Сущность и методы проблемного изучения в средней общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

КАФЕДРА СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Контрольная работа

по дисциплине "Психология и педагогика"

Тема: "Сущность и методы проблемного изучения в средней общеобразовательной школе"

Содержание

Введение

1. Содержание основных понятий теории проблемного обучения: "проблемное обучение", "проблемная ситуация", "проблема", "учебная проблема"

2. Специфика и функции проблемного обучения

3. Структура и типы проблемных ситуаций, способы их создания

4. Методы проблемного обучения и последовательность их применения в учебном процессе

Заключение

Литература

Введение

В последние десятилетия для активизации познавательной деятельности и реализации в учебном процессе принципа диалогичности используются методы проблемного обучения. Методы проблемного обучения составляют основу рационального управления учебной деятельностью. Создание проблемных ситуаций, постановка учебных проблем, руководство выдвижением гипотез, их доказательством и проверкой, оказание помощи в поиске областей применения найденных способов деятельности - все это элементы управления познанием присущие проблемному обучению.

1. Содержание основных понятий теории проблемного обучения: "проблемное обучение", "проблемная ситуация", "проблема", "учебная проблема"

Проблемное обучение не является абсолютно новой дидактической системой. Опытными педагогами всегда использовались элементы творческого поиска обучающихся при овладении разными отраслями знаний. Разработка идей проблемного обучения в конце прошлого века стала реакция на "пассивные" методы обучения. До сегодняшнего дня продолжаются психолого-педагогические исследования:

1. логистики и принципов проблемного обучения;

2. содержание основных понятий его теории;

3. классификации основных понятий его теории;

4. классификации основных типов проблемных ситуаций;

5. системы методов;

6. сущности и структуры проблемных занятий и т.д..

Обратимся к взглядам исследователей и практиков на содержательный и процессуальный аспекты проблемного обучения. Акцентируя значение методов проблемного обучения для формирования творческого потенциала обучающихся И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин - зачинатели проблемного обучения в нашей стране, усматривают его своеобразие в том, что студенты систематически включаются преподавателем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они самостоятельно научаются добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевать опытом творческой деятельности. М.Я. Лернер видит его сущность в том, что "в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование гражданской активности и творчески относящейся к своей деятельности сознательной личности".

В.Т. Кудрявцев видит отличия концепции проблемного обучения от ранее сложившихся подходов в том, что она вносит в теорию и практику систему формирования творческих способностей обучающихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательного интереса, мышления и т.д. Автор дает следующее содержание понятия "проблемное обучение особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция".

Н.А. Сорокин "Проблемное обучение - такой тип обучения, сущность которого состоит в создании проблемных ситуаций и в управлении деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем".

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением им готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения студентов, их самостоятельности, устойчивых мотивов учения и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Польский педагог В.Оконь трактует проблемное обучение как, совокупность таких действий, как организация проблемной ситуации, формирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, поверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Основными понятиями концепции проблемного обучения являются: "проблемная ситуация", "проблема", "учебная проблема или учебная задача". Исследователи в области дидактики по-разному подходят к определению содержания данных понятий. Проблемная ситуация (по греч. проблема - задача, задание от лат. ситуация - положение).

По мнению ИЛ. Лернера "проблемная ситуация - это явно или смутно осознанное субъектом затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний или новых способов действий". A.M. Матюшкин трактует, как ситуацию возникшую в процессе выполнения практического или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия.

В качестве рабочего определения, возьмем идею М.И. Махмутова. Что такое проблемная ситуация? Проблемная ситуация - психическое состояние субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями студента обнаружить, "открыть" и усвоить новое, неизвестное ещё для него знание, содержащееся в учебном предмете и необходимое для решения учебных проблем.

Далее рассмотрим содержание понятия проблема. Проблемная ситуация влечет за собой возникновение в сознании субъекта познания проблемы, подлежащей решению. Что такое проблема? Проблема - сложный вопрос, задача требующие разрешения, исследования.

И.Я. Лернер считает, что каждая проблема содержит проблемную ситуацию, но не каждая проблемная ситуация преобразуется в проблему. Ситуация перерастает в проблему с момента принятия ее субъектом к решению на основе имеющегося фонда знаний, умений, навыков и опыта поиска. Принятие проблемы возможно при наличии у субъекта потребности в ее решении. Средством удовлетворения этой потребности становится познавательная активность, а мотивом этой активности выступает познавательный интерес.

Рабочее определение проблемы. Под проблемой понимают такую разновидность задачи, задания, теоретического или практического вопроса, решение которого не может быть достигнуто с помощью имеющихся знаний и поэтому требует от обучающихся определенных действий по приобретению новых знаний и способов деятельности.

Учебная проблема. С центральным понятием концепции проблемного обучения связано понятие учебной проблемы (или проблемной задачи). Рассмотрим различные точки зрения на это понятие. Учебная проблема используется как синоним проблемной задачи. Проблемная задача является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание -системой проблемных задач.

В. Оконь трактует учебную проблему как, теоретическую или практическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика (11).

А.А. Вербицкий "Учебная проблема - должна иметь форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие, который студент переживает как интеллектуальное затруднение" (2).

A.M. Махмутов "Учебная проблема- форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющего направление умственного поиска, пробуждающего интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или нового способа действия" (9). Следующее базовое понятие теории проблемного обучения -проблемный вопрос. Его содержание анализировалось в работах Т.В. Кудрявцева, М.И, Махмутова, И.Я. Лернера, Т.А, Ильиной, где мы находим весьма неоднозначное толкование. Проблемный вопрос и проблемная задача являются характеристикой объекта мышления. Но между ними есть различие. Структуру проблемной задачи определяет три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Вопрос же, с одной стороны, может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, с другой - выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Проблемный вопрос ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. Например, к числу остро проблемных вопросов относятся и так называемые вечные вопросы: Что есть истина? Что есть добро? Таковы основные понятия обсуждаемой теории.

2. Специфика и функции проблемного обучения

В процессе решения проблемной ситуации усвоение или открытие нового совпадает с такими изменениями психологического состояния субъекта, которые составляют микроэтап в его развитии:

1) открытие неизвестного в проблемной ситуации, совпадает с процессом становления элементарных психологических новообразований, отсюда развивающий эффект проблемного обучения (развивающая функция);

2) механизм мышления в традиционной схеме обучения не действует потому, что мышление связано с будущими ситуациями восприятия действия, в проблемном обучении мышление связано с проблемами не имеющими известного алгоритма их решения;

3) обучающийся имеет дело с разными реальностями: при решении задач - с искомым, а при решении проблемы - с неизвестным. Искомое находится путем преобразования известных данных задачи с помощью заданного способа, а неизвестное требует продуцирования новых знаний, способов действий, перевода с помощью проблемной ситуации в задачу, а лишь затем ее решение.

Проблемная ситуация характеризуется тем, что в сознании учащихся она отражается в виде острого логического противоречия. Проблемное обучение основано на несоответствии новых знаний имеющимся представлениям учеников. В таких ситуациях ученики быстрее усваивают сущность новых понятий; их деятельность должна быть ориентирована на вскрытие особенностей в рассматриваемом педагогическом явлении и на обнаружение его противоположных сторон. Выявление в ходе занятий того или иного противоречия стимулирует мыслительную и эмоциональную активность учеников. Ученик не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для него знания; формируется и его личностное эмоционально-ценностное отношение к усваиваемому материалу.

По своему целевому назначению проблемное обучение является многоаспектным. Как показывает практика, оно может быть использовано в педагогических училищах в целях:

1) изучения учениками под руководством преподавателя сложных и дискуссионных проблем, отдельных тем и разделов программ с использованием приемов рационального мышления и самостоятельной работы;

2) обучения учеников использованию проблемного подхода и применению ими исследовательских методов в приобретении новых знаний в процессе самостоятельного учебного труда;

3) самостоятельного решения учащимися посильных психолого-педагогических проблем;

4) обучение применению поисковой методики для передачи знаний во время практики и в будущей самостоятельной работе в различных учреждениях;

5) формирование психологической и технологической готовности к обучению учащихся, доступным приемам рационального мышления и способам решения учебных проблем.

Последние два аспекта являются специфичными для педагогического учебного заведения и раскрывают профессиональную направленность проблемного подхода в подготовке специалистов для учреждений образования.

Выявление специфики проблемного обучения позволяет нам выделить шесть его функций: развивающую, образовательную, воспитательную и три специфических функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний;

- воспитание навыков творческого применения знаний и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности.

3. Структура и типы проблемных ситуаций, способы их создания

1.Рассмотрим различные классификации типов проблемных ситуаций:

Ориентируясь на характер лежащего в основе проблемной ситуации противоречия между знанием и незнанием Т.В. Кудрявцев выделяет следующие типы проблемных ситуаций в обучении учащихся средних общеобразовательных учреждений:

1) проблемные ситуации, возникающие при столкновении ученика с противоречием между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых теоретических или практических педагогических задач;

2) проблемные ситуации, сопровождающие обнаружение учеником противоречия между теоретически возможным путем решения педагогической задачи и его практической нецелесообразностью или неосуществимостью;

3) проблемные ситуации, связанные с необходимостью выбора учеником способа решения педагогической задачи из сложившейся у него системы знаний;

4) проблемные ситуации, возникающие при отсутствии у ученика теоретических знаний для обоснования практически достигнутого результата.

По мнению И.А. Ильницкой проблемные ситуации могут быть классифицированы и по характеру обстоятельств которыми вызвано их появление:

1) проблемные ситуации, возникающие при направленности учебно-воспитательного процесса на поиск новых знаний;

2) проблемные ситуации, связанные с поиском новых средств и способов действий. (Эту группу составляют ситуации противоречия между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа и т.д.).

3) проблемные ситуации, вызванные поиском оценки применимости теории или метода. Эту группу составляют ситуации, возникающие в случаях, когда неизвестно, применима ли данная модель или метод, теория или средство в данных условиях, когда следует установить в каких еще областях применима та или иная теория или методика (3).

Требования к созданию проблемных ситуаций:

1) система должна охватывать основные типы доступных для усвоения студентами аспектных проблем каждой науки и смежных с ней областей;

2) отражать важные в образовательном отношении и доступные для овладения учениками методы науки;

3) предусматривать формирование важнейших черт творческой деятельности обучающихся;

4) охватывать разные уровни сложности проблемных задач, оптимальных для общего среднего образования;

5) учитывать требования к усложнению проблемных задач по содержанию, структуре, последовательности решения в процессе обучения.

Условия эффективной организации и использования проблемного обучения:

1) учет и анализ особенностей изучаемой науки и определение типологии и системы учебно-познавательных проблем, подлежащих разрешению на занятиях по предмету;

2) определение функций проблемных ситуаций;

3) разработка методических подходов к решению типовых учебных проблем;

4) планирование в изучаемом курсе системы проблемных занятий-лекций, семинаров, лабораторных и практических занятий;

5) высокий уровень познавательного интереса к предмету; 6)оптимальная степень овладения учениками умениями и навыками

самостоятельной учебной работы, умственного труда и творческой деятельности;

7) последовательный характер освоения системы проблемного обучения. Рассмотрим структуру и способы конструирования проблемных ситуаций.

Способы конструирования проблемных ситуации:

1) перед учеником должно быть поставлено такое задание, при выполнении которого будет открыто подлежащее усвоению новое знание;

2) неизвестное знание, которое нужно открыть для правильного выполнения задания, может представлять общую закономерность, общий способ действия, нестандартное применение знаний и приемов работы и т.д.

Далее целесообразно рассмотреть методы проблемного обучения.

4. Методы проблемного обучения и последовательность их применения в учебном процессе

Уровень проблемное™ ситуаций зависит и от того, какими методами и в каких формах учебной работы реализуется принцип проблемное™. Различие методов, обеспечивающих усвоение опыта творческой деятельности определяется постепенностью его овладением учениками. Исследовательский, частично-поисковый методы в метод проблемного изложения материала на разном уровне реализуют проблемное обучение.

Исследовательский метод проблемного обучения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями: первая функция направлена на обеспечение творческого применения учениками приобретенных знаний и умений; вторая функция направлена на овладение учащимися методами психолого-педагогического исследования в процессе поиска этих методов и их применения; третья функция направлена на формирование черт творческой педагогической деятельности, а также обеспечивает формирование интереса к творческой деятельности и потребности в инновационном подходе в различных сферах жизни. Данный метод требует самостоятельного прохождения учениками следующих этапов процесса исследования: наблюдение и изучение педагогических явлений; выделение непонятных явлений, подлежащих исследованию (осознание и постановка психолого-педагогических проблем); выдвижение гипотез; построение плана действий по проверке гипотез; осуществление плана; формулировка решения, объяснения; проверка решения и убедительности полученных выводов, (а также в случае необходимости постановка новой проблемы); практические выводы о возможности и целесообразности применения добытых знаний в интересующей сфере.

Специфика исследовательского метода проблемного обучения состоит в самостоятельности учеников при выполнении ими поисковых заданий. Самостоятельное прохождение выше перечисленных этапов исследования требует от учеников ряд умений:

1) анализировать условие задачи в соответствии с ее вопросом;

2) преобразовывать основную проблему в ряд частных проблем, подчиненных главной;

3) проектировать план и этапы решения проблемы;

4) формулировать гипотезу;

5) синтезировать различные направления поисков;

6) проверять решение и др. Частично-поисковый (эвристический метод)

Данный метод обеспечивает поэлементное усвоение опыта творческой деятельности и овладение отдельными этапами поисковой деятельности.

Вариантом частично-поискового метода является эвристическая беседа. Эвристическая беседа строится из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы. Большая часть вопросов эвристической беседы представляет подпроблемы, которые надо решать творчески. Остальная часть вопросов носит репродуктивный характер, они необходимы для актуализации данных, важных при нахождении неизвестного. Система проблемных и информационных вопросов (подготовленных преподавателем заранее) является средством управления мыслительной деятельностью студентов в эвристической беседе. Информационные и проблемные вопросы по внешней логической форме могут быть одинаковыми, поэтому один и тот же вопрос для сильного студента может являться информационным, а для менее подготовленного стать проблемным.

Сочетая информационные и проблемные вопросы, преподаватель получает возможность индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения учащихся. Данный метод, как и другие может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса.

Метод проблемного изложения. Осуществляя профессиональную подготовку учеников преподаватель должен ориентировать их на некий эталон культуры и логики профессионального мышления, к которому они как будущие специалисты должны стремиться. Для того, чтобы ориентировать учеников на данный эталон, на занятиях преподаватель использует метод проблемного изложения учебного материала.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель знакомит учеников не только с найденными решениями профессиональных проблем, областями и способами их применения, а так же с логикой поиска этих решений. Проблемное изложение преподавателем изучаемого материала направлено и на то, чтобы проследить современную логику педагогических проблем, решение которых в науке еще не найдено или не является бесспорным.

Преподавателю для проблемного изложения следует отбирать узловые, важнейшие разделы курса, которые являются наиболее значимыми для будущей профессиональной деятельности. Важно, что в процессе проблемного изложения воссоздаются предметный и социо-культурный контексты профессиональной деятельности. Предметный контекст - когда в виде учебных проблем представлено противоречивое содержание педагогического знания. Социокультурный контекст - когда данное знание обнаруживается как описание борьбы мнений, позиций научных школ или отдельных ученых в истории науки, так же как диалог. На таких занятиях воссоздаются условия теоретической работы ученого той или иной области. В условиях проблемной лекции приоритет должен принадлежать устному изложению диалогического характера.

Заключение

проблемный обучение эвристический учебный

Проблемное обучение подразумевает работу с проблемной ситуацией и преследует цель выработки мыслительных способностей, позволяющих человеку определиться и действовать в непривычных противоречивых условиях.

Проблемное обучение - направлено на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, а его методы являются средством последовательного формирования у учеников опыта творческой деятельности.

Литература

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983

2. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/под ред. М.Н. Скаткина - М., 1982,гл.5

3. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.,1985

4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М., 1991

5. Матюшин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение в школе. - М., 1977

7. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М., 1975

8. Брусникина Г.В. Дидактические особенности проблемного обучения// Дошкольное образование. - 1977

9. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев, 1977

10. Оконь В. основы проблемного обучения. - М., 1968

11. Тапилин А.И. О проблемно-развивающем обучении // Специалист. - 2002

Размещено на Allbest.ru