Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Специальность 050100.62 Педагогическое образование

Специализация - Начальное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

Выполнила:

Хузина Ольга Михайловна

Научный руководитель

д. п. н., профессор Панова Л.В.

АЛЬМЕТЬЕВСК 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения

1.1 Содержание проблемного обучения

1.2 Сущность технологии проблемного обучения и его отличие от традиционного обучения

1.3 Структура содержания учебной деятельности при проблемном обучении

1.4 Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке

1.5 Методы и приёмы организация способов процесса проблемного обучения

Выводы первой главы

2. Опытно-экспериментальная работа по проблемному обучению в начальной школе

2.1 Описание организационного исследования

2.2 Описание констатирующего эксперимента

2.3 Описание формирующего эксперимента

2.4 Описание результатов контролирующего эксперимента

Выводы второй главы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальная социальная задача школы на современном этапе состоит в том, чтобы подготовить своих выпускников к жизни, воспитать у учащихся готовность к переменам, развить такие качества как мобильность, конструктивность, умение учиться. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Поэтому происходит смещение акцентов со знаниевого подхода в образовании на компетентностный подход.

Основной ценностью в компетентностном подходе в образовании становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных и достигать требуемых результатов.

Одна из целей обучения - подготовить учащихся образованных в широком смысле слова, вооружить их знаниями, умениями и навыками в такой степени, в какой это будет необходимо для активной творческой, производственной и общественной деятельности.

В современных школах новые цели образования достигаются разными способами. Одни педагоги используют в своей работе традиционные образовательные технологии, другие внедряют инновационные технологии: проблемно-поисковые, коммуникативные дискуссионные, игровые, психологические, деятельностные, рефлексивные.

Если обучение ведёт к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением и педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Психолого-педагогической наукой давно доказан тот факт, что мыслительное развитие способностей человека осуществляется в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях.

Современная педагогика и психология доказывают, что успех интеллектуального развития ребёнка достигается главным образом на уроке, когда учитель, умея организовать «проблемное обучение» способствует повышению эффективности обучения и активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Значительный вклад в раскрытие проблемного и развивающего обучения внесли такие психологи и педагоги, как Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и другие.

Это определило выбор темы моего исследования. В данной работе я хочу показать важность проблемного обучения в компетентностно-ориентированном образовании, определить возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе, и сравнить его с традиционными методами обучения.

Объект исследования: проблемное обучение в системе образования.

Предмет исследования: проблемное обучение в начальной школе как принцип современного компетентностно-ориентированного подхода в образовании.

Цель исследования: определить возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе и установить его влияние на формирование мыслительной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: я предполагаю, что проблемный метод обучения является основой в компетентностно-ориентированном образовании и способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника.

Задачи исследования:

- провести психолого-педагогический анализ проблемного обучения, как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе;

- раскрыть сущность и содержание технологии проблемного обучения и сравнить её с традиционной системой обучения;

- выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников на уроке;

- установить влияние проблемного обучения на мыслительную деятельность младшего школьника.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков на основе принципов проблемного обучения.

База исследования: МБОУ «СОШ № 18» г. Альметьевск РТ, учащиеся 8-10летв период обучения 2012-2013, 2013-2014 учебных годов, кл. руков. Хузина О.М.

Структура исследовательской работы включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Практическая значимость заключается в оценивании состояния объекта на момент проведённого исследования и его прогнозировании в ближайшем будущем.

Данная работа может быть полезна для учителей начальных классов, студентов педагогических колледжей, методистов.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ (ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ) ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Содержание проблемного обучения

проблемный обучение начальный школа

Проблемное обучение, как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилась в практике школы и потом начала осмысливаться в педагогической науке. Суть проблемного обучения выражается формулой: "Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию".

Если школа должна учить мыслить, то, как она это может сделать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

Мышление - это решение такой специфической задачи, когда одни из ее специфических условий лежат на поверхности, а другие - нет. Мышление - это психическая деятельность, направленная на выявление скрытых от наблюдения отношений в предмете анализа. Если весь состав условий задачи представлен, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного восприятия, своего видения хода задачи. Мышление "включается в работу", когда есть вопрос (задача), а готового ответа не находится ни в памяти, ни при внимательном мышлении. Так, человек оказывается в проблемной ситуации, поскольку задача оказывается неразрешимой известными способами.

«Учить мыслить» - это значит, уметь разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый и знаниями, которыми у него нет; но, которые требуются для решения возникших перед ним познавательных задач.

И.Я. Лернер писал о проблемном обучении, что «…с педагогической точки зрения - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения задач, построенных на содержании программного материала». [17, c. 186]

М.И. Махмутов отмечал, что «…при таком обучении знания не передаются учащимся "в готовом виде", а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» Главным достоинством проблемного обучения считают функцию активизирующей познавательной деятельности.[20, с. 258]

Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назватьпроблемным обучением.

В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблема, как принцип обучения.

Каково же содержание этих понятий?

Проблема (от греч. - problema - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Обычно проблемы встают перед человеком объективно: возникает какая-то новая задача, которую невозможно решить известными ("старыми") методами, и тогда вступает в действие научная мысль. В учебных целях проблемы перед обучаемым ставятся специально учителем.

Учебная проблема - это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная учащимся в соответствии с законами моделирования. В ней должны быть воспроизведены существенные связи и

отношения объекта изучения при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

Проблемная ситуация - это психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знаниях вызывает познавательную активность личности в обучении.

Проблемная ситуация выражает отношение субъекта познания к создавшейся трудности, но это такое отношение, при котором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще только найти. Однако потребность в поиске может возникнуть только при ясном, а не смутном осознании существа встретившегося затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуацию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятельство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особенному решать.

Часто бывает, что смутно осознаваемое затруднение постепенно переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта к деятельности искать выход из нее через получение новых знаний, приобретение нового способа действия, т.е. вызывает познавательную активность личности, стимулирует мышление. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с "удивления", с противоречия. Кроме того, что обязана иметь место проблема, для начала мыслительной деятельности у субъекта должен быть необходимый запас знаний. Преподаватель должен создать условия, чтобы эти знания были сформированы у учащихся если не заранее, то в момент решения задачи в проблемной ситуации.

Проблемная ситуация может возникать и непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое случайное возникновение проблемной ситуации возможно, когда ученик оказывается не в состоянии положительно разрешить какое-то противоречие, которое вполне по силам его одноклассникам (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-то явление, с которым знакомится по учебнику.

Так, психология учебной деятельности как научная теория позволяет учителю строить обучение учащихся как формирование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает «научить его учиться». Задача учителя состоит не в том, чтобы просто преподносить готовые научные знания, а - «помогать ученику самому строить свою учебную деятельность» так, как того требуют объективные законы усвоения знаний (принимать учебную задачу к решению; силой мышления решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить, и уметь в различных условиях творчески применить усвоенный способ решения таких задач).

Правильное обучение, соответствующее теории учебной деятельности, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т.е. дает развитие интеллектуальных способностей.

Поисковая деятельность, нацеленная на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач при обучении, называется проблемным обучением.

1.2 Сравнительная характеристика проблемно-развивающего и традиционного обучения

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение обучающихся знанием основ наук, привитие им соответствующих знаний и формирование навыков.

Цель проблемно-диалогического обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Здесь акцент делается на развитие мышления.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью.

Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями, инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Он выделил четыре инстинкта для обучения: социальный инстинкт, инстинкт конструирования, инстинкт художественного выражения, исследовательский инстинкт. Для удовлетворения инстинктов ребёнку предоставлялось в качестве источников познания: слово, произведение искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и труд. Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой, которую он не может решить известными ему способами. Решая проблему, он учится. Концептуальные положения Дж. Дьюиосновывались на том, что ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании; что усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс; что ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а усваивает как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях.

В советской педагогике, возникновение дидактической системы проблемного обучения, связывают с исследованиями Л.В. Занкова, М.А. Данилова, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания и построение процесса обучения); М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, (содержание и методы обучения); Н. А Мечинской и Е. Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности).

Выдвинув идею новой дидактической системы развивающего обучения, Л.В. Занков представил её, как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [8].

Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Целью проблемного типа обучения является не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов: формирование так называемых универсальных учебных действий, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки.

В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты, организует учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения. Учащиеся, с помощью учителя, формируют определенные понятия, законы; и лишь в необходимых случаях учитель доводит объяснение содержания материала и наиболее сложных понятий. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и универсально-учебных действий (УУД), навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Для практики обучения особенно важно то, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний.

С.Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям; исследовать его активный, творческий аспект. Таким образом, в отечественной психологии, была поставлена задача изучить не только, и не столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого мышления» [20, с.347]

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путей решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация > проблема > поиск способов ее решения > решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;

- доказательство гипотезы;

- проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

-формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Итак, основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. При традиционном обучении ученик лишь пассивно принимает готовые знания от учителя, а при постановке проблемных вопросов у большинства учащихся самостоятельно активизируется мыслительная деятельность в решении проблемных ситуаций.

Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

1.3 Структура содержания учебной деятельности при проблемном обучении

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, которые обосновали необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала.

В трактовке В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.[47]

Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Это понятие введено и конкретизировано Д.Б. Элькониным. Он подчеркивал, что учебная задача - это любая практическая задача, в процессе решения которой открывается обобщенный способ решения этой и всех однотипных задач. Учебная задача может считаться по-настоящему решенной только тогда, когда в субъекте произошли заранее заданные изменения (т.е. он открыл и осознал способ ее решения).

В процессе учебной деятельности, согласно В.В. Давыдову, младшие поколения осваивают культурно-исторический опыт, созданный предшествующими поколениями. Этот опыт не может быть механически присвоен или перенесен в их сознание. Необходима специальная организация работы по его "присвоению". Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто впервые создавал исследуемый продукт. Поэтому типичной для учения является "задачная ситуация". А.Н. Леонтьев писал, что для овладения продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте. Эффект учебной деятельности - это непосредственный результат "деятельности самих учащихся, связывающей их с окружающим миром. Однако эта деятельность должна организовываться специалистами - педагогами, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их освоить можно лишь в процессе специально организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирические знания (житейские представления и понятия) приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.

Специфическим содержанием учебной деятельности является решение учебных задач. Более подробно остановимся на этом процессе. Целью решения практической (единичной) задачи является изменение в отдельном предмете. Это важно, но все-таки не является главным, если речь идет о задаче учебной. Решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений.

Специфика учебной задачи состоит как раз в том, что, решая ее, человек одновременно научается решению всех однотипных с нею задач, какими бы разнообразными они ни казались, и способ решения становится обобщенным, пригодным для всех однотипных задач. Учащийся должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач, а учитель должен ввести ученика в ситуацию, которая сориентирует его на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

Сторонники "задачного подхода" утверждают, что нельзя по-настоящему овладеть научной дисциплиной, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Учебная деятельность должна состоять из систематического, а не эпизодического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если понимать под деятельностью сознательную активность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или из книги.

Сам процесс решения учащимся задачи - это и есть универсальные учебные действия (УУД), в которые входят следующие операции:

а) постановка учебной задачи учителем перед учащимся или самим учащимся;

б) принятие задачи учащимся к решению;

в) преобразование учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета;

г) моделирование выделенного отношения;

д) преобразование этой модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом;

ж) контроль за выполнения предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию;

з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи.

Учебная деятельность включает в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом; но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и др.

Итак, учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность учащихся.

Научиться учиться - значит, овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося важнейшей задачей.

1.4 Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

- алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

- решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически все учебные проблемы одолимы- для этого надо иметь больше знаний;

- постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

- ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Как показали исследования, можно выделить наиболее общие для всех предметов типы и способы проблемных ситуаций:

а) Типы проблемных ситуаций:

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

б) Способы проблемных ситуаций:

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ - выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими, как будто бы необъяснимый характер, и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ - варьирование задач на примере с недостающими, избыточными, или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками; формулирование новых вопросов к задаче.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учитель должен систематически и последовательно создавать на уроках проблемные ситуации, которые являются необходимым условием развития мышления; для этого учитель должен знать различные типы проблемных ситуаций и способы их создания.

1.5 Методы организации способов процесса проблемного обучения

Теоретическая база проблемного обучения опирается на научно-методологические исследования отечественных педагогов и психологов: М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера (содержание и методы обучения).

М. Н. Скаткин выделил три основных вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.

3. Исследовательский метод обучения.

И. Я. Лернер - активный исследователь в области проблемного обучения утверждает, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории… проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает проблемный материал».

Наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером:

- объяснительно иллюстративный;

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый;

- исследовательский метод.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

- монологический метод; Учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации; форма изложения - рассказ, лекция.

- рассуждающий метод; При первом варианте, учитель, создавая проблемную ситуацию на уроке, анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения; при втором варианте, учитель излагает тему, создавая искусственную логику научного поиска путём построения суждений и умозаключений; форма изложения - беседа, лекция.

- диалогический метод; Учитель в созданной им проблемной ситуации, сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся; которые активно участвуют в постановке проблемы, выдвижения предположений и доказательства гипотез; формы изложения - поисковая беседа, рассказ.

- эвристический метод; Суть метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное, совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Форма изложения - эвристическая беседа и решение проблемных задач.

- исследовательский метод; Учитель, путём постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, организует высокий уровень проблемной ситуации на уроке.Ученик, совершая логические операции, самостоятельно раскрывает сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть различны: ученический эксперимент, экскурсия, сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

- программированный метод; Это метод, при котором учащиеся с помощью особых образом подготовленных дидактических средств, может приобретать новые знания и новые действия.

Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, учитывает положения и принципы дидактики, включает систему приёмов воспитательного воздействия на ученика.

Выводы первой главы

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки обучающимся. В основе организации процесса проблемно-развивающего обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия им выводов науки, способов действия, «изобретения» новых способов приложения знаний к практике.

Следовательно, проблемно-развивающее обучение обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности, способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

2. Опытно-экспериментальная работа по проблемному обучению в начальной школе

Данная глава посвящена организации и описанию результатов экспериментальной работы по проблемному обучению в начальной школе, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

2.1 Описание организационного эксперимента

В современной школе новые цели образования достигаются разными способами: одни педагоги используют в своей работе традиционные образовательные технологии, другие внедряют проблемно-поисковые технологии.

На основании теоретического анализа и синтеза я пришла к выводу, что использование метода проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Для подтверждения или опровержения этого вывода было проведено экспериментальное исследование в МБОУ «СОШ №18» г. Альметьевска РТ среди учителей и учащихся.

Целью экспериментально - исследовательской работы явилось изучение уровня развития интеллектуально-творческих способностей школьников, обучающихся в различных образовательных системах: инновационной (проблемной) и традиционной (объяснительно-иллюстративной), а также отношение учителей к проблемно-поисковому методу обучения.

Объектом исследования явилось формирование интеллектуально-творческих способностей личности школьников в условиях различных систем обучения.

Предмет исследования: интеллектуальные и творческие способности учащихся в традиционной системе обучения и обучающихся по программе «Школа - 2100», в основе которой лежит технология проблемного обучения.

Гипотеза исследования: проблемное обучение в большей степени, нежели традиционное, развивает мыслительные способности обучающихся, обеспечивает прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности, способствует формированию мотивации достижения успеха.

Задачии сследования:

1.Изучить отношение учителей начальной школы к проблемному методу обучения, выявить условия применения проблемно-поисковых методов, реализуемые в массовой практике обучения младших школьников.

2. Выделить конкретные параметры сравнения интеллектуального и творческого развития школьников, обучающихся по традиционной программе и по программе «Школа - 2100».

3.Провести экспериментальное исследование особенностей личностного развития обучающихся в традиционной и проблемной системе обучения.

4. Сделать качественный анализ и обработку экспериментальных данных.

Методы исследования: в качестве организационного был применен метод анкетирования и сравнительный метод исследования; использовались эмпирические методы (наблюдение, тестовый метод), методы обработки научных данных (количественные математико-статистические методы и качественный анализ экспериментальных данных). Для экспериментального исследования были отобраны адекватные целям исследования, широко применяющиеся в научных и диагностических целях методики исследования способностей.

2.2 Описание констатирующего эксперимента

Данный параграф посвящен организации и описанию результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Работа велась по двум направлениям:

1. Выявление отношения учителей начальной школы на проблемное обучение;

2. Изучение особенностей личностного развития обучающихся в традиционной и проблемной системе обучения.

Главным инструментом получения первой информации от участников явилась анкета «Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?» В анкетировании приняли участие 20учителей начальной школы МБОУ «СОШ №18» г. Альметьевск РТ.

Анкета

Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?

А) да, регулярно;

Б) редко.

2. Считаете ли вы этот метод обучения универсальным, применимым для изучения всех предметов?

А) да;

Б) нет;

В) сомневаюсь.

3. Стали ли учащиеся более активными на уроках в результате применения данного метода?

А) да;

Б) без изменений.

Рассмотрим результаты анкетирования:

Таблица1. Результаты анкетирования среди учителей МБОУ «СОШ №18» г. Альметьевска

Имя	1	2	3
Люд.Фёд.	А	А	А
Люб. Григ.	А	А	А
Роза Григ.	А	А	А
Вера Вал.	А	А	А
Екат.Викт.	А	А	А
Рим. Сав.	Б	В	А
Тат. Анат.	Б	В	А
Ол. Ив.	Б	Б	Б
Эл.Заг.	А	А	А
Люб. Влад.	Б	Б	Б
Мил.Рин.	А	А	А
Нат. Вас.	А	А	А
Люд. Серг	А	А	А
Еле. Ник.	А	А	А
Вал.Мих.	Б	Б	А
Нат. Анат.	А	А	А
Св.Евг.	А	А	А
Св. Петр.	Б	Б	Б
Лил. Яск.	А	Б	А
Тат.Влад.	Б	Б	Б

В результате анкетирования выявилось, что преподаватели МБОУ «СОШ № 18» г. Альметьевска РТ активно используют проблемный метод обучения (68%). Наблюдения преподавателей школы таковы, что они считают этот метод эффективным в активизации деятельности учащихся на уроках (90%). Более половины (60%) тех, кто участвовал в анкетировании, согласились с тем, что данный метод является универсальным в изучении школьных предметов учащимися начальной школы.

Исследовательские беседы показали большие возможности в подготовке учащихся начальной школы к обучению в старших классах. Дети свободно высказывают свое мнение, ищут решение как индивидуально, так и в группе. Такая работа на уроках не усложняет процесс обучения, а делает его более привлекательным и продуктивным.

При личных беседах с некоторыми преподавателями школы из среднего звена, выяснилось, что они также с успехом используют этот метод обучения.

По второму направлению базой исследований явилисьучебные программы «Школа - 2100» и «Школа России» (традиционная), по которым работает часть учителей нашей школы.

Основной целью этой части опытно-экспериментальной работы явилось сравнение показателей обученности учащихся по данным программам.

В этом учебном году по данным программам в нашей школе по «Перспективе» работает 8классов и по «Школе России» 5 классов.

В исследовании приняли участие 2 третьих класса - 3 «В» («Школа - 2100») и 3 «Г» («Школа России»). В констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента приняли участие 65 учащихся этих классов; на формирующем этапе эксперимента 33 человека (3 «Г») составили контрольную группу (из числа тех, которые принимали участие в констатирующем эксперименте).

На констатирующем этапе эксперимента было проведено изучение развития интеллектуально-творческих способностей обучающихся по традиционной и инновационной системам обучения.

Было проведено исследование и изучение следующих качеств и способностей испытуемых: коэффициент вербального интеллекта; уровень понятийного мышления и способность к обобщению; особенность вербального (понятийного) мышления и умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями; комбинаторные способности и уровень беглости абстрактно-логического мышления; творческое мышление; уровень мотивации учения. Проведено сопоставление выше обозначенных характеристик личности с количественной оценкой их интеллектуальной деятельности - качеством знаний по русскому языку.

Для выявления уровня понятийного мышления испытуемых, их способности обобщать использовалась психодиагностическая методика "Обобщения-2009"(Приложение А). Данная методика выявляет умение находить общее в предметах и разного рода явлениях, умение выражать найденное общее в виде конкретного понятия, а также изучает вербальный интеллект и общую осведомленность испытуемых.

Люди с хорошо развитыми способностями к обобщению и высоким уровнем понятийного мышления обладают преимуществом в выражении своих мыслей, точной формулировке актуальных проблем, письменной и устной речевой грамотности, способны видеть основную суть проблем, при чтении быстрее улавливают суть написанного и основные мысли автора.

Таблица 2.Результаты исследования способностей к обобщению предметов и понятий

Класс	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Обучающиеся по программе «Школа России»	-------------------	32%	68%
Обучающиеся по программе «Школа - 2100»	-------------------	17%	83%

Низкий уровень понятийного мышления не показал ни один испытуемый, но из данных, представленных в таблице, мы видим, что способность к обобщению и общая осведомлённость лучше развиты у школьников, при обучении которых используется технология проблемно-диалогического обучения.

Для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления и умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями, атакже умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач использовалась методика «Аналогии». (Приложение Б)

Таблица 3. Обработка и анализ тестов испытуемых привели к следующим результатам

Класс	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Обучающиеся по программе «Школа России»	26,6%	56, 6%	16,6%
Обучающиеся по программе «Школа - 2100»	16%	60%	24%

Поскольку задания теста были сложными, испытуемые показали средние результаты. Анализ результатов теста показал, что у большинства испытуемых средний уровень развития способностей и абстрактно-логического мышления, но из сравнительной таблицы видим, что показатели обучающихся по образовательной программе «Школа - 2100» несколько выше.

Высокие результаты по данному тесту демонстрируют испытуемые, имеющие способности к обобщению, умению выделять существенные признаки, обладающие богатым словарным запасом.

В целях изучения креативности (способности порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации)испытуемых, использовалась батарея тестов Елены Туник, являющаяся модификацией тестов Гилфорда и Торранса. (Приложение В)

Исследуемые факторы:

1) Беглость (легкость, продуктивность) -- этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость-- фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность -- фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

При обработке и анализе тестов испытуемых средний балл, показанный классами, обучающимися по разным образовательным программам, определялся по каждому субтесту отдельно.

Результаты исследования представлены в следующей диаграмме:

Результаты исследования творческого мышления по факторам

Рисунок 1 - Результаты исследования творческого мышления по факторам

Изучив данные, представленные в диаграмме, можно сделать вывод,

что у школьников, обучающихся по программе, в основе которой лежит технология проблемно-развивающего обучения, творческое мышление развиты лучше, нежели у второй группы испытуемых.

С целью изучения уровня мотивации учения испытуемых мною использовалась «Методика изучения мотивации учения подростков» в модификации Калининой Н. В., Лукьяновой М. И. (Приложение Г).

Данный критерий достаточно важен, поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы обучающихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников образовательных учреждений.

Таблица 4. Результаты исследования уровня мотивации учения

Класс	Низкий уровень	Сниженный уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Очень высокий уровень
Обучающиеся по программе «Школа России»	-	14 %	53,3 %	29,7%	-
Обучающиеся по программе «Школа - 2100»	-	8 %	55,4%	36, 6%	-

Из таблицы видно, что низкого уровня мотивации учения, а также очень высокого не наблюдается ни у одного испытуемого. Тем не менее, уровень мотивации учения испытуемых, обучающихся по программе «Школа - 2100» выше, что свидетельствует об эффективности методов проблемно-развивающего обучения.

Изучив данные таблицы, можем сделать вывод, что большая часть испытуемых осознаёт объективную важность учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении; понимает значимость учения лично для себя. Показателем зрелости мотивационной составляющей обучающихся является высокий уровень целеполагания. Большое количество испытуемых имеет внутреннюю мотивацию учения, то есть проявляет интерес к процессу и результату деятельности, стремится к саморазвитию. Наряду с ними есть испытуемые, проявляющие внешнюю мотивацию: осуществляющие учебную деятельность в силу долга, обязанности, давления родных и учителей и тому подобное. Значительная часть испытуемых мотивирована на достижение успеха: ставит перед собой позитивную цель и активно включается в её реализацию, тем не менее, есть испытуемые, мотивированные на недопущение неудачи. Они болезненно реагируют на критику, не уверены в себе, не испытывают удовольствие от учебной деятельности.

По всем исследуемым показателям испытуемые, обучающиеся по образовательной программе «Школа - 2100», показали лучшие результаты в сравнении с показателями, обучающимися по традиционной программе.

Одним из показателей личностного развития обучающегося является качество знаний по изучаемым предметам.

В диаграмме представлен процент качества знаний испытуемых за 2012-2013 учебный год по итогам четвертей по русскому языку. Сравнив данные, приведенные в диаграмме, можем сделать вывод, что качество знаний обучающихся по программе, в основе которой лежит технология проблемно-развивающего обучения, значительно выше, чем у обучающихся по традиционной программе.

Сравнительные показания качества знаний учащихся представлены в следующей диаграмме:

2.3 Описание формирующего эксперимента

В третьем параграфе второй главы представлены сведения об организации и результатах формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы. Работа была посвящена вопросу «Организация проблемного метода обучения у обучающихся по традиционной системе и его влияние на качество обучения»

Формирующий этап эксперимента проводился в 2013-2014 гг. В нем принимали участие 33 человека, обучающихся по традиционной системе обучения(из числа тех, которые принимали участие в констатирующем эксперименте). Они же и составили контрольную группу.

Исходя из предмета и задач исследования, выстраивался формирующий этап эксперимента:

- апробация метода проблемного обучения на уроках русского языка у обучающихся по традиционной системе обучения с целью выявления изменений в познавательной активности учащихся в зависимости от выбора метода изложения материала.

Данная цель реализовалась через следующие задачи:

- описание условий, в которых протекает познавательная деятельность;

- описание познавательной деятельности учащихся на основе показателей активности учащихся в учебной деятельности;

- установление причинно - следственных связей и отношений между познавательной деятельностью и условиями ее протекания (выбор метода).

Осуществление вышеперечисленных задач предусматривает признание проблемного обучения как системообразующего фактора в компетентностном подходе в образованиина современном этапе. В противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) оно предполагает освоение учащимися умений, позволяющих действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.