Формирование технолого-методической компетентности учителя химии

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ

Е.В. Береснева

Компетентностно-ориентированное образование обозначило новые требования к качеству подготовки выпускников вузов, определив их в виде уровня сформированности компетенций. Анализ педагогических исследований в области компетентностно-ориентированного образования показал, что среди педагогов нет единой точки зрения на определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Учитывая трактовку данных понятий разными авторами (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В.В. Краевский, А. К. Маркова, Н. Ф. Радио- нова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.), мы в своей работе будем придерживаться следующих определений.

Под компетенцией будем понимать заранее заданную совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимую для эффективной педагогической деятельности. А под компетентностью - владение педагогом соответствующей компетенцией, включающее его личностные качества и отношение к педагогической деятельности.

Для нашего исследования наиболее важным является понятие профессиональной компетентности, так как содействие её становлению - главная цель подготовки любого специалиста.

В структуре профессиональной компетентности учителя разные авторы выделяют различные составляющие: профессионально-педагогическую компетентность (Н. В. Кузьмина, Н. В. Лобанова), профессионально-методическую (Е. Я. Аршанский, М. А. Шаталов), педагогическую (Л. М. Митина), методическую (В. А. Адольф, Н. В. Кузьмина, О.В. Тумашева, В. С. Шаган), интеллектуально-педагогическую (Н. В. Введенский), ключевые, базовые и специальные компетентности (В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына) и др.

Для нас наибольший интерес представляют специальные профессионально-педагогические компетентности учителя химии, среди которых мы выделяем технолого-методическую компетентность. Необходимость выделения специальной технолого-методической компетентности диктуется поворотом учебно-воспитательного процесса в системе общего химического образования к технологизации обучения. Это, в свою очередь, требует изменений в системе профессионально-методической подготовки педагога-химика, а именно - включение в неё специальной технологической подготовки.

Под технологической подготовкой педагога мы понимаем процесс и результат формирования у него технологических знаний и умений, специальных профессиональных качеств, освоения им необходимого опыта новой деятельности, определяющей готовность учителя к технологизации обучения химии.

Взяв за основу определение, данное Н. Е. Кузнецовой [1], мы под технологизацией процесса обучения понимаем процедуру трансформации и широкого внедрения различных педагогических технологий и их элементов в реальный процесс обучения с целью повышения его рациональности, управляемости, результативности и эффективности в соответствии с образовательными потребностями общества.

Технологическая подготовка наряду с методической входит в дидактическую систему подготовки учителя химии. Эти два вида подготовки тесно связаны между собой, взаимно проникают друг в друга, образуя единую технолого-методическую подготовку, и должны осуществляться в единстве.

Важнейшим интегративным показателем качества подготовки учителя химии к технологизации обучения мы считаем технолого-методическую компетентность педагога.

Под технолого-методической компетентностью мы понимаем интегральную профессионально-личностную характеристику специалиста, предполагающую владение технологическими и методическими знаниями, умениями и способами деятельности, признание их ценности для эффективной профессиональной деятельности, наличие опыта применения в обучении различных педагогических технологий, готовность и способность к самообразованию и совершенствованию в области технологизации обучения химии.

Эффективность формирования технолого-методической компетентности зависит от разных факторов, но в том числе и от того, насколько полно находят отражение в подготовке студентов составляющие её компетенции. Анализ технологической подготовки студентов и учителей позволил нам сделать вывод о низком уровне технолого-методической компетентности большинства из них, и о том, что в настоящее время отсутствуют общие подходы к формированию такой компетентности и единые требования к структуре и содержанию технолого-методических компетенций.

На основе анализа профессиональной деятельности учителя и придерживаясь в целом мнений Ю. Ю. Гавронской [2], М. М. Шалашовой [3], М. А. Шаталова [4], мы выделяем в группе специальных профессиональных компетенций учителя химии технолого-методические, являющиеся структурно-функциональными единицами техно- лого-методической компетентности (см. рисунок).

Под технолого-методическими компетенциями мы понимаем заранее заданную совокупность технологических и методических знаний, умений, навыков и опыта педагогической деятельности с использованием технологического подхода к обучению.

Анализ исследований разных авторов (Ю. Ю. Гавронская, С. А. Дочкин, А. А. Маши- ньян, В. М. Монахов, М. С. Пак, Ф. Т. Шагеева и др.) позволил нам представить технолого-методические компетенции учителя химии как единство четырёх компонентов: знаниевого, деятельностного, мотивационно-аксиологического и личностного.

Знаниевый компонент включает овладение учителем системой технологических и методических знаний и понимание важности и ценности этих знаний как для себя лично, так и для своей профессиональной деятельности, для профессионального роста.

Деятельностный компонент предполагает не только умение осуществлять отдельные технологические и методические действия и основные виды технолого-методической деятельности, но и опыт самоорганизации и творческой деятельности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура профессиональных компетенций учителя химии

Примерное содержание технолого-методических компетенций учителей химии:

Мотивационно-аксиологический компонент объединяет систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к технолого-методической деятельности, ценности, смыслы, потребности, связанные с технолого-методической деятельностью учителя.

Личностный компонент вбирает такие профессионально-личностные качества, как субъектность (саморазвитие, самоконтроль и самооценка процесса саморазвития), самостоятельность, активность, ответственность, креативность и педагогические способности учителя (академические, дидактические, конструктивные, коммуникативные, креативные, организаторские, рефлексивные, способность педагога к преобразованиям, усовершенствованиям в образовательном учреждении).

Выделенные компоненты находятся в тесной взаимосвязи между собой, влияют друг на друга и образуют определённую целостность и единство. Так, от мотивационно-аксиологического компонента зависит активность в овладении технологическими и методическими знаниями, умениями, навыками, что сказывается на глубине и диапазоне знаниевого и деятельностного компонентов технолого-методической компетентности. Знаниевый и деятельностный компоненты, в свою очередь, влияют на развитие профессионально значимых личностных качеств (личностный компонент). Результат рефлексии педагогической деятельности влияет на мотивы, ценности, постановку очередных профессионально-педагогических целей (мотивационно-аксиологический компонент).

Нами определено содержание каждого из компонентов технолого-методических компетенций учителя химии (см. таблицу).

Технолого-методическая компетентность является уровневым образованием. Нами выделены следующие критерии уровней сформированности данной компетентности: ценностное отношение к технолого-методической деятельности; ведущие мотивы; степень сформированности технолого-методических знаний; степень сформированности технолого-методических умений и способов деятельности; рефлексивные умения.

1. Анализ выделенных критериев позволил описать три уровня сформированности технолого-методической компетентности учителя химии:

2. й уровень (репродуктивный) - склонность к устойчивому ценностному отношению к технолого-методическим знаниям и умениям, стремление применить их в повседневной деятельности, владение технолого-методическими знаниями и умениями на уровне воспроизведения собственного опыта или опыта коллег, творческая активность низкая, осознание необходимости повышения квалификации.

3. й уровень (продуктивный) - способность грамотного и обоснованного выбора путей, способов деятельности и технологии обучения, доминирование познавательных мотивов и мотивов профессионально-творческих достижений, личная ответственность за принятие решений, владение системой технолого-методических знаний и умений и успешное и систематическое применение их в педагогической деятельности, поиск и внедрение новых технологий обучения, готовность передать свой опыт другим, а также перенять чужой опыт, постоянная рефлексивная деятельность.

4. й уровень (творческий) - ярко выраженные внутренние мотивы осуществления технолого-методической деятельности и её высокая результативность, мобильность технолого-методических знаний и способов деятельности, которые составляют целостную систему с предметными, психо- лого-педагогическими и другими видами знаний, способность строить стратегию применения технолого-методических компетенций в долгосрочном периоде, методическая импровизация, методическая интуиция, воображение, развитая методическая рефлексия и творческая самостоятельность, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Особенностями технолого-методической подготовки учителя химии являются её мобильность, интегративность, нацеленность на конечный результат, направленность на творческое развитие и саморазвитие учителя. Мы достигаем этого

- через внедрение в цели, в содержание, в процесс обучения и в планируемые результаты профессиональной подготовки учителя системы технологических знаний и умений;

- реализацию внутри- и междисциплинарных связей в процессе технологической подготовки учителя химии;

- создание личностно-комфортных условий в процессе обучения;

- разработку эффективной системы организации самостоятельной работы студентов по активному и творческому освоению методических дисциплин;

- ориентацию на овладение опытом использования технологического подхода в обучении химии, на развитие и творческую самореализацию педагога в условиях технологизации учебно-воспитательного процесса;

- систематическое вовлечение студентов и учителей в процесс проведения, участия в проведении, обсуждении и анализе уроков с использованием тех или иных технологий обучения химии;

- постоянное осуществление педагогической рефлексии на всех этапах технолого-методической подготовки учителя химии.

Технолого-методическая компетентность педагога наиболее успешно формируется в системе непрерывного образования.

Концепция непрерывного образования предусматривает:

- более рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни;

- подразделение обучения на фазы первоначального, или базового, и последующего, или послебазового, образования;

- приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, качеств, ценностных ориентаций по мере возникновения потребностей в них.

Формирование знаний и умений, связанных с использованием технологического подхода к обучению, должно происходить в течение всего процесса профессионально-методической подготовки учителя. Для обеспечения этого необходимо, чтобы такая подготовка реализовывалась в виде целостной методической системы. Созданная нами методическая система непрерывной подготовки учителя к технологизации обучения химии в качестве преемственно взаимосвязанных подсистем включает вузовскую подготовку и подготовку в системе дополнительного профессионально-педагогического образования, а также инновационную деятельность учителя.

1. Мы выделяем следующие процессуальные этапы непрерывной технолого-методической подготовки учителя химии, а следовательно, и формирования технолого-методической компетентности педагога:

2. Этапы базовой технолого-методической подготовки учителя химии в системе высшего профессионально-педагогического образования:

3. констатирующий (цель - выявление отношения первокурсников к будущей профессиональной деятельности и уровня сформированности у них интеллектуальных и экспериментальных умений);

4. мотивационно-ориентировочный (цель - восполнение пробелов в формировании у студентов интеллектуальных и экспериментальных умений и ориентация их с первых занятий на предстоящую профессиональную деятельность);

5. технолого-методический (цель - осуществление профессиональной технологической и методической подготовки студентов);практико-прикладной (цель - применение приобретённых технологических и методических знаний, умений и опыта во время обучающей и стажёрской педагогических практик в школах разного типа).

6. Этапы послебазовой технолого-методической подготовки учителя химии в системе дополнительного профессионально-педагогического образования:

7. диагностический (цель - диагностика достигнутого в вузе и в ходе работы в школе уровня технолого-методической компетентности и формирование индивидуального образовательного маршрута);

8. деятельностный (цель - реализация индивидуального образовательного маршрута);

9. констатирующий (цель - рефлексивный анализ реализации индивидуального образовательного маршрута, его коррекция при необходимости и определение путей дальнейшего профессионального роста педагога).

10. Самосовершенствование учителя в ходе инновационной педагогической деятельности.

Каждый этап системы непрерывного профессионально-методического образования учителя химии, как показано выше, направлен на реализацию разных и при этом достаточно конкретных самостоятельных целей. Совокупность этих целей, взаимосвязанных с другими компонентами учебного процесса, позволяет придать целостный характер процессу подготовки учителя химии к технологизации обучения.

Технолого-методическую подготовку мы осуществляем:

- через обязательные дисциплины «Теория и методика обучения химии», «Современные информационные технологии», «Современные средства оценивания результатов обучения»;

- инновационные и традиционные спецкурсы «Технологии обучения химии», «Техника химического эксперимента», «Внеклассная работа по химии», «Охрана труда»;

- инновационные факультативные курсы «Химический эксперимент в школе», «Методика углублённого изучения химии», «Конструирование и моделирование приборов»;

- отдельные содержательные блоки, логически распределённые в структуре традиционных химических дисциплин;

- курсы повышения квалификации учителей;

- методические семинары учителей.

Такая подготовка предполагает использование преподавателями как химических, так и методических дисциплин таких форм, методов и приёмов обучения, которые способствуют формированию у обучающихся фундаментальных знаний по основным разделам химии и одновременно несут технолого-методическую направленность.

Базовую технолого-методическую подготовку учителя химии в системе высшего профессионально-педагогического образования мы раскрывали ранее [6]. Однако достичь вершины профессионального становления за период обучения в вузе студент не может. Профессионализм специалиста является результатом систематического повышения квалификации, творческой активности, совершенствования знаний, умений, профессионально важных качеств.

Основную задачу сегодня мы видим в том, чтобы не только обеспечить соответствующую подготовку студентов педагогических вузов, но и, опираясь на жизненный опыт тех специалистов, которые работают сейчас, на их компетентность в результате предшествующей подготовки, помочь им в выработке новой технологической позиции, новых профессиональных качеств и навыков. И здесь главное, на наш взгляд, создание необходимых условий для саморазвития педагога. Достижение этой цели напрямую связано с индивидуализацией образовательного процесса, которую можно осуществить при формировании индивидуальных образовательных маршрутов учителей.

Под индивидуальным образовательным маршрутом (по В. С. Пьянину) мы понимаем структурированную программу действий обучающегося на некотором фиксированном этапе обучения [7].

Цель введения индивидуального образовательного маршрута - это создание условий для реализации педагогом возможностей непрерывного самообразования с учётом уровня своей компетентности, своих мотивов и потребностей в профессиональном развитии, которые соотносятся со стандартами дополнительного профессионального образования (инвариантная часть), со стратегическим планом развития образовательного учреждения, в котором работает педагог, и успеваемостью учащихся (вариативная часть).

При проектировании индивидуального образовательного маршрута педагог формулирует цель и задачи личностного и профессионального роста, определяет этапы и содержание индивидуального образовательного маршрута, выявляет организационно-педагогические условия его прохождения, выбирает наиболее приемлемые сроки и формы его реализации.

Педагогическое проектирование - технологический процесс, поэтому мы условно и обобщённо определяем в нём ряд последовательных шагов.

Шаг 1. Подготовительная работа педагогического коллектива системы дополнительного профессионально-педагогического образования по мотивации учителей к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам. Мы в неё включаем:

- разъяснительную работу о необходимости и важности индивидуализированного обучения педагога;

- знакомство педагогов с современными концепциями, моделями индивидуализированного обучения (изучение литературы, лекционно-семинарские занятия, обсуждение различных вариантов обучения по индивидуальным образовательным программам и планам);

- коллективные и групповые продуктивные игры по разработке моделей индивидуальных образовательных маршрутов, составлению вариантов структуры индивидуальных образовательных программ и планов, по разработке научно-методического и организационного обеспечения образовательного развития педагога.

Шаг 2. Диагностика возможностей, интересов, потребностей, личных и профессиональных планов педагога, заказа школы и родителей на образование учащихся.

Для учителя при составлении индивидуального образовательного маршрута самое важное - верно оценить свои возможности, способности, перспективы, интересы, усилия, которые он предполагает приложить для теоретического изучения того или иного материала по использованию технологического подхода к обучению и для практического освоения тех или иных технологий обучения химии. Правильно проведённая самодиагностика позволит педагогу в дальнейшем добиться запланированного результата и удовлетворения запросов школьников, родителей и школы.

Шаг 3. Организация работы по составлению индивидуального образовательного маршрута педагога.

Проект образовательного маршрута учителя становится реальным, если он создаётся им самим, поэтому мы стараемся, чтобы сам педагог был активным участником проектировочной деятельности на всех её этапах. Определяя цель своего образовательного маршрута, учитель должен представлять те изменения, которые должны произойти в результате её достижения, опираться на уже достигнутый уровень компетентности, ориентироваться на близкие, а также средние и дальние перспективы своего профессионального роста. Разрабатываемый проект должен быть таким, чтобы отдельные его компоненты в случае необходимости легко заменялись, корректировались.

Шаг 4. Организация работы по выполнению индивидуального образовательного маршрута.

В помощь педагогам мы организуем следующие формы работы, позволяющие им реализовывать свою образовательную программу:

- постоянно действующие семинары по технологизации обучения химии, организуемые в режиме посещения 1-2 раза в месяц;

- работа временных проблемных семинаров, организуемых для удовлетворения образовательных потребностей и затруднений учителей;

- индивидуальные и групповые тематические консультации по просьбе учителей;

- оказание методической помощи на местах с выездом в образовательное учреждение.

Шаг 5. Отслеживание результатов выполнения индивидуальных образовательных маршрутов педагогами.

Сам учитель выбирает способы, виды, формы контроля своих результатов, т. е. программирует свою образовательную деятельность. В качестве результатов движения педагога по образовательному маршруту проверяются полученные знания и умения оперировать ими в стандартной или творческой ситуации, сформированность различных технологических и методических умений, созданный учителем продукт (учебные игры, тесты, логические схемы, дифференцированные задания для учащихся, модули, технологические карты и т. п.), результаты работы учащихся. Кроме этого необходима постоянная обратная связь, позволяющая не только корректировать движение педагога по маршруту (а иногда и сам маршрут), но и оценивать его продвижение.

Представление результатов реализации индивидуального образовательного маршрута осуществляется педагогом 1-2 раза в год. При этом производится рефлексия и своевременная коррекция действий учителя.

Шаг 6. Подведение итогов и анализ выполнения проектов индивидуального развития учителя.

Этот шаг может проводиться по-разному в зависимости от запланированной ранее педагогом формы отчёта, его желания, достигнутых результатов, необходимости (по мнению руководителей) презентации данного педагогического опыта и других факторов. Сюда мы включаем:

- повторную диагностику и анализ изменений возможностей или планов как самого педагога, так и учащихся, родителей и школы;

- индивидуальное собеседование руководителя проекта с педагогом о достижениях, проблемах, затруднениях, перспективных планах;

- письменный отчёт о выполнении проекта индивидуальной образовательной деятельности;

- при желании самого учителя публичный отчёт о выполнении проекта индивидуальной образовательной деятельности;

- выступление на ежегодно проводимой конференции учителей естественнонаучного цикла г. Кирова и Кировской области, организуемой Вятским государственным гуманитарным университетом совместно с Кировским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; выступление на методическом семинаре или заседании районного методического объединения учителей;

- написание статьи об опыте своей работы;

- коллективное обсуждение и анализ всеми участниками проектирования содержания и организации этого процесса в школе, определение путей и способов его совершенствования.

Реализация индивидуальных образовательных маршрутов позволяет педагогам на практике в реальных школьных условиях осваивать технологические и методические знания и умения, что способствует формированию (на том или ином уровне) их технолого-методической компетентности, так как компетенция только тогда становится компетентностью как характеристикой личности, когда она проходит через деятельность.

Проводимая таким образом работа со студентами и учителями в рамках созданной нами методической системы позволяет создавать краткосрочные и долгосрочные (охватывающие вузовский и послевузовский периоды) программы технолого-методического саморазвития педагога. Это существенно улучшает профессионально-методическую подготовку учителя, формирует его способность к инновационной педагогической деятельности и готовность к непрерывному образованию в течение всей жизни.

педагог химия профессиональный компетентность

Примечания

1. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции. СПб.: Образование, 1995.

2. Гавронская Ю. Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам как средство формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2009.

3. Шалашова М. М. Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2009.

4. Шаталов М. А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

5. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

6. Береснева Е. В. Подготовка учителя к технологизации обучения химии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2010. № 1(1). С. 96-100.

7. Пьянин В. С. Функция тьютора в контексте психолого-педагогического сопровождения студентов // Среднее профессиональное образование. 2009. № 3. С. 4-6.

Размещено на Allbest.ru