Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Раздел 1. Теоретические основы реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе
• 1.1 Проблемное обучение в контексте интенсификации учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка
• 1.2 Способы организации иноязычной деятельности школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения
• 1.3 Трудности в обучении иноязычному говорению и способы их устранения
• Выводы по разделу 1
• Раздел 2. Методика использования проблемных ситуаций в обучении иноязычному говорению
• 2.1 Ситуация как основа обучения иноязычному говорению
• 2.2 Виды проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению
• 2.3 Опытное обучение и анализ результатов
• Выводы по разделу 2
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Введение

Современный этап общественного развития характеризуется расширением межкультурных контактов и ростом потребности общества в компетентных творческих специалистах, умеющих разрешать проблемные ситуации в социальной и профессиональной сферах общения на родном и иностранном языках.

Актуальность работы обосновывается как потребностью педагогической науки в теоретической разработке вопросов реализации обучения общению школьников на родном и иностранных языках, так и потребностью отечественной высшей школы в новых подходах и методах, направленных на формирование активной творческой личности, умеющей находить решение проблемы в проблемных ситуациях, чему способствует проблемное обучение.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проблемных ситуаций в обучении иноязычному говорению школьников.

Объект исследования: подготовка школьников к иноязычному говорению в процессе проблемного обучения.

Предмет исследования: проблемные ситуации в обучении иноязычному говорению школьников.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования решались следующие задачи:

1. Выявить сущность понятия "проблемное обучение" в контексте учебной деятельности на уроках иностранного языка.

2. Определить сущность и потенциальные возможности применения проблемного подхода к обучению иноязычному говорению школьников.

3. Выявить трудности, связанные с обучением иноязычному говорению, и создать лингво-педагогическую модель разрешения проблемных ситуаций, построенную на системе проблемных ситуаций, обеспечивающую реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному говорению школьников..

3. Теоретически осмыслить систему проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению школьников, на основе исследования их структуры и функции.

4. Разработать классификацию проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению.

5. Экспериментально исследовать эффективность лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе проблемных ситуаций, обеспечивающей реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению школьников в плане формирования и развития их коммуникативных творческих умений, а также поисковых творческих умений.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в преподавании английского языка, а также методики преподавания иностранных языков и ТСО.

Работа состоит из двух глав. В первой главе мы говорим о сущности и функциях проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка и даем характеристику его основополагающего элемента- ситуации. Также мы исследуем способы организации иноязычной деятельности с проблемной направленностью и выводим суть данной технологии. Далее, мы изучаем трудности в обучении иноязычному говорению и намечаем источники создания мотивации, обуславливающие успешность любому виду речевой деятельности. Механизмы снятия трудностей и пути их устранения находятся в фокусе нашего внимания.

Во второй главе мы углубляемся в понятие проблемной ситуации, как основы обучения иноязычному говорению и приводим множество классификаций видов проблемных ситуаций. Нас интересуют проблемные ситуации игрового характера и ролевые игры с проблемной направленностью. Также мы даем несколько классификаций ролевых игр при обучении говорению на уроках иностранного языка. Далее мы проводим опытное обучение с использованием проблемных ситуаций, разрабатываем комплекс упражнений для обучения говорению и анализируем результаты эксперимента после выполнения разработанных нами упражнений.

Дипломная работа включает в себя список использованных источников в количестве, приложений, таблиц, иллюстраций.

Раздел 1. Теоретические основы реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе

1.1 Проблемное обучение в контексте интенсификации учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка

"Проблемное обучение" - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности, процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование у учащихся познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов к учению и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. " [Махмутов, 1975, С. 255]

Проблемное обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.

В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса. [Холодная,1972]

Наиболее важными функциями, характерными для проблемного обучения, по мнению М.И. Махмутова, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала.

С помощью проблемного обучения на уроках ИЯ можно

· выявить индивидуальные наклонности каждого ученика;

· учить наблюдать, исследовать, активизировать мыслительную деятельность, т.к. нет готовых ответов на вопросы ни в одном учебнике;

· учить слушать и слышать друг друга, уважать мнение собеседника;

· заинтересовать учащихся в познании окружающего мира;

· изменить роль учителя (учитель - не контролер, а наставник, советник, источник информации, который разделяет общую ответственность за результат)

Проблемное обучение характеризуется способом организации поисковой, творческой деятельности учащихся с целью решения новых для них проблем. [Белоручев,1996].

В обучении иностранным языкам проблемное обучение представляет собой преимущественное использование в учебном процессе исследовательского рефлекса саморазвития за счет такого способа учения, как поиск [Белоручев Р.К.,1996]. Опора на исследовательский рефлекс повышает мотивацию изучения иностранного языка. Именно поэтому необходимо широкое использование приемов проблемного обучения для достижения успехов в учебной деятельности. Проблемное обучение предлагает учителю иностранного языка следующие приемы:

Проблемное изложение - введение нового материала, в процессе которого путь решения проблемы показывает учитель или учебник.

Проблемная эвристическая беседа - серия взаимосвязанных вопросов учителя или вопросов содержащихся в учебнике к учащимся. В каждом таком вопросе имеется проблема, без решения которой невозможно перейти к следующему этапу поисковой деятельности. Серия взаимосвязанных проблемных вопросов приводит к усвоению материала следующего урока.

Проблемные задачи-задание может быть выполнено, если известны цель, которую следует достичь, предмет действия, которым следует манипулировать, и наконец, способ действия, т.е. то, как следует ее решать.

Проблемные вопросы - предполагают наличие некоторых знаний из пройденного материала. Таким образом, проблемные вопросы отлично могут служить для организации контроля и проверки.

Проблемные реплики - используются для переключения внимания учащихся на содержание их речи.

Проблемные ситуации - это ситуации, которые побуждают к речевым действиям. Побуждающими факторами могут быть:

1) задания (повторите, запишите, ответьте на вопросы и др.)

2) стандартные ситуации (Вам нужно узнать, как проехать до аэропорта, обратитесь к прохожему)

3) реплики-побуждения (кто сегодня дежурный)

Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, которая провоцирует продуктивную речь, так как в проблемных ситуациях неизвестно либо о чем говорить (предмет действия), либо как говорят в данном конкретном случае (способ действия).

Обратимся к сущности проблемных ситуаций как, основополагающего элемента проблемного подхода. Проблемная ситуация по мнению А.А. Вербицкого - 1) содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы; 2) психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания.

1. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам [Махмутов, 1972]

- возникновение (постановка) проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

- поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

- доказательство гипотезы;

- проверка правильности решения проблемной задачи.

Наряду с проблемной ситуацией ученые также выделяют проблемный вопрос (или задание) как важное понятие проблемного подхода в обучении. Для проблемного задания характерно противоречие между имеющимися знаниями и известными способами действия, с одной стороны, и требованиями заданий - с другой. Поэтому его решение связано с поиском новых способов деятельности. В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личностную активность учащихся, что обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении иностранным языкам.

Ученики становятся более коммуникабельными, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Меняется поведение учащихся в коллективе: ведут себя более активно, слушают друг друга, защищают свою точку зрения. Проблемное обучение в школьной практике появилось благодаря исследовательскому поиску творчески работающих учителей, которых не устраивает серость и однообразие традиционных комбинированных уроков. Да и специфика преподавания иностранных языков такова, что освоение новых знаний, незнакомых пластов культуры происходит активнее в условиях разрешения противоречия между тем, что ребенок уже знает и тем, чем предстоит овладеть. Современному специалисту необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. [Закирова, 2007]

Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда возрастающая значимость обучения английскому языку, формированию коммуникативной компетентности. Проблема обучения английскому языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствуют личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении английскому языку. [Бухбиндер,1980, С.568]

Максимальное развитие коммуникативных способностей - вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед учителями и преподавателями английского языка.

Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться на английском языке.

При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик изучения английского языка: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку временем. [Борисевич, А.Р., 1980]

Научить людей общаться (устно и письменно) на английском языке, научить четко и логично выражать собственные мысли, уметь убеждать, аргументировано доказывать свою позицию и одновременно выслушать и понять речь собеседника - это трудная задача, усугубляющаяся еще и тем, что общение - не просто вербальный процесс.

Его эффективность, помимо знания английского языка, зависит от множества факторов: условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого [Браженец, К. С,2009, С.93-97].

Работа с информацией на английском языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы.

Поэтому процесс обучения английскому языку можно эффективно актуализировать путем проблематизации учебного процесса с использованием информационных источников.

Обучение иностранному языку в современных быстро меняющихся условиях предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. [Бухбиндер,1980, С.568]

Проблемность в обучении английскому языку проявляется, как при отборе информационного обеспечения учебного процесса.

Так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и английского языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической, социокультурную компетенцию.

В ряду проблемных по своему характеру методов обучения английскому языку хотелось бы отдельно остановиться на методе проектов, дискуссионном методе и методе ролевых игр [Колесник, 2004, С.3]

Проблемное обучение предусматривает новую структуру урока, при которой отводится большое место самостоятельной работе учащимся. Однако роль преподавателя при этом не уменьшается, а возрастает, так как ему необходимо четко управлять учебным процессом и давать учащимся конкретные задания, следить за ходом их выполнения, анализировать правильность мыслительной деятельности школьников, контролировать конечный результат выполнения заданий, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам [Ситаров, 2009,С.6].

Сущность проблемного обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, необходимых для выполнения заданий определенной трудности, для преодоления которой требуется творческая мыслительная деятельность. То есть проблемное обучение - это такая форма организации учебных занятий, при которой знания передаются учащимся не в готовом виде, а в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемных ситуаций [Микитченко, 2004, С.7].

Проблемные ситуации, используемые в целях обучения, должны иметь обучающий характер. Проблемное обучение преследует две цели:

1. Сформировать у школьников необходимую систему знаний, умений, навыков.

2. Достигнуть высокого уровня умственного развития учащихся.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Обучающая деятельность школьников в процессе переноса ранее ситуаций при выполнении все новых и новых заданий, сопровождаемая интеллектуальным удовлетворением от преодоления трудностей и иллюзией полной самостоятельности в "открытиях", эвристичность процесса обучения - все это благоприятно влияет на становление личности: формируются устойчивые познавательные интересы и мотивы учебной деятельности, вырабатывается творческое отношение к учебному материалу [Сафонова, 2009].

Проблемный подход при обучении английскому языку может осуществляться по всем видам речевой деятельности (устной речи, чтении, письму). На каждом этапе может использоваться система упражнений, в основе которой заложена проблемная ситуация. При выполнении этих упражнений огромную роль играет зрительная и слуховая наглядность, которая позволяет разнообразить варианты проблемных ситуаций. Для создания учебной ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и время общения.

Так, например, при обучении диалогической речи по темам: "Семья", "Город", "Спорт" можно использовать упражнения, построенные по модели коммуникативной ситуации. В школьной практике сложность вызывают зачастую даже такие, казалось бы, обыденные ситуации, как разговор в магазине или другом общественном месте.

Таким образом, проблемное обучение, безусловно, повышает мотивацию обучения, стимулируя учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках английского языка. Тем не менее, проблемное обучение не получило должного распространения в массовой практике и тому есть ряд объяснений-причин:

1. методологический аспект - нет четко разработанных методологических принципов проблемного обучения;

2. методический аспект - нет учебников и учебных пособий по организации проблемного обучения на уроках иностранного языка;

3. психологический аспект - проблемный урок весьма трудоемкий и учителям сложно регулярно (хотя бы 1 раз в месяц) проводить его.

1.2 Способы организации иноязычной деятельности школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения

Осознание известного и неизвестного в тексте, т.е. принятие проблемы, создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределённости, дефицита информации. Ученик задаётся вопросом: как верно интерпретировать аутентичную информацию? Это и есть проблемная ситуация, при которой обучающийся не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания, и вынужден находить новый способ его выполнения. Важным компонентом технологии является проблемное знание. С урока учащийся уходит не только с осознанием того, какую новую информацию открыл для него проработанный им же текст, но и вооружившись алгоритмом работы с подобными текстами.

Проблемные ситуации создаются на основе включения проблемы при достижении цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. Соответственно учащийся, решающий проблему, сам выбирает место и время, а также участников процесса общения. Возникает вопрос, какие именно компоненты в смысловом содержании проблемной ситуации должны быть известными, а какие неизвестными. Для того чтобы использовать ситуации в проблемном обучении, нужно знать ее компонентный состав.

Пассов Е.И. различает следующие компоненты:

Обязательные компоненты, куда входят:

а) какое-то событие (прошедшее, настоящее, будущее)

б) взаимоотношения, возникшие в результате этого события

в) характеристика субъектов или объектов, которая может повлиять на стимуляцию при данных обстоятельствах

Факультативные компоненты, список которых практически неограничен.

Компонентный анализ дает знание того, что нужно для воссоздания ситуаций в процессе обучения, и возможность управления высказыванием говорящего [Пассов Е.И, 1989].

Проблемная ситуация возникает, если имеется проблема, которую можно решить путем речевой коммуникации. При проблемном обучении ситуации создаются искусственно для реализации целей обучения иностранному языку и решения задач конкретного этапа работы.

Еще одним способом организации проблемного обучения является использование нескольких вариантов решения проблемы, из которых учащиеся отбирают наилучший.

Проблемное обучение ставит ученика в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. А это стимулирует самостоятельную работу учащихся в данном направлении. Срабатывает принцип "могу - хочу!", следовательно, растёт внутренняя мотивация. Весь смысл проблемного метода в стимулировании и создании условий для поисковой деятельности обучающихся. Чтобы пробудить речемыслительную активность, необходимо предоставить учащимся неполные исходные данные, которые служили бы стимулом и без которых поиск на поставленный вопрос был бы затруднен.

Большую роль в проблемном обучении играет чтение. Необходимо представить учащимся текст как систему задач, т.е. проблемных ситуаций. Учащиеся видят задачи и воспринимают текст как закодированное решение этих задач. Начинается поиск ключа к этому коду. т.е. и работа с текстом, и работа со справочными материалами организуется в поисковом режиме. Самое главное - это вызвать положительную реакцию ученика на задание, поскольку это важная предпосылка организации поисковой деятельности учащихся.

Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации школьников к поисковому чтению. Для организации предтекстовой работы мы предлагаем осуществить:

а) выбор аутентичного текста, соответствующего изучаемой теме, уровню обученности учащихся и содержащего необходимые для усвоения социокультурные элементы (реалии);

б) подбор информационно-справочного материала для подтверждения или опровержения гипотез учащихся относительно значений реалий (лингвострановедческий справочник, словарь фразеологизмов и т.п.).

Предтекстовый этап работы необходимо посвятить воспроизведению в памяти учащихся информации, уже имеющейся в их лингвосоциокультурном арсенале, которая связана с содержанием текста и способна сориентировать на дальнейший поиск. Это могут быть различного рода ассоциограммы, диаграммы и т.п. Первичное прочтение текста должно направить школьников на поиск имеющихся в тексте реалий. Учащимся предлагается выдвигать свои предположения (гипотезы) относительно значений выявленных в тексте реалий, фоновой лексики.

Данная технология заключается в том, чтобы предлагать обучаемым посильные для решения задачи, которые вели бы школьников к их собственным "открытиям" [Пассов, Е.И., 1991].

Данный вид деятельности может стать основой для совершенствования других видов, в том числе и говорения. Использование текста как основы для доказательства или опровержения определенного тезиса, мнения и др. особенно эффективно при проблемном обучении. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению подразумевается использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние на развитие каждого из них. Текст является как важнейшим источником информации для доказательства наличия проблемы, так и поиска ее решения и одновременно служит основой будущего высказывания.

К языковым трудностям оформления иноязычного высказывания в учебных ситуациях можно отнести недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах.

А именно: дефицит грамматических структур; дефицит лексики в рамках темы; трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение, неумение употреблять языковые средства адекватно ситуации общения.

Следовательно, для того чтобы суметь высказать свою точку зрения, ученик должен иметь достаточную языковую и речевую подготовку, которая при обучении иностранным языкам осуществляется на этапе совершенствования речевых умений устной речи (мини-монологи, подготовительные упражнения для последующего развития умений диалогической и монологической речи).

Устную речь определяют следующие факторы: непрерывность, то есть отсутствие ненужных пауз; логика, последовательность изложения, соблюдение определённой схемы построения высказывания; богатство языковых средств (необходимый запас продуктивной лексики говорящего, знание синонимов, употребление разного рода речевых клише), придающих речи законченность и необходимую оформленность; правильность речи (знание грамматических норм языка, умение их применять в устной речи, расстановка ударений).

Проблемное обучение аудированию иноязычной речи всегда требует интеллектуального напряжения и вносят разнообразие и элемент соревнования в учебный процесс. Проблемные задачи требуют анализа, при их выполнении необходимо не только слушать и понимать, но и находить нужное, сравнивать, выявлять ошибочные утверждения.

С такими заданиями тяжело справиться, т.к. они требуют сосредоточенности и внимательности. Наиболее полезными при обучении аудированию считаются такие задания как:

· определить недостающую информацию;

· исправить неверную информацию;

· определить последовательность поступления информации;

· заполнить таблицу;

· ответить на вопросы;

Выполнение этих заданий требует большего количества времени, но зато они гораздо эффективнее. Они более интересны, т.к. бросают учащимся интеллектуальный вызов, активизируют умственную деятельность, творческое мышление, позволяют не просто понимать, о чём говорят, но и проводить анализ звучащей речи.

Таким образом, обучение аудированию иноязычной речи с проблемными заданиями является интересной и полезной. Более того, к числу наиболее эффективных относятся задания среднего и высокого уровня проблемности, которые позволяют не только овладеть аудированием, но и способствуют развитию творческого мышления.

Все вышесказанное позволяет подтвердить эффективность использования модели проблемного обучения аудированию, поскольку она предоставляет неограниченные возможности в достижении одной из главных целей обучения иностранному языку - не только обучение иноязычному общению, но и развитие творческих мыслительных умений обучающихся.

При проблемном обучении письму и письменной речи можно использовать упражнения продуктивного характера самой различной степени проблемности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме. Отличительные черты этих упражнений состоят в том, что они выполняются непременно в письменной форме, по содержанию носят проблемный творческий характер, интересны и увлекательны для обучающихся. Обыгрываются стихи известных поэтов, используются монограммы, коллективно пишутся веселые истории, пишутся письма в адрес вымышленных персонажей,

Говоря об устной речи, нужно иметь в виду особенности монологического и диалогического высказывания. Можно выделить следующие типы монологического высказывания: рассуждение, пересказ, сообщение, объяснение. Очень важно научить учащегося не зазубривать тексты, а устанавливать следственно-причинные связи описываемых событий.

Целенаправленное обучение диалогической речи совершенно необходимо, если мы хотим научить своих учеников приёмам ведения дискуссии. Ученик, не владеющий такими приёмами, не примет участия в дискуссии, даже если его переполняют эмоции и желание высказаться. Единица диалогической речи - диалогическое единство, а не предложение, как в монологе. Особенность диалога - наличие разных мнений, разных точек зрения. Если ученик может заранее подготовить монолог с учетом всех требований, то в процессе общения ему придётся отвечать на вопросы, ответы на которые он не готовил заранее. Участию в диалоге учащихся также необходимо учить: научить их отстаивать свою точку зрения, приводить для этого необходимые доводы и аргументы.

При обучении диалогической речи как виду речевой деятельности реализуются следующие цели: научить формулировать вопрос или исходный тезис; научить доказывать свою точку зрения кратко, лаконично, используя для этого такой вид высказывания, как мини-монолог; научить формулировать контраргументы.

Таким образом, технология проблемного обучения обеспечивает высокую степень мотивации в обучении за счёт познавательного интереса. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным способностям, вызывать собственную познавательную деятельность и активность. Проблемное обучение развивает творческую активность учащихся: вести дискуссию; слушать и слышать собеседника; отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; находить компромисс с собеседником; лаконично излагать свою мысль; находить не одно, а много вариантов решения проблемы.

1.3 Трудности в обучении иноязычному говорению и способы их устранения

Известно, что успешность обучения любому виду речевой деятельности на иностранном языке обусловливается фактором мотивации.

Рассмотрим источники создания мотивации. П.Б. Гурвич выделяет следующие источники [Гурвич, 1967]:

1. Целевая мотивация.

Данная мотивация основана на ясном осознании, как конечной цели изучения иностранного языка, так и цели выполнения каждого задания. Это непосредственно связано и с речевой ценностью урока. Из психологии известно, что хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

2. Мотивация успеха.

Любой человек, а особенно подросток, болезненно переживает "неуспех", но если предмет "удается", то его изучают с удвоенным интересом. Учащиеся хотят получить что-то реально осязаемое за тот труд, который они затратили, почувствовать, что идут к какой-то цели, получают что-то такое, что могут использовать немедленно.

Мотивация в изучении иностранного языка значительно возрастет, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. Именно здесь достигнутые успехи могут быть оценены как одноклассниками, так и родителями, школьниками других классов, учителями-предметниками и т. д.

3. Страноведческая мотивация.

Сам факт перемещения обыденных действий и событий в страну изучаемого языка усиливает интерес учащихся, дает возможность обратить внимание на различные проявления национальных специфических особенностей иной культуры.

4. Эстетическая мотивация.

Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что им нужно знать язык, а потому, что изучение языка - удовольствие. Чтобы это действительно было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а также культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.

В процессе говорения на уровне ситуативного высказывания И.А. Зимняя выделяет три основные трудности [Зимняя, 1985]:

· раскрытие предмета высказывания,

· формирование и удержание в памяти логической последовательности излагаемых суждений,

· изучения языка, отбор языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих суждений.

Первые две трудности относятся к плану содержания, третья - к плану выражения или форме высказывания. Известно, что, говоря на родном для него языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, план содержания находится в русле ведущей деятельности. Отбор необходимых языковых средств из долговременной памяти и удержание результатов формирования и формулирования мысли в оперативной памяти.

Т.е. то, как сказать, осуществляются без направленного и осознаваемого говорящим контроля сознания, т. е. на уровне фонового автоматизма. В процессе формирования умения выражать свои мысли на иностранном языке, в силу того что языковые средства еще недостаточно закреплены в долговременной памяти и нет еще навыка оперирования ими, внимание учащегося неизбежно направлено и на эту формальную сторону акта говорения, т.е. на отбор языковых средств и составление из них сообщения.

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид РД характеризуется следующими важнейшими параметрами:

· мотив - потребность или необходимость высказаться;

· цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

· предмет - своя или чужая мысль;

· структура - действия и операции;

· механизмы - осмысление, предвосхищение, комбинирование;

· средства - языковой и речевой материал;

· речевой продукт - типы диалогов, монологических высказываний;

· условия - речевые ситуации;

· наличие или отсутствие опор.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную реактивную) роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную его, и репродуктивную речь.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида РД, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный.

Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку.

Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

Речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. Естественно поэтому, что "прилаживание" всего речевого механизма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли в процессе овладения различными видами РД на иностранном языке представляет достаточно большую трудность. Преодолеть эту трудность можно только при помощи специальных, направленных на "прилаживание" этих механизмов к новым условиям функционирования, упражнений.

Существенно отметить, что при овладении говорением на иностранном языке учащийся, высказывая отдельное суждение (предложение), как правило, не раскрывает посредством него никакой более общей мысли, стоящей за этим предложением, если он не научен "смысловому программированию" текста в целом. Он как бы привязан к отдельным предложениям. Высказывая их, учащийся осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность. Он не имеет перед собой настоящего предмета деятельности, который надо в ней, распредмечивая свой замысел как целое, опредмечивать для других в отдельных предложениях. Вероятно, для обучения смысловому программированию должна быть выработана специальная форма упражнения учащихся в операциях перехода от общего к частному в высказывании на иностранном языке.

Одновременно нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает "наличие" предмета, т. е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика. [Лурия А.Р. 1975, С. 13]

Определение мысли в качестве предмета речевой деятельности для практики обучения говорению на иностранном языке означает: а) необходимость обеспечения такого объекта или стимула говорения, который может вызвать мысль учащихся (он может быть задан темой, картинкой, ситуацией общения); б) формирование у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному; в) обучение языковым средствам (адекватным для каждой данной ситуации говорения) выражения мысли и г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств. Те основные трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе иноязычного говорения. Это - трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке; трудность определения предмета говорения, т.е. того, о чем говорить; трудность определения смыслового содержания, т. е. что говорить; трудность определения логической последовательности, средств и способов формирования мысли, т.е., как говорить, и трудность выработки и реализации артикуляционной программы.

Совершенно ясно, что на начальном этапе обучения некоторые трудности самого предметного плана должны быть предварительно сняты при помощи, следующего фактора - основным начальным механизмом говорения является приведение в действие мотивации, т. е. реализация первой фазы деятельности. Механизм мотивации говорения глубоко интимен, индивидуален, не расчленим, непосредственно не управляем, но, что очень важно для практики обучения говорению, опосредствованно регулируем. Этот начальный момент речевого высказывания, в качестве которого выступает мотив, как уже отмечалось выше, трактуется нами с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева. В этот механизм входит: а) "включение" потребности, б) встреча потребности с предметом говорения - мыслью говорящего, в) эмоциональное переживание этой потребности, т. е. интерес, г) волевая его регуляция и др.) поддержание интереса и другие проявления эмоционально-волевой, потребностной сферы психической жизни человека.

Учитывая роль мотивации во всем процессе говорения и сложность этого явления, обучение говорению на иностранном языке и должно начинаться с приведения в действие ее механизмов. Как образно заметил Л.С. Выготский, "если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака" [Выготский, 1982, С.137]. Человек (в норме) на родном языке говорит тогда, когда испытывает потребность выразить мысль. Эта ситуация часто нарушается при обучении иностранному языку: учитель вызывает ученика и предлагает ему высказаться по теме или пересказать текст. Предполагается, что ученик должен это делать, а хочет он или нет (испытывает потребность или нет), это, как правило, не учитывается.

Соответственно, важность действия начального уровня всех речевых механизмов автоматически не отмечается. И в то же время опытный учитель хорошо знает, что, если ученик хочет говорить на иностранном языке, если ему интересно общаться с учителем, он лучше активизирует языковой материал, шире использует запас слов [Выготский, 1982, С.357].

Другими словами, если коммуникативная потребность ученика, встречаясь с предметом говорения - мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным, возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это уже само приводит в состояние активности более сложные, обще функциональные механизмы опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти. Как отмечают А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др., человек, включаясь посредством мотива в активную деятельность, продуктивнее запоминает, глубже осмысливает материал, заинтересованнее совершает саму деятельность. Поэтому можно считать, что используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций, решение головоломок, мыслительных задач непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению. Важно также отметить, что при правильной организации внутренних мотивов говорения на иностранном языке обучение этому виду РД становится личностно-значимым и личностно-ориентированным. В центре обучения в этом случае находится человек с его внутренним миром потребностей и эмоций, и научить его говорить на иностранном языке - это для учителя прежде всего означает научиться опосредствованному регулированию мотивационно-побудительной фазы этого вида речевой деятельности у учащегося, тем самым регулированию одного из основных механизмов иноязычного говорения.

К основным факторам, влияющим на эффективность выработки навыка, относятся: 1) правильное распределение упражнений во времени, 2) понимание, осмысление выполняемого действия, 3) знание результатов и характер исправления ошибок, 4) учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков '. В работах американских психологов приводятся результаты детального рассмотрения каждого из этих факторов.

Так, в обобщающей работе Д. Уолфл [Уолфл Д., 1963] называются и интерпретируются следующие факторы, обусловливающие успешность формирования навыка и эффективность научения в целом:

знание результатов, отсрочка во времени сообщения которых ученику, обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;

1 разнообразие условий тренировки, которое выражается в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;

знание метода, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфл, "моторное" механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

необходимость понимания принципов, общей системы действий. "Прямое" объяснение принципа дает, по свидетельству Д. Уолфл, лучшие результаты, чем самостоятельное отыскание его учеником путем проб и ошибок, однако оно менее гибкое [Жинкин, 1956, С.71].

Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью [Леонтьев А.А. Язык, 2001, С.89].

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности (РД) были вычленены И.А. Зимней:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение. [Зимняя,1991, С.45]

Наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность.

Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при котором от лица его выполняющего ничего не зависит.

Трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана [Ильницкая, И., С. 82-85].

Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. Д.

Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.

Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных / межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.

Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т. д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т. д.).

Итак, основными трудностями в обучении говорению являются трудности содержательного характера, например, раскрытие предмета высказывания, формирование и удержание в памяти логической последовательности излагаемых суждений, и трудности формального плана, такие как отбор языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих суждений. Преодолеть эти трудности можно с помощью грамотно подобранных заданий, построенных с учетом реального информационного запаса учащихся и использования опор вербального характера.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение говорению невозможно без учета градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения говорению, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

Выводы по разделу 1

Используя положение о рациональном соотношении непроблемного и проблемного типов обучения в преподавании иностранного языка, следует добавить, что удельный вес непроблемного и проблемного в обучении зависит как от возможностей учебного материала, времени обучения, так и от возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей конкретной группы учащихся и каждого ученика в отдельности.

Если говорить о проблемных ситуациях, то можно ожидать, что процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися в большей мере зависит от того, насколько преподаватель иностранного языка понимает, принимает проблемный подход, а также владеет необходимыми "проблемными" умениями.

Раздел 2. Методика использования проблемных ситуаций в обучении иноязычному говорению

2.1 Ситуация как основа обучения иноязычному говорению

Е.И. Пассов трактует ситуацию как динамичную систему взаимоотношений людей, которая в силу ее отраженности в сознании формирует личностную потребность в целенаправленной деятельности и мобилизует, активизирует эту деятельность.

Е.И. Пассов видит ситуацию как актуализируемую в речевой деятельности форму функционирования процесса общения, в основе которой лежит микросистема взаимоотношений двух (или нескольких) коммуникантов в её связях с макросистемой общего контекста их деятельности, стимулирующая речевые действия (высказывания) и определяющая их смысловую наполненность, содержание [Пассов, Е. И., 1991, С.89].

Речевая (коммуникативная) ситуация - это те обстоятельства, которые вызывают необходимость использовать устное высказывание с целью взаимного влияния двух или нескольких коммуникантов в ходе взаимодействия.

Узкое понимание ситуации подразумевает актуальное присутствие, наличие предмета, человека, движения, события, воспринимаемых нашими чувствами в момент нашей речи ситуация в широком смысле включает в себя и всю полноту обстоятельств, сложившихся в данное время, и пересуппозицию соответствующего речевого акта. [Вайсбурд, 1981, С. 147]

Речевая ситуация является динамической структурой, комплексом факторов, определяющих собой содержание и внешнее оформление учебно-речевого действия ученика [Вайсбурд, 2001, С. 58.].

Это универсальный вид функционирования коммуникативного процесса, являющийся сложным сочетанием социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений участников коммуникации, переработанный в их сознании и появляющийся на базе взаимодействия ситуативных позиций коммуникантов.

Пассов Е.И. справедливо полагает, что именно такое видение и понимание ситуации позволяет нам моделировать ее в ходе процесса обучения иностранному языку и создавать условия, соответствующие реальным. Моделирование общения с активным применением учебно-речевых ситуаций представляет собой один из возможных действенных путей эффективного воплощения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.