предмет исследования - методика организации не традиционных форм работы на уроках иностранного языка, новые информационные и педагогические технологии как средства повышения речевой активности учащихся.

Гипотеза исследования. Процесс обучения иностранному языку в современной общеобразовательной школе будет эффективным при условии оптимального использования новых педагогических технологий обучения иностранному языку.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать конкретные задачи:

1) рассмотреть новые педагогические подходы к обучению иностранного языка в общеобразовательной школе;

2) стимулировать коллективно - личностного обучение, создать условия для раскрытия творческих способностей учащихся и участия учеников в межкультурной коммуникации на изучаемом языке;

3) выявить методы, приемы и активные виды деятельности, способствующие повышению активности учащихся и их интереса к предмету иностранный язык;

4) проверить эффективность использования новых педагогических и информационных технологий в условиях общеобразовательных школ.

Методологическую основу исследования составили: принцип коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку, концепция личностно-ориентированного обучения, учет лингвострановедческих особенностей изучаемого языка. К исследованию привлечены учебные пособия, сборники научных трудов преподавателей различных высших учебных заведений, публикации в специализированных журналах.

В качестве теоретической основы использованы исследования по общетеоретическим аспектам обучения иностранному языку (Э.Г.Азимов, В.Ю.Большаков, Н.Ф.Бориско), специальные работы по проблемам личностно- ориентированного обучения иностранным языкам (О.Виноградова, Н.В.Елухина, А.С.Комаров), теоретические разработки в области педагогики и психологии обучения иностранным языкам (А.В.Крутских, А.А. Леонтьев, Ю.И.Леднев, И.Б.Смирнов и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

- теоретические методы (анализ научной литературы по вопросам методики обучения иностранным языкам, дидактике и педагогической психологии);

- педагогическое моделирование;

-обобщение педагогического опыта;

- эмпирические методы (прямое, включенное наблюдение, и оценка речевой деятельности обучаемых).

Основной опытно-экспериментальной базой стала школа-лицей № 39 г. Махачкала.

Личное участие автора работы состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой работе и непосредственном руководстве и осуществлении опытно- экспериментальной работы.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап - поисково-теоретический. Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формировалась общая гипотеза внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс; разрабатывались основные методические подходы повышения мотивации и речевой активности учащихся.

Второй этап - экспериментальный. Проводился эксперимент, целью которого была реализация одной из современных педагогических технологий в условиях общеобразовательных школ города.

Третий этап - обобщающий. Результаты опытного эксперимента исследовались и, в результате, были сформулированы выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- анализируется проблема внедрения в учебный процесс новых педагогических технологий как способа повышения речевой активности учащихся школ;

- проводится эксперимент по определению эффективности использования новых технологий в условиях школ города.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании важности личностно-ориентированного и коммуникативно-направленного принципов обучения иностранному языку.

Практическая значимость работы. Испытана и внедрена в учебный процесс методика проведения нетрадиционной формы урока - урока-деловой игры.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается совокупностью использованных методов, соответствующих предмету исследования. Они адекватны поставленным целям и задачам. Логика исследования методически обоснована. Апробация работы проводилась в школе-лицее № 39 г. Махачкала и на конференции, проводимой в апреле 2010 г. в ДГПУ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формируются положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования.

В первой главе «Дидактико-методические основы обучения иностранному языку в современной общеобразовательной школе» рассматриваются научные основы методики обучения английского языка в современной общеобразовательной школе.

Во второй главе «Использование новых педагогических технологий в целях повышения речевой активности учащихся на уроках английского языка» речь идет о современных педагогических и информационных технологиях и эффективности их использования в обучении иностранному языку. Выявлены условия формирования у учащихся речевых навыков и стойкой положительной мотивации в процессе обучения иностранному языку.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы по эффективности использования новых педагогических технологий, отмечаются направления дальнейшего исследования.

Глава I. Дидактико-методические основы обучения иностранному языку в современной общеобразовательной школе

1.1 Принцип коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку

Направление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в методике возникло в результате научных исследований, которые велись в Европе, США и Канаде в конце 1970-х - начале 80-х годов.

Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью не только усвоение грамматики и лексики изучаемого языка, но и формирование умений иноязычной коммуникации. Особенность школьного предмета - иностранный язык-возможность им овладеть лишь при условии наличия живого общения. Формальные аспекты языка: грамматика, лексика, и фонетика представлены в коммуникативном контексте так, что учащимся сразу становится понятно их использование в речи. Кроме того, учащимся предлагают приближенные к реальной жизни задания, в ходе выполнения которых систематически развиваются иноязычные речевые умения (аудирование, говорение, чтение и письмо).

По мнению Н.В.Елухиной, в соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы коммуникативного обучения английскому языку приобретают особое значение, т. к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника [Елухина 2003: 56].

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Согласно мнения Н.Ф.Бориско, обучение иностранному языку - формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих: речевой компетенции - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умение планировать свое речевое и неречевое поведение; систематизировать ранее изученный материал; овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях [Бориско 2001: 141]

Кроме того, ученики овладевают навыками социокультурной компетенции -- происходит увеличение объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка; развивается компенсаторная компетенция -- развивается умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации; формируются также навыки учебно-познавательной компетенции -- происходит развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению английским языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания. Коммуникативная компетентность учащихся целенаправленно формируется на уроках через разнообразные формы, методы и приемы работы.

Новые задачи в обучении английского языка предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения.

В своей работе учитель должен опираться на интегрированный подход к обучению, особенно в области развития культуры речи, т. е. развитие таких компетенций, как коммуникативно-стратегическая, дискурсивная, социокультурная и др.

Благодаря формированию коммуникативной компетенции расширяются способности учащихся использовать английский язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций. В ходе диалога культур учащийся -- российский коммуникант, с одной стороны, проникает в культуры других народов, а, с другой стороны, глубже постигает культуру родной страны, отраженную как в зеркале, в культуре страны изучаемого языка. Расширяются знания детей об окружающем мире, появляется интерес к произведениям мировой художественной литературы, желание использовать полученные знания и творческие способности.

Современные принципы коммуникативного обучения английскому языку, как считает А.В.Крутских, требуют учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении». Учитель руководствуется следующими положениями, характерными для коммуникативного обучения общению на английском языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о ситуативной организации процесса, о новизне и информативности учебного процесса [Крутских 2001: 79].

При введении и закреплении нового грамматического материала также делается акцент на коммуникативно-ориентированное обучение. Если учащиеся будут знать смысл и коммуникативную функцию изучаемой структуры, то они не просто заучат модель, но и смогут правильно использовать ее в речи.

Можно предложить разнообразные способы отработки материала: от механических, тренировочных упражнений (drills), до более свободных, таких, как личностно- ориентированные задания. Приведем несколько примеров таких упражнений. Так, для тренировки степеней сравнения используют на своих уроках задание “Dinner with the famous”.

Каждый учащийся решает, кого из известных людей он хотел бы пригласить на обед, а затем убеждает остальных в важности своего решения, используя как можно больше предложений в сравнительной и превосходной степенях. Очень интересным тренировочным упражнением для модальных глаголов, используемых для высказывания предположений, является упражнение на разгадывание преступлений, логических задач.

Можно, к тому же, предложить учащимся выслушать или прочитать показания всех людей, которые каким-то образом связаны с преступлением. Затем разбираются все алиби, и учащиеся высказывают свои предположения по поводу преступника и обосновывают их, используя конструкции с модальными глаголами: Susan could not be a murderer. She could not have killed her husband.

Задания на говорение различны: от тех, что проходят под контролем учителя (повторение слов и фраз, песен, стихов и т.п.), до более свободных форм выражения (дополнение высказывания, трансформация или личностно ориентированные задания). Существуют и творческие задания (ролевые игры, открытые обсуждения, игры и мини-диалоги). Данные задания - прекрасная возможность для повышения мотивации к обучению и развития умений говорения.

А.А. Леонтьев в своих работах писал о том, что методика коммуникативно-направленного подхода также успешно реализуется в дискуссии “Balloon debate”.

Первый этап задания представляет собой дискуссию о важности разных профессий. Каждый ученик представляет свою профессию - учитель, доктор фермер и т.д. Вы предлагаете учащимся ситуацию, когда они летят на воздушном шаре. К сожалению, из-за неполадок придется одному человеку покинуть воздушный шар. Задача учащихся убедить других в важности его профессии и необходимости его нахождения на воздушном шаре. После выступления аудитория голосует для выявления победителя.

Следующий этап задания - ответы на вопросы аудитории и других участников (вопросы так же связаны с темой «Профессия»). После этого аудитория вновь голосует. Данное задание может содержать и другие этапы по желанию учащихся и учителя [Леонтьев 1999: 13].

На наш взгляд, такие «дебаты» учат учащихся мыслить, высказывать свою точку зрения, выслушивать другие мнения, а кроме того способствуют развитию культуры ведения дискуссии, споров. Такие задания способствуют дополнительному закреплению грамматического, лексического материала и поддерживают интерес к обучению иностранных языков.

Итак, современное коммуникативно-ориентированное обучение готовит учащихся к использованию языка в реальной жизни. Задачей педагога является планирование как можно большего количества разнообразных ситуаций общения, в которых дети могут проявлять себя как личности, и поощрение учащихся за участие в них.

1.2 Концепция личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку в общеобразовательной школе

Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, требует задействования практически всех аспектов субъектного опыта ребенка. Именно поэтому для описания наиболее ключевых идей эффективного обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного образования наиболее удобно привлечь модель логических уровней, разработанную Р.Дилтсом на основе работ Г.Бэйтсона и Б.Рассела. Большая часть традиционных методик и многие интерактивные подходы и технологии, к сожалению, исходят из традиционной логики построения данной научной области. Но необходимо исходить из естественной логики познания, которая свойственна психофизиологии человека, а не из логики организации таких научных областей, как "лингвистика" и "иностранный язык".

Проблема соотношения воспитания, развития и обучения ребенка получала новое решение. Основные тенденции в решении этой проблемы были выделены Л.С. Выготским, который считал, что согласно одной системе взглядов, развитие ребенка происходит независимо от педагогических воздействий [Выготский 1996:46].

Другая позиция -- развитие природы ребенка обусловлено воспитанием и обучением (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). При таком подходе воспитание и обучение как процессы присвоения способностей являются необходимой и всеобщей формой развития ребенка.

В настоящее время вряд ли кто будет оспаривать развивающую функцию обучения. Но неясным является соотношение обучения и воспитания. В дидактике соотношение «воспитание - обучение» отражено в законе единства воспитания и обучения. Воспитание и обучение различны, но они имеют разные цели: обучение имеет главной задачей вооружение учащихся знаниями, навыками; воспитание направлено на формирование нравственных идеалов и овладение норм коммуникативного поведения. В то же время в силу их единства они связаны друг с другом: обучение всегда является воспитывающим, а воспитание выступает в неразрывной связи с обучением. Содержание связи между обучением и воспитанием уточняется с помощью норм коммуникативного воспитания и всестороннего развития в процессе обучения.

Однако возник вопрос: каков характер связи между обучением и воспитанием? Это может быть: обучение -- главная цель, воспитание -- желательный, но побочный продукт; обучение как часть воспитательного процесса; обучение -- одно из средств воспитания.

Ответ на данный вопрос содержится в исследованиях ряда психологов и философов. О.Виноградова в своей работе пишет: «Поскольку развитие деятельностных способностей и сущностных сил человека и есть подлинная цель коммунистического общества, постольку производству человека... здесь подчинены все другие его виды и формы» [Виноградова 1993:14].

Система воспитания, поэтому, должна играть важную регулирующую роль во всех сферах общественной жизнедеятельности, в том числе и школьной. Таким образом, связь воспитания и обучения -- не обучение и воспитание, а обучение как средство воспитания, которому отводится в школе и в обществе главенствующая роль. Согласно «Концепции общего среднего образования», одобренной съездом учителей, развитие, демократизация и гуманизация -- основные моменты идеологии новой школы.

Одной граней этой идеи образования является развитие личности и общества. Образование -- процесс и результат развития личности в ходе обучения и воспитания. Основным в постановке целей общего среднего образования является развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности. В зависимости от этого строится процесс обучения. Мера развития ученика выступает как мера качества работы учителя школы, всей системы образования. В педагогической практике, которая остро ощущает дефицит воспитательной и личностно-ориентированной направленности обучения, появились различные нормы обучения, основными задачами которых является не только приобретение знаний в области иностранных языков, но и развитие личности учащихся. Это концепции личностно- гуманного подхода в обучении Ш. А. Амонашвили.

Как решается вопрос о связи обучения с воспитанием и развитием в преподавании иностранного языка? Воспитательные и развивающие возможности преподавания языка видятся в формировании мировоззрения, страноведческих знаний и расширении кругозора учащихся, осознании и развитии мышления и практического владения родным языком. В связи с реформой предлагается усилить воспитательный потенциал предмета «иностранный язык», а именно использовать интересные, насыщенные мировоззренческой информацией тексты, углублять и расширять внеклассную работу.

Считается, что на уроке иностранного языка воспитательные цели должны реализоваться, но практическая цель - практическое владение языком - является ведущей. Высказывается мысль о том, что гипертрофированный подход к развитию одной из целей (практической, воспитательной, образовательной, развивающей) может привести на практике к различного рода перегибам либо в сторону практицизма, либо в сторону расширенного толкования образовательных целей и насаждения формализма. Поэтому воспитательные цели привязываются, в основном, к учебным целям и частично определяют лишь содержание учебного материала (текстов).

Действительно, постановка воспитательных целей, не основанная на психологическом анализе изменений личности ученика, специальном контроле за этими изменениями, учете результатов этих изменений, как бы повисает в воздухе.

Таким образом, по мнению Ю.И.Леднева, появляется необходимость подойти к воспитательным целям с психологической позиции, т. е. представить их в виде задачи формирования определенных психологических новообразований, связанных с мотивацией и эмоциями, с непременным контролем и учетом наличия или отсутствия этих образований.

Какие же средства и методы достижения воспитательных целей используются на занятиях по иностранному языку? В основном воспитательные цели достигаются с помощью словесных упражнений. Правильно рассуждая под влиянием учителя, сообщая новую информацию, учащиеся создают иллюзию изменения мировоззрения и других личностных образований в нужном направлении. В используемых «словесных» методах часто игнорируется широко известный психологический принцип, что психика формируется в деятельности. На уроках ученик занят учебной деятельностью. Очевидно, что для развития личности учащихся необходима соответствующая организация этой деятельности. Однако, прежде чем рассмотреть такую организацию деятельности, суммируем основные недостатки работ, посвященных воспитывающей функции иностранного языка [Леднев 1999: 35].

Эти недостатки состоят в следующем:

а)воспитание личности понимается как комплекс видов воспитания (нравственное, трудовое, эстетическое, политическое и др.), не обязательно связанных между собой, т.е. можно развивать один вид воспитания, не затрагивая другой. Можно ли, например, развивать мировоззрение учащегося на уроках иностранного языка, не изменяя в нужном направлении мотивационную и интеллектуальную сферы? В этом случае мы игнорируем сознание в целом, все его сложнейшие связи и зависимости;

б) предполагается, что воспитание -- не основная цель обучения, а его побочный продукт;

в) воспитательные цели в основном воплощаются лишь в содержании текстов, но не связаны с организацией учебной деятельности учащихся на уроке, которая направлена на выработку умений и навыков речевой деятельности. Хотя и указывается, что при обучении происходит развитие личности школьника, никак не проверяется, решена ли эта задача в действительности.

В настоящее время в обучении иностранным языкам имеются ряд подходов, обращенных к личности учащегося.

В школьной практике со стороны учителей допускаются непростительные ошибки относительно оценки личности ребенка. Нередко можно услышать: «Он -- неспособный ученик, лентяй, двоечник, бездарь…». Опасность запуска таких самореализующихся пророчеств хорошо изучена в психологии и педагогике, и это, к сожалению, является очевидным и крайне вредным для отношения к обучению в целом со стороны личности ребенка.

Во многом подобные личностные оценки происходят от бессилия учителей перед анализом причин нежелания детей учиться или их неуспеваемости, так как отсутствуют конкретные инструменты анализа процессов и результатов, которые привели к неудовлетворительным последствиям, а также не разработаны технологии их устранения и развития успешных стратегий обучения. Со стороны же ученика подобные пророчества могут восприниматься всерьез ввиду значительной поддержки на уровне сложившейся системы личных негативных убеждений. К сожалению, полученные в детстве негативные импринты могут препятствовать и освоению иностранного языка во взрослом возрасте, действуя на глубинном бессознательном уровне. Это следует учитывать преподавателям, ведущим интенсивные программы обучения, где особенно важно обращать внимание на первые занятия. Таким образом, для построения личностно-ориентированной технологии обучения иностранному языку на основе НЛП (неолингвистические программы) необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

· Для обучения иностранному языку необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни субъектного опыта - от окружения до личностного своеобразия и миссии;

· Вокруг обучающегося важно выстраивать языковое окружение, используя его личное пространство, обращая внимание на присутствие иностранного языка в его повседневной жизни: любимые иностранные песни, книги, мультфильмы, кинофильмы, товарную упаковку продуктов -- таким образом, чтобы иностранный язык стал постоянным "спутником", частью и стилем жизни;

· Необходимо особым образом оформить пространство учебной аудитории с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения учебных столов для организации реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки в такси, прогулки в парке и т. д.

В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта, а лишь затем обучать чтению и письму, когда обучающийся уже понимает, о чем он читает и пишет. Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить иностранные слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием (например, на занятиях английского языка, изучая глагол "to run" -- бежать). Постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт, которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в качестве личного пособия, сделанного собственными руками, чтобы обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, создавать аналогии и традуктивные ряды. Так, например, важно уже с первых занятий обучения иностранному языку осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам.

Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы с русским переводом, а обучающиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения. Особенно хорошо проводить подобные упражнения для интеграции знаний. Для обеспечения позитивного эмоционального эффекта в освоении иностранного языка необходимо шире задействовать любимые песни, книги, кинофильмы участников группы, устраивая между ними постоянный обмен аудиокассетами, видеозаписями и книгами. Важно предусмотреть такое построение занятий, чтобы каждый обучающийся мог работать со своей любимой книгой или рассказом прямо в аудитории. Именно таким образом пробуждается и поддерживается личностный интерес.

Необходимо больше использовать возможности позитивной обратной связи от участников обучения в группе и от преподавателя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения. Важно организовывать работу по проверке встроенности познавательных фильтров. Например, можно периодически устраивать чтение текста на иностранном языке без указания конкретно проверяемых знаний, а в качестве цели упражнения преподавателем могут быть сформулированы лишь общие идеи направления поиска: "Найдите в тексте отражение того учебного материала, который мы изучали в этом триместре, и прокомментируйте". В течение краткого времени по результатам работы будет понятно, что и как участники группы изучили в течение нескольких месяцев. Они могут заметить пройденную ими лексику, грамматику, правила письма и т. п. Данная работа станет качественной обратной связью и одновременно бессознательным способом применения своих знаний, что гораздо важнее, чем простое и привычное сознательное их закрепление. Кроме того, дети, помимо языковой базы получают информацию о культуре страны изучаемого языка, ее традициях и обычаях. Данный аспект изучения языка будет рассмотрен в следующем параграфе главы.

1.3 Лингво-культурологический аспект как необходимое условие для осуществления межкультурной коммуникации на иностранном языке

В условиях глобализации нашего мира ни у кого не вызывает сомнения факт, что для успешного ведения дел на мировом рынке необходимо не только знание языков, но и культурных особенностей людей той или иной страны. В конце XX века началось активное развитие науки, которая изучает язык как феномен культуры - лингво-культурологии. Это определенное видение мира сквозь призму национального языка. В рамках этой науки язык выступает не только как орудие культуры, но и как выразитель особой ментальности.

Язык и культура находятся в диалоге, во взаимодействии. Язык способен отражать культурно-национальную ментальность его носителей, язык - это духовная сила.

Язык и культура, будучи относительно самостоятельными феноменами, связаны через значения языковых знаков. Согласно гипотезе Н.Джонсона, структура языка и системная семантика его единиц коррелирует со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа [Johnson 2005: 204].

Каким образом система культурных ценностей отражается в языке?

У каждой культуры есть свои ключевые слова: для немцев - это точность, порядок, для американцев - индивидуализм, приватность, для японцев - коллектив, командная работа и так далее. Примечательно, что в России такими словами являются душа, тоска, коллективизм. Чтобы быть ключевым словом культуры, слово должно быть общеупотребительным, частотным, должно быть в составе фразеологических единиц и пословиц.

В разных культурах разные представления о мире отражены в языке. Через изучение иностранного языка ученик проникает в культуру, историю и современность страны изучаемого языка, происходит формирование, так называемой, социокультурной компетенции -- увеличение объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка. Посредством изучения иностранного языка (в нашем случае английского) происходит расширение способностей учащихся по использованию английского языка как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций.

Понятие диалога культур стало чрезвычайно модным в современной реальности, причем в самых разных областях знаний -- в культурологии, в искусствознании, в литературоведении как пограничной между искусствознанием и филологией области, в лингвистике, точнее, в тех ее разделах, которые связаны с проблемой «язык и культура», а также в педагогике, связанной с обучением представителей этнических меньшинств или учащихся, составляющих многонациональные коллективы, и в школах и высших учебных заведениях.. Это понятие закладывается в концепции развития образования, в учебные планы и программы, озвучивается в курсах лекций для студентов и слушателей повышения квалификации педагогических кадров. Для того чтобы «диалог культур» был диалогом, необходимо наличие как минимум двух культур -- в рассматриваемом нами случае подразумевается наличие культуры российской и английской.

Следующий фактор, характеризующий «диалог культур» в его педагогическом понимании -- социальный фактор. Ясно, что социальные различия с обеих сторон не могут не приниматься во внимание, как при научном изучении проблемы, так и при решении практических образовательных задач. В реальности «диалог культур» осуществляется между представителями двух разных культур, разных стран, со своим менталитетом и обычаями. Наконец, не менее значимым для характеристики «диалога культур» является объективная оценка типа и степени взаимодействия тех сущностей, которые именуются культурами. На самом деле в современном состоянии в каждом из случаев речь должна идти о различных территориальных субкультурах, которые к тому же имеют и особые социальные манифестации. Диалог культур, принадлежащих к разным временным срезам, -- это метафора, которая хороша для изучения искусства модерна, питающегося этнографическими материалами, или такого же регионального модерна, который произрастает из региональных субкультур на этнических основах.

Понятие диалога культур часто, в том числе и в образовании, используется с одной прагматической целью -- сформировать толерантность в межэтнических отношениях. Полезность решения этой задачи не вызывает сомнений и не может оспариваться. Однако само решение этой задачи невозможно без знания конкретных этнических культур во всем их многообразии и истории, без знания территориальных и социальных вариантов этих культур, а также без четких и объемных представлений о современном состоянии этнических культур. Современная система образования для учеников Российской Федерации не располагает такой информацией и не всегда оказывается в состоянии внедрить весь этот материал в учебный процесс в методически корректной форме.

В ходе диалога культур учащийся -- российский коммуникант, с одной стороны, проникает в культуры других народов, а, с другой стороны, глубже постигает культуру родной страны, отраженную в культуре страны изучаемого языка. Расширяются знания детей об окружающем мире, появляется интерес к произведениям мировой художественной литературы, желание использовать полученные знания и творческие способности в других видах деятельности.

В западной культуре существует понятие «человек - хозяин вселенной», поэтому в языке существует большое количество слов, начинающихся с приставки self- (сам) - самоопределение, самообразование, даже self-made man (человек, сделавший себя сам), что означает, что человек добился в жизни многих успехов вследствие саморазвития. В восточных культурах, где понятия «человек - властелин природы» не существует, преобладает более гармоничное сосуществование человека с внешним миром. В языках таких культур вы не встретите слова «я», написанного с заглавной буквы.

Ярким примером того, как язык соотносится со структурой мышления и способом познания внешнего мира у разных народов, является понятие времени. «Время - деньги» - типичное словосочетание для англоязычных культур, тогда как южная Европа не оценит этого понятия. В слово «пунктуальность» также вкладывается разный смысл. Для немца это означает быть на встрече точно в назначенное время, для японца - за десять минут до встречи, для итальянца - задержаться минут на двадцать.

Языковые явления определяются социокультурными явлениями в обществе, - считает А.С.Комаров. Индивидуализм и коллективизм, материализм и духовность, так называемые линейное и системное восприятия мира, отношение к окружающей среде и времени (о чем говорилось выше), пространству, способы общения - все эти и другие отличия отражаются в языковых явлениях.. Воспитательные и развивающие возможности преподавания языка видятся в формировании мировоззрения, страноведческих знаний и расширении кругозора учащихся, осознании и развитии мышления и практического владения родным языком [Комаров 2000:73].

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости обязательного включения в материал школьной программы текстов, содержащих лингвострановедческую информацию о стране изучаемого языка, а также рекомендуется, наряду с самим предметом «английский язык», ввести в школьную программу предмет «страноведение».

В связи с реформой предлагается усилить воспитательный потенциал предмета «иностранный язык», а именно: использовать интересные, насыщенные мировоззренческой информацией тексты, углублять и расширять внеклассную работу.

На сегодняшний день у школьников появились все возможности изучать язык не только изолированно, но и в тесной связи со страной изучаемого языка. Многие школы в качестве языковой практики организуют поездки в различные англоговорящие страны, а также приглашают иностранцев в школы для проведения бесед со школьниками.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу.

Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно решать жизненные и профессиональные вопросы.

Известно, что обучение и воспитание - это процессы неразрывно связанные между собой, поэтому изучение иностранных языков воспитывает интересную многогранную эрудированную личность, владеющую иностранными языками и способную участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке.

Глава II. Использование новых педагогических технологий в целях повышения речевой активности учащихся на уроках английского языка

2.1 Профессионально-педагогическая ролевая игра как прием повышения речевой активности учащихся

Ролевое общение обладает большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по иностранному языку путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной и коммуникативной деятельности.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятия решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Но что касается детей, игра для них прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она доступна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи чужой язык, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковый материал, а вместе с тем возникает чувство удовлетворения.

Детская игра - понятие широкое. Это и игра по ролям, когда ребенок воображает себя летчиком, а стулья сверхзвуковым самолетом, и мы присутствуем на небольшом домашнем спектакле. Это и игра по заранее установленным правилам, где между играющими происходит в том или ином виде своеобразное соревнование.

С точки зрения содержания и механизма такой игры на уроке иностранного языка, сюжет игры такого типа определяют правила. По ходу ее они получают словесное оформление. По существу, в каждой игре этого типа мы имеем дело с одним - двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.

С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется основным условием игры - соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности.

Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Н.К. Мулюкина отмечает в своих работах, что приему ролевой игры, активной, творческой форме работы, присущи такие качества: импровизация, условность игровой ситуации, социальный характер роли, стимулирование коллективно-личностного обучения, создание условий для раскрытия творческих способностей учащихся [Мулюкина2001:17].

Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передовая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.

Советская (отечественная) педагогика, в частности, В.Ю. Большаков, рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учеников младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них - и учеба, и труд, и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов - способ познания окружающего мира. Играя, ученик изучает цвета, форму предмета, свойства материала, пространственные, числовые отношения, изучает растения, животных.

Основополагающим для работы педагога является также утверждение - «Игра имеет особое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» [Большаков 1996:63].

Динамика и генезис игровой деятельности ребенка своеобразны и сложны, этим, видимо, можно объяснить существование противоположных мнений среди педагогов в оценке роли игры. Считается, что, с одной стороны, игры еще не заняли надлежащего места в школах, а с другой - «игру перегружают дидактизмом, регламентируют и контролируют каждый шаг и поступок ребенка». Причину этих недостатков В.Ю Большаков видит в непонимании многими преподавателями функции игры и ее значения в развитии человеческой личности, в слабой разработанности общих проблем игровой деятельности детей.

«Один из путей решения этой проблемы, - заключает В.Ю Большаков, - ее комплексное исследование. Игра, близкая и простая для ребенка, представляет для науки схожую, многоликую проблему. Игра - это лишь оболочка, форма, содержанием и назначением ее должно быть обучение, т.е. овладение видами речевой деятельности как средствами общения [Большаков 1996: 78].

Игра - дело серьезное, а то, что игра - это серьезно, доказывают ее теоретики. Игра, как ведущая деятельность у детей, «определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности», именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает, или, как говорил Л.С. Выготский, ведет за собой развитие [Выготский 1996:104].

Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Таким образом, игра - это:

- деятельность (т.е. речевая);

- мотивированность, отсутствие принуждения;

- индивидуализированная деятельность, глубоко личная;

- обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

- развитие психических функций и способностей;

- «учение с увлечением».

Хотелось бы выделить цели использования игр на уроках иностранного языка. Основных целей шесть:

1. формирование определенных навыков;

2. развитие определенных речевых умений;

3. обучение уметь общаться;

4. развитие необходимых способностей и психических функций;

5. познание (в сфере становления собственно языка);

6. запоминание речевого материала.

Остановимся на профессионально-педагогических ролевых играх. Цель их - формирование у обучающихся навыков и умений профессионально-педагогического общения на иностранном языке, воспитание педагогического такта. С помощью профессионально - педагогических игр выполняются такие функции: опережающая методическая подготовка учеников к организации групповых форм работы на уроках иностранного языка в средней школе; овладение педагогическим тактом и профессиональным этикетом; формирование профессионально значимых навыков и умений.

Ролевые игры хорошо сочетаются с деловыми играми на продвинутом этапе обучения иностранному языку в рамках профессиональной подготовки (ориентированности).

В основе обучения с помощью деловых игр лежат такие принципы: игровое моделирование профессиональной деятельности; совместная (групповая) деятельность участников; диалогическое общение партнеров по игре; проблема, заключенная в содержании игры. Только первый принцип отражает специфику деловой игры по отношению к ролевой, в то время как остальные относятся и к тем, и к другим.

Кроме того, через прием игры реализуется один из самых важных принципов при обучении иностранному языку - принцип активности, который в методике обучения иностранным языкам стал объектом исследования многих работ. Так, в рамках принципа активности выделяют речемыслительную деятельность обучаемых и приобретение ими навыков и умений самостоятельной работы. И.А.Паросова формулирует на основе принципа активности принцип комплексной мотивации, который она называет одним из общих и ведущих методических принципов в обучении иностранным языкам. Она отмечает самостоятельное значение принципа активности и подчеркивает необходимость учитывать в обучении иностранным языкам «внешнюю и внутреннюю активность» [Паросова 2001: 48].

Тема «Профессия учителя» изучается в 5-7 классах. Данный этап обучения предоставляет наиболее благоприятные возможности для использования деловых игр как с точки зрения готовности (в лингвистическом и профессиональном плане) реализовать профессиональную иноязычную речевую деятельность, так и с точки зрения количества отведенных на иностранные языки учебных часов.

На подготовительном этапе проводится анкетирование учеников с целью выявления степени ориентированности на профессиональную деятельность и отношения учащихся к игровым, творческим формам работы. Кроме того, проводится тестирование с целью определения уровня сформированности профессиональных знаний, навыков и умений.

Таким образом, из опыта вытекает, что внесение разнообразия в учебную деятельность расширяет интерес ребят к изучению иностранного языка, развивает их мышление и во многом улучшает языковую компетентность. Помимо разнообразных развивающих игр широкой популярностью у школьников пользуются уроки-проекты, в которых можно проявить себя и продемонстрировать свои скрытые таланты.

2.2 Обучение иноязычной речи в сотрудничестве с использованием проектной методики (урок-проект)