Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.Теоретические основы проблемного обучения в начальной школе

1.1 Сущность и особенности проблемного обучения в начальной школе

1.2 Способы проблемного обучения в начальной школе

2.Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе

2.1 Методы постановки учебной проблемы

2.2 Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

XXI век -- век высоких компьютерных технологий. Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата.

Формирование творческой личности, одна из главных задач, провозглашенных в концепции модернизации российского образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка. Поэтому и цели современной школы состоят в предоставлении учащимся оптимальных условий для развития их способностей, в том числе и творческих, самовыражения в соответствии со своими склонностями в рамках, не расходящихся с интересами общества.

Особое значение в последнее время приобретает поиск способов организации творческого усвоения знаний учениками. Одно и то же содержание может усваиваться различными путями и приводить к неодинаковым результатам. Следовательно, одним из наиболее эффективных средств включения ребёнка в процесс творчества на уроке является проблемное обучение.

Успешно реализуются актуальные задачи, поставленные обществом перед школой, в рамках проблемного обучения. Этот тип обучения описан в работах таких дидактов и психологов, как М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, а несколько ранее - в трудах польских учёных - В. Оконя и Ч. Кунисевича. Казахские просветители А. Кунанбаев, И. Алтынсарин, общественные деятели и педагоги А. Байтурсынов, М. Жумабаев, Ж. Аймауытов в своих трудах и практической деятельности также призывали к развитию творчества, самостоятельной мысли учащихся.

Основной целью в современной начальной школе является обучение каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные объёмы информации.

Объект нашего исследования - это проблемное обучение.

Предмет исследования - процесс проблемного обучения в начальной школе.

Цель исследования - проанализировать особенности проблемного обучения в начальной школе.

Задачи исследования:

1.изучить теоретические особенности проблемного обучения в начальной школе;

2.проанализировать методологические принципы использования проблемного обучения в начальной школе.

Методологическую основу работы составляют принципы развития, системности, единства сознания и деятельности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов и педагогов.

В процессе исследования применялись методы: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; наблюдение за деятельностью детей в процессе обучения.

Практическая значимость работы заключается в том, что проблемное обучение в начальной школе может быть включено в обучающий процесс на младших школьных ступенях образования с целью развития как умственной деятельности детей, так и умения самостоятельно добывать, анализировать и использовать знания, информацию в условиях быстро изменяющегося мира.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

1.Теоретические основы проблемного обучения в начальной школе

1.1 Сущность и особенности проблемного обучения в начальной школе

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Именно такое обучение является проблемным.

Урок открытия нового знания невозможно представить без гипотез учащихся, без коллективного обсуждения проблемы, поэтому, если дети начальной школы научатся решать проблемы на уроках, то смогут их решить и в практической жизни. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999

Актуальность использования технологии проблемного обучения обусловлена тем, что в современных условиях обучения обостряются следующие противоречия:

учащиеся имеют прочные знания, но применить их не могут;

дети общительны, а речь развита плохо.

Данная технология учит детей «не сидеть сложа руки», не быть пассивными слушателям, а самим включаться в работу. В этом развиваются очень важные качества - умение слушать других и высказывать свои мнения, версии, формулировать тему урока, проговаривать алгоритм действий, терпимость и уважение к чужому мнению, стремление к поиску решений.

Изучая работы учёных о проблемном обучении, мы можем сделать вывод, что это не новое педагогическое явление. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в педагогике были разработаны американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952). Далее идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. Серьёзно этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся и сейчас другими представителями педагогической науки: Г.К. Селевко, Е.Л. Мельниковой.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Например, Д.В. Вилькеев под проблемным обучением понимает такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения».

По мнению Г.К. Селевко - «это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей». Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005

Е.Л. Мельникова утверждает, что «проблемное обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение материала через следующие этапы творчества:

Постановка проблемы.

Поиск решения.

Выражение решения.

Реализация продукта и его оценивание.

Она также выделяет четыре уровня проблемного обучения:

Учитель сам решает проблему при активном слушании и обсуждении учениками.

Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают её (побуждающий диалог).

Учащиеся ставят проблему, учитель помогает её решить (подводящий диалог).

Учащиеся сами ставят проблему и сами её решают.

Для того чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе начального образования, необходимо выполнять условия ее выполнения. Проблемное обучение целесообразно применять тогда, когда:

содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий;

ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности);

у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.

Итак, можно выделить следующие преимущества проблемного обучения:

во-первых, появляются наибольшие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности учащихся;

во-вторых, существенный рост развития самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности, нестандартности мышления, осторожности и решительности.

Таким образом, проблемное обучение имеет следующие положительные моменты:

вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;

способствует развитию познавательной активности;

осознанности знаний;

предупреждает появление формализма, бездумности;

обеспечивает более прочное усвоение знаний;

делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.

1.2 Способы проблемного обучения в начальной школе

Исследования, проведённые в области применения проблемного обучения в начальной школе, позволяют выявить взаимосвязь между большей эффективностью усвоения знаний и развитием мышления и использованием в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения.

Первая закономерность состоит в том, что эффективность процесса усвоения в большей степени зависит от интеллектуальной активности учащихся.

Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможности усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий. Это создаёт большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможностям в последующем усвоении новых знаний и способов действия.

Весь цикл проблемного обучения можно условно разбить на этапы:

этап - постановка педагогической проблемной ситуации, при которой учитель организует у учащегося возникновения вопроса с помощью различных вербальных и технических средств.

этап - начало активного поиска ответа на вопрос, осознание учащимися сущности противоречия, формулировка неизвестного. Учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т. п.

этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию.

этап - «ага - реакция», возникновение идеи решения или разработка решения, образование нового знания в сознании учащегося.

этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Также для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:

Оптимальная система проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

Отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

Учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Психологической основой концепции проблемного обучения в начальной школе является теория мышления как продуктивного процесса, а, как известно, мышление занимает ведущую позицию в интеллектуальном развитии человека. В использовании технологии проблемного обучения некоторые педагоги используют для решения поставленной на уроке проблемы пять «шагов»: Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996

Первый шаг - диагностика степени сформированности мыслительных процессов. Начальные результаты диагностики (классификации, анализа, синтеза, сравнения) первоклассников помогают выявить, какую систему заданий необходимо подготовить для учащихся на урок для успешного решения проблемы. По окончании каждого года обучения - повторная диагностика и отслеживание динамики изменений.

Второй шаг - вариативность постановки проблемных вопросов, задач и ситуаций на этапе постановки проблемы урока «открытия нового знания» в технологии проблемно - диалогического обучения с использованием заданий на развитие мыслительных операций.

Третий шаг - поиск решения проблемы осуществляем с помощью выдвижения гипотез с использованием двух видов диалога: побуждающего и подводящего. Побуждающий диалог - это «экскаватор», который выкапывает проблему (вопрос, трудность), т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А подводящий диалог можно сравнить с локомотивом, движущимся к новому знанию, способу действия.

Четвёртый шаг - учащиеся формулируют тему урока, а показывают своё «открытие» и оценивают его, делая пятый шаг. Анализируют ребята свою работу, используя шесть шляп «мышления» Эдварда де Боно, определяя, как шло решение проблемы на уроке и какую проблему предстоит решить на следующем занятии.

Кроме того проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, благодаря «эффекту неоконченного действия» (Б.В. Зейгарник). Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится недовведенное до конца». Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999

Проблемное обучение также связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик начальнго этапа обучения попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и формируются интеллектуальный потенциал личности.

начальная школа проблемное обучение

2.Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе

2.1 Методы постановки учебной проблемы

Технология проблемного обучения в начальной школе - это системная совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения.

В технологии проблемного обучения, по мнению Селевко Г.К., сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности. Проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. В основе лежит принцип непосредственного участия, который обязывает учителя сделать каждого учащегося участником учебно-воспитательного процесса. Это представляется возможным при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по методическим особенностям.

Развернутый ответ на вопрос «Как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы?» дает проблемно-диалогическая технология. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

Постановка проблемы - это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

Поиск решения - этап формулирования нового знания.

Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог - это система вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение - это тип (метод) обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

Рассмотрим технологию проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. Центральную часть данной технологии составляет характеристика проблемно-диалогических методов обучения.

Классификация методов обучения

(Таблица 1).

методы	проблемные			традиционные
постановка учебной проблемы	побуждающий от проблемной ситуации диалог	подводящий к теме диалог	сообщение темы с мотивирующим приёмом	сообщение темы
поиска решения	побуждающий к гипотезам диалог	подводящий диалог от проблемы	подводящий диалог без проблемы	сообщение знания

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

В рамках технологии разработаны приемы создания проблемной ситуации и для каждого прописан текст диалога, описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания проблемной ситуации.

Далее рассмотрим проблемно-диалогические методы обучения:

1.Методы постановки учебной проблемы

(Таблица 2)

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения.	-Что вас удивило? -Что интересного заметили? - Какие факты налицо?	Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал.	-Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем?
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.	-Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Побуждающий от проблемной ситуации диалог (см. Таблица 1) представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Пример: Урок русского языка по теме «Правила переноса слов»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Актуализация изученного	-Прочитайте слова на доске?	-Соль, Анна, майка, объявил
		-Объясните орфограммы	Объясняют
		-Что это? (Читает загадку о березе)	-Это береза!
		-Напишу слово «береза» на строке (продолжает запись).	Наблюдают, что новое слово на строке не помещается.
		-Что же мне делать, ребята?	-Надо перенести.
		-А что значит перенести?	-Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку.
		-Какой знак нам нужен?	-Знак переноса.
	Задание на новый материал.	-Помогите мне перенести слово «береза». Работайте в парах.	Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе.
	Проверка задания.	-Посмотрим, что вы предлагаете(фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне).	Видят варианты: Бер-еза бере-за Бе-реза берез-а (ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ)
	Побуждение к осознанию	-Задание было одно?	-Да
		-А выполнили его как?	-Мы выполнили по-разному. (Осознание противоречия)
	Побуждение к проблеме	-Почему так получилось? Чего мы пока не знаем?	-Как переносятся слова. (Неточная формулировка темы)
	Тема	-Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов» (Фиксирует тему на доске).

Подводящий к теме диалог (см. Таблица 1) представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Пример: Урок русского языка по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Подводящий к теме диалог.	-Посмотрите на два столбика слов на доске	На доске: мяч дочь шалаш печь камыш мышь
		-Что заметили общего?	В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный.
		-В чем различие?	В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике - с мягким знаком на конце слова.
	Тема	-Значит, какая сегодня будет тема урока? (Фиксирует тему).	Мягкий знак после шипящих на конце существительных .

Сообщение темы с мотивирующим приемом (см. Таблица 1).

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Пример: Урок русского языка по теме «Дательный падеж»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка Проблемы	«Яркое пятно» в форме шуточного стихотворения	-Сегодня мы познакомимся с падежом, про который Лежебокин, герой стихотворения Г.Граубина, сказал так: Такой падеж как ….. Я с детства не терплю. Давать, делиться чем-нибудь С друзьями не люблю.
		-Кто догадался, о каком падеже идет речь?	-О дательном
	Тема	-Значит, тема нашего урока? (Фиксирует тему на доске)	-Дательный падеж

2.Методы поиска решения учебной проблемы (см. Таблица 1).

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя.

При выдвижении и проверке гипотез диалог выглядит так:

Структура диалога	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		Устной	практической
Общее побуждение	-Какие есть гипотезы?	-Согласны с этой гипотезой? Почему?	-Как можно проверить эту гипотезу?

Пример: продолжение урока математики по теме

«Умножение на двузначное число»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Материал для выдвижения гипотез	Сейчас будете по группам решать пример 56 х 21 = ?	Разбиваются по группам, начинают работу.
	Побуждение к гипотезам, подсказка к решающей гипотезе.	Подходит к каждой группе: -Какие есть гипотезы? -С чего надо начать? -Воспользуйтесь распределительным свойством!	Каждая группа выдвигает гипотезу и фиксирует ее на листе.
	Представление гипотез группами.	Группы, поместите листы на доску и прокомментируйте свой способ решения.	Представляют две гипотезы: 50 х 20 + 6 х 1 = 1006 (ошибочная) 56 х 20 + 56 х 1 = 1176 (решающая)
	Побуждение к проверке.	-Как проверить, какой из двух способов верный?	Молчат.
	Подсказка к плану.	-Может быть, воспользуемся каким-то прибором?	Можно проверить на калькуляторе!
		-Проверьте! Что получилось?	-При умножении на калькуляторе получилось 1176(Аргумент).
	Вывод	-Значит, как надо умножать на двузначное число?	Формулируют правило(Открытие нового знания)
	Учебник	-Сравните свой вывод с учебником.	-Все верно.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.

Пример: Урок русского языка по теме

«Самостоятельные и служебные части речи»



Анализ		Учитель	Ученики
Постановка Проблемы	Подводящий без проблемы диалог.	-Прочитайте стихотворение по учебнику.	Читают
		-Определите, какой частью речи является каждое слово.	Определяют
		-Какие части речи нам встретились? (По ходу ответов фиксирует части речи на доске).	-Существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, союзы, наречия.
		-Какие части речи не встретились в этом стихотворении? (фиксирует части речи на доске).	-Междометия и местоимения.
		-Разделите все известные вам части речи на две группы. Объясните, по какому признаку вы их разделили. (По ходу ответов разносит части речи по двум столбикам).	-В 1-ю группу входят части речи, к которым можно задать вопрос(перечисляют), во 2-ю - к которым нельзя задать вопрос(перечисляют).
	Вывод	Части речи 1-й группы называются самостоятельными, 2-й служебными(Фиксирует термины на доске). Дайте определение.	Формулируют определение. (Открытие нового знания)
	Учебник	-Сверимся с учебником. Что заметили интересного?	-Междометия не относятся к служебным частям речи.
		-Верно. Это особая группа слов. (Фиксирует на доске).
	Задание на формулирование темы	-Значит, какую новую тему мы только что освоили и сейчас будем закреплять?	-Самостоятельные и служебные части речи (Тема).

Однако реальный урок - это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной.

Например, проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением - на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и ТСО. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

2.2 Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе

Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе проявляются в реализации технологии проблемного обучения под руководством преподавателей начального этапа обучения. Организация учебных занятий предполагает создание проблемных ситуаций самим учителем и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний» - когда на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта - на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

Проблемный урок отличается от традиционных именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Структура проблемного урока

Цель урока	Этапы урока	Деятельность учащихся
З Н А Н И Я	I. Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: «Почему не получается?»
	II. Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задачи
	III. Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
	IV. Выражение решения	Выражение нового знания вдоступной форме. Моделирование.
	V. Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу.

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Но, здесь учителю важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основными условиями использования проблемных ситуаций со стороны учащихся являются:

уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;

умение задавать вопросы;

умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Условиями использования проблемных ситуаций о стороны учителя является:

1)Умение учить умному незнанию - это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Поэтому сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Вот почему умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать. Из этого следует, что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными. Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 2003. - №3

Например, первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые (схема см. Приложения).

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать «недоопределенную» задачу, которая строится на двух принципах:

недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;

в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!» (схема см. Приложения)

Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».

2.Умение учить умному спрашиванию:

Мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания, целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» - такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» - такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи иного типа.

Например: из данных слов составлено предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д.

Умение учить строить гипотезы (о том, как решать сегодняшнюю задачу) - здесь важно для учителя умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, можно найти письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм - мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Это можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание - вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Опыт работы некоторых педагогов начальной школы показывает, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (см. Приложение А) - выделяются наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Проблемная ситуация, действительно считается возникшей, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

Заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.

Осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Но бывают случаи, когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?

Применяется третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Следовательно, надо выводить учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог («экскаватор»). Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации - подводящий диалог («локомотив»).

Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока.

Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Сравнительная характеристика диалогов

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика	система посильных ученику вопросов заданий, подводящих его к открытию мысли
Признаки	- мысль ученика делает скачок к неизвестному - переживание учеником чувства риска - возможны неожиданные ответы учеников - прекращается с появлением нужной мысли ученика	- пошаговое, жесткое ведение мысли ученика - переживание учеником удивления от открытия в конце диалога - почти не возможны неожиданные ответы учеников - не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение
Результат	развитие творческих способностей	развитие логического мышления

Если подводящий диалог подвел (в смысле - не придумался), сообщаем тему в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. Поэтому перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Именно такой технологией обучения детей в начальных классах большинство ученых признают проблемное обучение, без которого, по их мнению, невозможно развитие интеллектуальных способностей.

Таким образом, проблемное обучение в начальных классах - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

На наш взгляд, практика показывает, что использование проблемного обучения в начальной школе обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках.

В процессе занятий проблемное обучение вызывает у учащихся определенные затруднения, так как на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Следовательно, разработка технологии проблемного обучения в начальных классах требует от учителя большого педагогического мастерства и много времени. Но, несмотря на имеющиеся трудности данного аспекта обучения с помощью проблемного обучения решаются многие педагогические задачи:

Самостоятельный поиск новой информации;

Самостоятельная работа с учебником;

Овладение навыком решения задачи;

Воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству;

Развитие личностных качеств;

Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала;

Решение проблемы психологического комфорта на уроках и т.д.

Таким образом, применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

Успех развития этих способностей достигается главным образом на уроке, когда педагог остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 2003. - №3.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.

Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.

Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005.

Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.

Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.

Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.

Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - 91 с.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий», 2005.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2000.

Сереброва И.В. Развитие внимания и логического мышления на уроках по математике//Начальная школа. - 2005. - №2.

Чуричков А., Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006.

Якиманская И.С Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Урок математики (с использованием методов проблемного обучения).

Тема урока: «Уменьшаемое. Вычитаемое. Разность. Использование этих терминов при чтении примеров».

Цели урока: познакомить с названиями компонентов при вычитании; читать примеры, используя эти термины; развивать сообразительность, смекалку; воспитывать чувство дружбы, взаимовыручки.

Оборудование: карточки со словами: «слагаемое», «слагаемое», «сумма», «уменьшаемое», «вычитаемое», «разность»; рисунки Ивана-Царевича, Василисы Прекрасной, Кощея Бессмертного, сундук с тремя замками, у учеников - геометрические фигуры.

ХОД УРОКА

I. Оргмомент и сообщение целей урока.

- У нас на уроке гости. Поздоровайтесь с ними.

II. Работа над новым материалом.

- В некотором царстве, в Тридевятом государстве жили-были Иван-Царевич да Василиса Прекрасная. Собралась как-то Василиса к ребятам в школу №20, в 1 «в» класс рассказать, как называются числа при вычитании... даи как в воду пропала. Остались на пороге только слова: «слагаемое», «слагаемое», «сумма», «уменьшаемое», «вычитаемое», «разность».

- Нет ли среди этих слов знакомых вам? Какие?

- К какой схеме они подойдут?

- А как быть с оставшимися словами?

- Давайте, ребята, сами попробуем разобраться, в каком порядке будут стоять эти слова.

- Как назвать число, которое делают меньше?

- Как назвать число, которое вычитают?

- А что же получается в результате вычитания?

- В этом мы с вами разобрались, а что же будет с Василисой? (На доске рисунок Ивана-Царевича)

- Потужил, погоревал Иван-Царевич и отправился на поиски . Только куда идти, где искать не знает. Увидел около лужи несколько следов. Может они могут? А следы вот какие (карточки с цифрами). Их надо поставить в порядке возрастания.

(С обратной стороны написаны буквы к, о, щ, е, й).

- Вот и узнал Иван кто похитил его невесту.

(На доске рисунок Кощея)

III. Закрепление нового материала.

- Да не просто до Кощея добраться. Не одно задание придется выполнить.

А вот и первое из них

(Решение примеров с названием их компонентов на доске «цепочкой» и в тетради)

IV. Физминутка.

Наклоните голову вперед-назад,

к правому-левому плечу не поднимая плеч,

выполните круговые движения справа

налево и в другую сторону.

V. Повторение пройденного.

- Долго шел Иван. Перед ним ворота терема, на воротах написано: «Войдет тот, кто решит задачу № 2 - Кощей»

(Дети читают задачу, проводят анализ, составляют схему, записывают краткую запись, решение и ответ)

Чтение задачи про себя

- Все ли слова понятны?

- Проводим анализ задачи:

(дети хором) Про что задача? Отвечают.

Что известно? Отвечают.

Что надо узнать? Отвечают.

У доски составляют схему. Выбирают действие решения. Запись задачи на доске и в тетрадях.

VI. Физминутка.

Приближается ночь. Скоро только луна сможет освещать путь Ивану.

В небе плавает луна,

В облака зашла она.

1, 2, 3, 4, 5

Можем мы луну достать

б, 7, 8, 9, 10

И пониже перевесить

10, 9, 8, 7

Чтоб луна светила всем!

В ночи Иван сумел отыскать окошко приоткрытое. Влез он туда и увидел Василису. Хотел Иван бежать с ней домой. Да Василиса не согласилась.

- Я, - говорит, - выведала тайну кощееву, где его смерть находится. Сумеешь погубить Кощея, так не будет больше от него горя никому. Рассказала Василиса

Ивану все, что знала. И пошел Иван искать тот дуб, на котором висит заветный сундук.

Вдруг видит - впереди камень лежит, а на камне написано: «Идти тебе надо по той тропинке на которой получится большее число». Только читать вы должны с названиями компонентов при сложении и при вычитании. - А называются линии тропинок?

- По какой линии Ивану идти надо?

- Какая геометрическая фигура очень похожа на «прямую»?

- Начертите у себя отрезок длиной 8 см.

VII. Логическая задача.

- Давайте попросим хитрую лису помочь Ивану. Она быстро найдет сундук. Только вы должны ее составить из геометрических фигур, которые есть у вас в конвертах.

VIII. Устный счет

- А вот и сундук. Только нужно открыть его. Не просто Ивану открыть эти замки. Ему нужны помощники. Кто готов?

(Решают веселые задачи на каждом замке)

- Сосчитайте все ответы задач вместе и найдите, что больше всего любит и бережет Кощей.

8 - конфеты, 10 - фрукты, 9 - иголка.

- Почему?

- Помогли мы Ивану открыть все замки. Порвались цепи, открылся сундук, разбил Иван яйцо и сломал стальную иглу. И Кощея не стало. Вернулись Иван с Василисой домой и сыграли свадьбу.

- Встаньте те, без кого не смог Иван преодолеть все испытания? Похлопайте себе. Вы настоящие друзья.

IX. Итог урока

- Какие новые термины мы сегодня узнали?

- Попрощаемся с нашими гостями.

Размещено на allbest.ru