В.А. Мижериков характеризует ситуацию как совокупность внешних условий, факторов, которые действуют на человека и обуславливают его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями" [Мижериков, 1998, С. 243].

В.В. Князева полагает, что ситуация - сочетание внешних и внутренних обстоятельств, явлений, факторов, воздействующих на человека и во многом обусловливающих его деятельность. Ситуация может быть объективной, складываться стихийно или иметь специально смоделированный характер [Князева, 2009, С. 601].

Теоретические обосновывая понятие проблемная ситуация, А.А. Леонтьев справедливо отмечает, что проблемная ситуация является совокупностью языковых и неязыковых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы совершить речевое высказывание по намеченному плану [Леонтьев, 2001, С.89]. В определении ситуации, которое предложил А.А. Леонтьев, особо выделяется её функция ориентирования; ситуацией считается комплекс таких факторов доречевой ориентировки, которые являются постоянными в разнообразных конкретных условиях и смена которых влияет на изменение плана или операционной структуры речевого поступка.

Проблема выяснения сущности проблемной ситуации в методической науке не нова; в научной литературе понятие "ситуация" трактуется по-разному. И.М. Берман и В.А. Бухбиндер описывают ее как сочетание внешних обстоятельств и отношений, оказывающих влияние на формирование вербального действия. [Берман, 1964,С.9-13] В.А. Бухбиндер полагает, что ситуация - это что-то внешнее по отношению к вербальным средствам высказывания, и её нельзя смешивать с ними. В состав естественной ситуации, по его мнению, входят предситуация, обстоятельства и отношения, задающие мотивы, стимулы, условия и цели совершения речевого высказывания [Берман, 1964, С. 568].

Ситуация возникает при наличии проблемы, решаемой посредством речевой коммуникации. В учебных условиях проблема создается искуственно для реализации целей обучения иностранному языку. Ситуация может осуществляться двумя или более участниками при помощи ролевой игры или обсуждения проблемы.

Процессу общения свойственны спонтанность и зависимость от ситуации, в рамках которой он протекает. Ситуативность - одно из основных условий обучения говорению. Ситуация (в широком смысле) - это обстановка, сочетание обстоятельств (явлений, предметов) действительности. Не каждая ситуация содержит побуждение к речи, т. е. может называться речевой. Некоторые ситуации, какими бы жизненными и естественными они ни являлись, нельзя назвать речевыми. Обстоятельства действительности иногда не вызывают речевой реакции или оттого, что информация о ситуации не интересна человеку, или по причине отсутствия возможности для речевой реакции на воспринятую информацию (например, при отсутствии собеседника) Браженец, К.С. Применение проблемного подхода к обучению перевода / К.С. Бражен // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 6..

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: курс лекций / Е.Н. Соловова. - М. : Просвещение, 2002. - 140 с.:

· Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

· Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

· Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

· Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

По определению Г.В. Роговой ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить [37].

Учебно-речевые ситуации составляют основную часть процесса обучения иноязычному говорению. Ситуации можно моделировать различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования для того, чтобы повысить интерес учащихся к иностранному языку, вовлечь их в иноязычную речевую деятельность и улучшить эффективность урока.

Е.Н. Соловова подразделяет проблемные ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В. Рогова дает свою классификацию проблемных ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное - все они должны соотносится с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

· наличие мотива высказывания,

· ситуативность,

· личностная ориентация. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку / Г.В. Рогова, И.И. Верещагина. - М. : Просвещение, 1998. - 174 с

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме.

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи "гнездится" в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Структура учебной речевой ситуации следующая См. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку / Г.В. Рогова, И.И. Верещагина. - М. : Просвещение, 1998. - 174 с.:

· определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

· действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях. Очень важно "пропускать" ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.

Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

Основная цель участников общения - поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов.

Эти речевые акты - высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Основными функциями проблемных ситуаций на уроках иностранного языка по мнению Е.В. Борзовой являются обучающая и стимулирующая. Это означает такое моделирование условий иноязычного говорения, при котором достигается, с одной стороны, определенные методические цели, а с другой - вызываются стойкие, реально действующие положительные мотивы к говорению на иностранном языке. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения// Иностранные языки в школе.-1990.-№4.

При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать основные условия формирования речевых навыков и умений для реализации их обучающей функции. Реализация стимулирующей функции во многом определяет результаты обучающей функции, т.к. эффективность любой деятельности зависит от мотивационно-побудительной фазы. Следовательно, при моделировании внешних условий проблемной ситуации обязательно нужно учитывать их воздействие на школьников.

Комплекс внешних условий включает в себя общий психологический климат на уроке, который определяет поведение учителя, учащихся и их взаимоотношения.

Также к внешним условиям относятся компоненты конкретной ситуации. Назовем их.

1) Объект речи - то, о чем будет говориться. Содержание высказывания может быть связано с прочитанным или прослушанным текстом, с визуальной наглядностью, с фактами из личной жизни, действительными и воображаемыми событиями, оно может относиться к одной или к нескольким темам.

2) Характер обсуждения - он может быть нейтрально-информативным, эмоциональным, дискуссионным и т.д.

3) Характеристика места, времени и роли учащегося - они могут быть реальными или полностью воображаемыми, или частично воображаемыми.

4) Характеристика собеседника или слушателей - ими могут быть учитель, весь класс, один ученик или группа учащихся.

Таким образом, используя проблемные ситуации на занятиях по обучению говорению на иностранном языке мы показываем, что небольшой словарный запас не является преградой для выражения мыслей на иностранном языке, и этим поддерживаем интерес к иностранному языку. Опыт показывает, что проблемные ситуации максимально приближенные к реальной жизни, повышают эффективность урока, активизируют речевую деятельность учащихся, вызывают их интерес к иностранному языку, и как результат улучшается общая успеваемость учащихся.

2.2 Виды проблемных ситуаций для обучения иноязычному говорению

Обучая иностранным языкам, мы стремимся научить использовать их в реальных ситуациях общения. Плохо, если в ходе обучения устной речи преобладает воспроизведение готовых языковых единиц разных уровней, отсутствует самостоятельное программирование предстоящего речевого общения, нет оценивания достигнутых коммуникативных результатов. Речевые действия при этом не имеют статуса акта общения. Вместо непосредственного взаимодействия - повторение реплик, заполнение пробелов в упражнениях, составление диалогов по образцу и т.д., тогда как реальная коммуникация предполагает организацию общения с элементами неподготовленного высказывания.

Г.В. Колшанский справедливо считает, что знание отдельных языковых элементов, таких как конкретные слова, отдельные фразы и идиомы, владение фонетикой - не может полностью соответствовать тому, что мы называем уверенным использованием иностранного языка как средства коммуникации; владение иностранным языком обязательно следует рассматривать в плане возможности принимать активное участие в реальном межличностном взаимодействии [40]. Обучение свободной и активной устной речи будет иметь реальный эффект только при наличии значимой ситуации общения.

Языковой материал легче запомнить и усвоить, время реагирования на те или иные слова собеседника на иностранном языке значительно уменьшается в связи с конкретной, реальной ситуацией; ситуативный характер речи учащихся упрощает и "оживляет" процесс говорения. Проблему обучения устному иноязычному речевому общению следует решать в контексте ситуации, имеющей два взаимосвязанных аспекта. Прежде всего, ситуация - это совокупность реальных временных и пространственных условий Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе - 1985 - №1, которые существуют независимо от нас. Кроме того, ситуация - отраженные в нашем сознании отношения и зависимости, являющиеся важными и значительными для нас: ситуация - то, что нам действительно интересно Рубинштейн С.А., Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии. - 1986..

Эти две стороны, объективная и субъективная, тесно взаимосвязаны, и это нужно обязательно принимать во внимание при определении ситуативно-смысловых элементов процесса обучения на занятиях иностранным языком.

Над вопросом успешного формирования устной иноязычной речи давно работают ученые и учителя-практики. Педагоги активно трудятся надсубъект - субъектным взаимодействием (И.И. Рыданова, М.В. Ляховицкий и др.). Психологи изучают и описывают интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, И.А. Зимняя). В методике, учитывая личностно-ориентированный подход, предлагаются новые способы, методы и пути интенсификации учебно-познавательной деятельности учеников (М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат и др.); исследуются различные стороны и проблемы межличностной коммуникации (Н.Р. Аниськович и др.).

Базой для формирования речевой ситуации становятся: общий объект исследования; попытки выяснить его смысл; различные речевые продукты, созданные учащимися; необходимость поиска новых путей формулирования той или иной мысли и новых видов деятельности. Речевые образовательные ситуации начинают иметь личное значение для участника процесса общения, окрашиваются яркими эмоциями, радостью самостоятельного достижения, удовлетворением своими находками, удачными высказываниями.

Итак, речевая ситуация - это сочетание таких элементов доречевого ориентирования, которые являются постоянными в меняющихся актуальных условиях ориентировки и смена которых приводит к смене плана или операционной структуры речевого поступка. Учебно-речевая ситуация представляет собой комплекс речевых и неречевых элементов, предлагаемых ученикам, необходимых и достаточных для корректной реализации речевого действия в соответствии с поставленной коммуникативной целью.

Виды проблемных ситуаций

Учебные проблемные ситуации как форма организации образовательного процесса - это задания, моделирующие реальные жизненные обстоятельства. В педагогической науке имеются следующие виды проблемных ситуаций:

·в зависимости от речевых форм: монологические, диалогические и полилогические ситуации;

·в зависимости от цели высказывания: информативные, альтернативные, проблемные учебно-речевые ситуации;

·если учитывать отношение с действительностьи: реальные и воображаемые проблемные ситуации.

Рассмотрим деление проблемных ситуаций на отдельные группы (по Е.И. Матецкой

Первый тип ситуаций является деятельностным актом, содержание которого исчерпывается только за счет речевых высказываний. Невербальные действия в такой ситуации или отсутствуют, или встречаются время от времени и не играют важной роли.

Второй тип ситуаций - это деятельностный акт, содержание которого раскрывается в комбинациии речевых и неречевых действий при преобладающей роли речевых высказываний.

Третий тип ситуаций - это акт деятельности, в котором речевые и неречевые поступки занимают равнозначное место.

Четвертый тип ситуаций представляет собой деятельностный акт, в котором неречевые действия преобладают над речевыми.

Пятый тип таких ситуаций - это деятельностный акт, содержание которого заключено в ряде только невербальных действий. Речевое высказывание в таких ситуациях не является необходимым. Деятельностный акт мог бы осуществиться и при его отсутствии) Матецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. № 6..

Пассов Е.И. выделяет следующие виды ситуаций: ситуации социально-статусных взаимоотношений (например, дискуссия по поводу прав и обязанностей человека, беседа о культуре, традициях, обычаях, быте англоязычных стран); ситуации ролевых взаимоотношений (проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения); ситуации отношений совместной деятельности (обмен опытом, групповая работа); ситуации нравственных отношений.

Кузовлев В.П. пишет о следующих типах ситуаций общения на занятии:

Реальные ситуации, максимально связанные с актуальными событиями и фактами жизни и требующие заинтересованности говорящих в содержании разговора и ведения разговора на иностранном языке.

Воображаемые стандартные ситуации, предлагающие описания следующего характера "Представьте себе, что…".

Проблемные ситуации, при работе над которыми учащийся выражает свое мнение, отношение и оценку, соглашается или спорит с мнением собеседника, аргументирует, строит систему доказательств своей точки зрения.

Ситуации деловые

Ситуации условные, фантастические и порой даже сказочные

Предлагая ученикам какую-либо ситуацию, независимо от того, реальная она или условная, необходимо заранее продумать, насколько она обеспечена языковым материалом. С этой точки зрения возможно условное деление ситуаций на стандартные и нестандартные. В стандартных ситуациях отражены типичные, часто встречающиеся моменты действительности; таким ситуациям наиболее подходит обычный, стереотипный языковой материал. Стандартные ситуации подразумевают применение гораздо большего количества заранее подобранного лексического материала и речевых клише, которые используются в готовом виде. Нестандартные ситуации, как правило, наслаиваются на стандартные.

Важным в плане насыщения ситуаций языковым материалом является различение двух типов устного иноязычного высказывания: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи подразумевает предварительное обеспечение её необходимым языковым материалом. При этом ученику дается дополнительное время на подготовку.

Неподготовленная устная речь - очень сложный вид работы, ведь она осуществляется в данный конкретный момент без какой-либо предварительной подготовки во времени и без специальных внешних опор. Предполагается, что такие "подсказки" уже имеются в распоряжении учеников и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленному высказыванию помогает практически весь учебный процесс; при этом подготовленная речь является своеобразной репетицией для нее.

Неподготовленными ситуациями общения являются проблемные ситуации, подготовленными ситуациями можно назвать ролевые игры. Важную роль в обучении неподготовленной устной речи на иностранном языке играют регулярно и специально конструируемые проблемные ситуации, помогающие появлению цели и задач высказывания, выдвижению гипотез, предположений, стимулированию речемыслительной деятельности.

Построение проблемной ситуации зависит от видов речевой деятельности, изучаемой темы, источников, из которых была взята информация, характера вербальных и невербальных опор, возраста учащихся, конкретных способов и методов обучения, предполагающих определенные соотношения между простым запоминанием и мыслительно-творческой деятельностью.

Ситуации вербального типа эффективно применяются с целью формирования и развития устной (диалогической и монологической) иноязычной речи и представляют собой самые разнообразные задания: от небольших, легких преобразований до независимых, спонтанных речевых высказываний.

Вербально-изобразительные ситуации подразумевают применение рисунков, иллюстраций, кадров видеофильмов, настенных тематических картин с одновременным/параллельным (синхронным) восприятием звукового и видимого (печатного) текста, содержательных (план, слова-пояснения под рисунками) или формальных (ключевые фразы, образцы, словосочетания) опор.

Изобразительные ситуации не имеют каких-либо содержательных или формальных опор. Ход мысли определяется в данном случае с помощью словесно сформулированной задачи.

Речевые ситуации используются и при введении нового лексического материала на уроке. Так как речь - явление ситуативное, то вполне возможно применение различных ситуаций с самого начала работы над новыми словами.

В зависимости от способа создания ситуации делятся на экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Экстралингвистические ситуации создаются с помощью невербальной наглядности (картин, рисунков, макетов, фильмов и т. п.). Вторые - с помощью словесного описания.

В зависимости от объема высказывания ученика (речевого продукта) различают микро- и макроситуации. Первая является основой для минимального речевого действия, вторая предполагает создание связного высказывания (монолога). Эффективно использование микроситуаций для обучения учащихся способам взаимосвязи смежных реплик диалога.

В зависимости от учебной цели можно выделить ситуации, лежащие в основе акта репродукции и акта рецепции. Они отличаются расстановкой участников коммуникации и формой их связи (однонаправленная, двунаправленная). Ситуации репродукции мотивируют устное или письменное высказывание на иностранном языке. Рецептивные ситуации применяются как средство мотивации чтения и аудирования.

С точки зрения организации материала существует следующее деление: а) обусловленные ситуации, где слова ученика зависят от определенного контекста, ситуативного поля первой реплики, и задачи говорящего; б) необусловленные ситуации, где речевые действия учащегося более или менее свободны (не зависят от контекста) и направляются общей целью в данной ситуации, целью, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, только одним высказыванием. Примером может служить любой диалог, включающий в себя более 4-х фраз (предложений).

Воображаемые учебно-речевые ситуации подразумевают обращение к воображению участников речевого общения. Такие ситуации предполагают фантазирование, дискуссию, диспут, обсуждение каких-либо актуальных тем, отстаивание своей точки зрения.

Ролевые учебно-речевые ситуации подразумевают распределение социальных ролей среди участников общения. Структура учебной речевой ситуации включает в себя определенный отрезок действительности, предполагающей конкретное место и время действия; действующих лиц - собеседников со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Личностная ориентация значительно усиливает эффективность усвоения иностранного языка и формирование навыков устной иноязычной речи, ведь при этом наряду с интеллектом активно работает эмоциональная сфера. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на какое-то время или постоянно. Огромные возможности в воплощении речевых ситуаций открываются в игровой деятельности. Ученикам, как правило, нравятся воображаемые ситуации с элементами ролевой игры.

В.Л. Скалкин предлагает применять учебно-речевые ситуации в следующей последовательности: от самых легких, дополняемых учебно-речевых ситуаций к самым сложным - ролевым, а также использовать их на конечном, финальном этапе работы над изучаемой темой. Методисты справедливо полагают, что только овладев всем лексическим материалом темы, ученики будут в состоянии принимать участие в предлагаемых ситуациях общения.

Е.В. Ковалевская предлагает следующую классификацию проблемных задач, на основе которых создаются проблемные ситуации на следующих уровнях:

Познавательно-лингвистические задачи создают проблемные ситуации на известном предмете неизвестными средствами (языковыми единицами) для овладения этими средствами. Каждое новое явление сравнивается с родным языком по принципу да, да/ нет, нет на трех уровнях- форма, значение, употребление.

Познавательно-коммуникативные задачи являются основой для создания проблемной ситуации на известном, частично известном, предмете высказывания известными средствами, т.е. языковыми единицами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования мысли, т.е видов речевой деятельности.

Познавательно-духовные задачи лежат в основе создания проблемной ситуации с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных языковых единиц для выражения неизвестного нового содержания, мысли, (духовных проблем) предмета высказывания.

Проблемные ситуации могут делиться на различные типы в зависимости от речевых форм; в зависимости от цели высказывания; по соотношению с действительностью. Существуют такие виды ситуаций, как ситуации социально-статусных взаимоотношений; ситуации ролевых взаимоотношений; ситуации отношений совместной деятельности; ситуации нравственных отношений. Ситуации могут быть реальными, воображаемыми, проблемными, деловыми, условными. Возможно также условное деление ситуаций на стандартные и нестандартные, подготовленные и неподготовленные, микро- и макроситуации, и др.

Мильруд Р.П. классифицирует виды проблемных ситуаций на:

1. Проблемно-информационные (характеризуются деструктурированностью условий задачи, наличием альтернатив в способах действий, несоответствием имеющихся и требуемых знаний.

Информационное неравенство участников проблемной ситуации является естественным стимулом, побуждающим к говорению).

К ним относятся:

1) "Догадка" - учащимся необходимо воспользоваться догадкой как приемом ориентировки в предлагаемых обстоятельствах. Эти задания позволяют преодолеть формализм традиционных приемов речевой тренировки. К ним также относятся упражнения, в которых учащимся предлагается комментировать имитируемые действиям, догадаться о том, что они обозначают; позволяют указать на предмет для тренировки речевых структур, назвать его, обозначить качество или определить материал.

2) "Сравнение" - учащимся необходимо выявить некоторые сходства и различия в предлагаемом материале.

3) "Проекты" - в процессе выполнения этих заданий школьники планируют свои речевые и неречевые действия, что позволяет развивать у учащихся умение прогнозировать события на основе анализа ситуаций. [43] Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе, № 3, 1987г.

4) Прием создания информационного неравновесия

5) Прием перекодирования информации (этот прием может сочетаться с приемом создания информационного неравенства)

- проблемно-логические (отличаются деструктурированностью или неполнотой исходных данных. В процессе говорения возникает речевая коммуникация). К ним относятся:

1) "Мозаика" - в основе этих заданий лежит объединение предметов или явлений как в мозаичном рисунке.

2) "Решения" - общая особенность этих заданий состоит в поиске школьниками решения в тех или иных обстоятельствах. Детективный рассказ является важной компонентной составляющей этих заданий.

- проблемно-оценочные (говорящий выражает и формулирует свое отношение к той или иной проблеме. Ситуации, основанные на разнице в оценке и в опыте говорящего). К ним относятся:

1) "Мнения" - общая особенность этих заданий заключается в выяснении и сопоставлений мнений учащихся по различным вопросам. В этих упражнениях широко используется прием анкетирования.

2) Прием ранжирования (в основе этого приема лежат различия в точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися)

3) Прием эмпатического слушания (используется при организации учебной работы по аудированию)

- проблемно-игровые (отличаются игровым характером, тем самым вызывают большой интерес у учащихся и стимулируют мотивацию к обучению и говорению на иностранном языке)

1) Прием решения проблемных задач (особенностью данного приема является поиск школьниками решения проблемы в тех или иных обстоятельствах)

2) Прием творческого развития ситуации (данный прием позволяет переносить речь с операционального на мотивационно-мыслительный уровень, развивать такие качества умения говорения, как продуктивность, целенаправленность, самостоятельность, динамичность)

3) Прием дидактической игры

4) Прием ролевой игры (центральное место на втором этапе процесса по овладению навыками устной речи занимают творческие упражнения, в том числе ролевые игры. Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, раскрывает свойства его личности)

Вышеописанные подгруппы проблемных ситуаций можно резюмировать в следующей таблице. См. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе, № 3, 1987г.

Таблица 1 - Подгруппы проблемных ситуаций

"Догадка"	Догадка на слух, на ощупь, по имитации действий, по детали, по неполным данным, "на глаз", на подсказке
"Сравнение"	Поиск парных изображений, выявление различий, сопоставление картинок и описаний, выяснение "родственных отношений", сравнение планируемых и совершенных действий, сопоставление текстов для чтения и аудирования
"Мозаика"	Объединение предметов, действий, изображений, фактов, подбор сведений, дополнение сведений, расшифровка опорной схемы, построение текста из фрагмента
"Мнения"	Ранжирование предметов, явлений, событий по степени важности, анкетирование, сопоставление мнений, интерпретация изображений, фраз, действий, подбор аргументов и контаргументов
"Решения"	Решения, принимаемы в тех или иных ситуациях, построение логической цепи высказываний, решение логических задач, раскрытие "преступлений" в детективных рассказах
"Проекты"	Восстановление диалога, планирование действий, составление опорных планов для писем, интервью, прогнозирование событий

Нас интересуют проблемные ситуации игрового характера (см. Приложение А).

Нас в большей мере интересуют ролевые ситуативные игры проблемной направленности, т.к. мы исследуем процесс обучения иностранным языкам на среднем этапе, где игровая мотивация играет существенную роль..

Это проигрывание в процессе взаимодействия участников игры определенной ситуации с целью показа в игровой форме разных возможных способов решения проблемы и возможных последствий такого решения. Следует особо отметить следующие моменты в организации ролевой игры:

- дети избавляются от комплексов

- повышается мотивация, т. к это интересно со всех точек зрения

- язык общения соответствует ситуации, а значит он идиоматичен

- все участники объединены одной идеей и ориентированы на один результат

-участники действуют спонтанно, под влиянием сложившейся ситуации

- ролевые игры строятся на жизненных ситуациях, чтобы они были узнаваемы учащимся

К характерным признакам проблемной игры относятся:

1) обязательное наличие в замысле ролевой игры проблемной ситуации

2) наличие и распределение ролей

3) наличие проблемной ситуации и необходимость выйти из нее обеспечивает активность игроков

4) сценарий готовиться заранее, но реплики являются импровизационными в рамках заданной ситуации

5) наличие общей цели у коллектива

6) коллективное принятие решений участниками игры

7) много альтернативность решений

Итак, мы рассмотрели различные классификации видов проблемных ситуаций и пришли к выводу, что существует огромное количество подходов и видов проблемных ситуаций. Самое главное, что они применяются для подготовки учащихся в основных видах ситуативного речевого общения (ролевой игре, обсуждении проблемы) и являются необходимым звеном в проблемном обучении, с помощью которого решаются коммуникативные, развивающие и воспитательные задачи.

2.3 Опытное обучение и анализ результатов

Экспериментальное обучение проводилось в 33 школе. В ходе обучения учащиеся 6-го класса делились на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы общей численностью 14 человек. Количество учащихся в каждой группе составило 7 человек. Возрастные рамки и уровень обученности детей обеих групп были одинаковыми.

Опытное обучение проводилось на занятиях в течение 4 недель. Неварьируемыми условиями опытного обучения были следующие:

Количество обучаемых в группах.

Продолжительность обучения.

Возраст учащихся.

Ступень обучения.

Основным варьируемым компонентом являлись условия процесса формирования коммуникативных умений. В КГ использовались стандартные упражнения, данные в учебнике. В ЭГ формирование коммуникативных умений осуществлялось не только традиционным способом, но и при помощи использования проблемных ситуаций.

Экспериментальная часть исследования включала в себя несколько этапов. На первом этапе определялись цели и задачи экспериментальной работы, выбирался языковой материал. На втором этапе проводился нулевой срез, выявляющий уровень знаний учащихся. На третьем этапе с учащимися ЭГ проводилась экспериментальная работа. На четвертом этапе был проведен контрольный срез, сравнивались результаты и были сделаны выводы.

Цель экспериментальной работы: оценить эффективность применения проблемных ситуаций при обучении иноязычному говорению.

Задачи экспериментальной работы:

1. Подготовка группы с приблизительно одинаковым уровнем знаний.

2. Проведение экспериментальной работы с одной из групп.

3. Сопоставление результатов обучения в контрольной и экспериментальной группах.

Для оценки уровня знаний учащихся мы провели нулевой срез в контрольной и экспериментальной группах. Затем учащиеся КГ продолжили обучение по традиционной системе, а ученики ЭГ с использованием проблемных ситуаций.

Нулевой срез

Нулевой срез включает три задания: тематическое монологическое высказывание, диалог с целью обмена фактической информацией и диалог с целью обмена оценочной информацией.

Task 1

Give a 2-minute talk on seasons of the year.

Remember to say:

· how the weather changes every season

· what clothes people wear in different seasons

· which season is your favourite, and why

· what you enjoy doing in other seasons, and why

Task 2

You are at a sports centre. You would like to do some sport at the weekends in the afternoon. You can pay Ј50 only.

Before making a decision ask the sports centre clerk about:

· sports clubs available at the moment

· time you can attend them

· cost

Task 3

You have been on a tour to Great Britain. You have 4 hours before leaving for the airport. You and your friend are discussing how to spend this time. You can go:

· to a museum

· to the park

· shopping

· to the cinema

· to a cafй

Для определения успешности контрольной работы в качестве количественного показателя мы выбрали коэффициент овладения деятельностью:

K=n/N

где n - количество правильно верно выполненных заданий;

N - количество всех заданий.

В качестве критериев были выбраны следующие параметры:

1. Содержание.

2. Взаимодействие с собеседником.

3. Грамматика (Умение использовать в речи грамматические конструкции).

4. Лексика (Умение использовать в речи новый вокабуляр).

Задания оценивались по трем уровням: высокому -3балла, среднему- 2 балла и низкому - 1 балл. Итоги по данной контрольной работе приведены в Таблице 2:

Таблица 2. Результаты нулевого среза

Уровень	Содержание	Взаимодействие	Лексика	Грамматика
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
высокий	9	7	10	9	6	8	6	6
средний	4	6	4	6	6	5	6	6
низкий	2	1	1	1	2	2	3	3

Для сравнения результатов мы использовали средний показатель коэффициента овладения деятельностью:

СПК=Lk/N

где Lk - сумма коэффициентов овладения деятельностью всех учащихся,

N- количество всех учащихся в группе.

По результатам нулевого среза СПКэг был равен 0,20, а СПКкг - 0,21. (см. Таблицу 3.)

Таблица 3. Средний показатель коэффициента овладения деятельностью (нулевой срез)

Группы	Количество человек	Количество вопросов	Нулевой срез (кол-во правильных ответов)
ЭГ	7	3	20
КГ	7	3	21

Затем учащиеся КГ продолжили обучение по традиционной системе, а ученики ЭГ с использованием проблемных ситуаций.

На этапе экспериментального обучения учащимся ЭГ предлагались следующие задания:

Контрольный срез

По окончании проведения эксперимента с учащимися обеих был проведен контрольный срез, задания которого были аналогичны заданиям нулевого среза.

Task 1

Make a story for 2 minutes about your favorite song.

Don't forget to say:

· which genre is your favorite

· why do you like to listen to similar songs

· where you listen to your favorite songs

· you like to listen to songs with friends or alone

Task 2

Would you like to go to the festival of English language culture in July to practice English.

· Before you travel ask the curator about the festival:

· location (place) festival

· meals are provided

· the language spoken at the festival

· how much time passes festival

Task 3

You're going to go with your friend to the movies. Discuss with her/him, in what theater you wanted to go and pick one place that people enjoy attending.

Here is a list of possible places:

· cinema 3D

· outdoor cinema

· cinema

· Kinoteatr cafe

Таблица 4. Результаты контрольного среза

Уровень	Содержание	Взаимодействие	Лексика	Грамматика
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
высокий	3	6	12	15	12	14	9	11
средний	8	7	4	3	6	7	4	3
низкий	2	2	1	1	1	1	2	2

По результатам данной контрольной работы СПКэг оказался равен 0,27, т.е. увеличился на 0,7, а СПКкг - 0,23, т.е. почти не изменился.

Получение количественных показателей свидетельствует о том, что средний коэффициент овладения деятельностью в экспериментальной группе на 0,05 выше, чем в контрольной группе. Полученные данные приведены в Таблице 5.

Таблица 5. Средний показатель коэффициента овладения деятельностью (контрольный срез)

Группы	Количество человек	Количество вопросов	Контрольный срез
ЭГ	7	3	0,27
КГ	7	3	0,23

Также, для того чтобы более четко отобразить полученные данные по экспериментальной работе, мы составили график изменения среднего показателя овладения деятельностью (см. рис.1).

Рис. 1. График изменения среднего показателя овладения деятельностью

Данные, приведенные в таблицах, свидетельствуют о том, что после проведения экспериментального обучения уровень знаний учащихся ЭГ значительно увеличился. В то время как результаты учеников КГ подобной динамики не показали.

Выводы по разделу 2

Итак, опытное обучение показало, что использование проблемных ситуаций позволяет организовать процесс говорения, процесс формирования грамматических и лексических навыков, он становится в значительной мере управляемым, что обуславливает более высокий уровень сформированности умений, использование ситуаций представляется доступным и эффективным.

Данная методика, выбранная показала себя, как довольно эффективную модель обучения иностранному (английскому) детей в 6 классе.

Овладение диалогической и монологической речи, с помощью составленного пособия по предложенной методике обучения, дало свои результаты.

В общем, данное исследование раскрывает важные теоретические и практические проблемы обучения говорению детей на среднем этапе обучения.

Заключение

В данном исследовании были раскрыты проблемы основы обучения говорению на среднем этапе обучения детей, приведен пример практической работы по обучению говорению.

В теоретической части работы были рассмотрены:

- теоретическая часть обучения говорению;

- была предпринята попытка раскрыть саму проблему обучения;

-были перечислены некоторые существующие методы обучения говорению, в том числе их достоинства и недостатки, трудности при обучению говорению.

В практической части работы было рассмотрены:

- аудирование, как важная часть обучения говорению;

- важная связь ситуативности и речи.

Данное исследование показало, что проблемные ситуации используются как эффективный прием обучения практическому владению иностранным языком. Для этого необходимым представляется учитывать виды проблем, специфику организации их обсуждения на уроке, особенности стимулирования интеллектуальной и речевой деятельности учащихся. Также важную роль играет формирование аналитико-синтетических свойств интеллектуальной деятельности учеников и умений, необходимых для обсуждения проблемной ситуации, выбор формы организации речемыслительной деятельности, соответствующие уровню обученности школьников. Проблемное обучение, в том числе и проблемная ситуация, активизируют иноязычную речевую деятельность учеников, повышают роль иностранного языка в интеллектуальном развитии школьников, усиливают воспитательное значение предмета.

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется новыми целевыми установками современного образования, направленного как на овладение новыми знаниями аспектов языка, умениями в различных видах речевой деятельности, так и на формирование творческих способностей учащихся.

Исследования основных психолого-педагогических положений и понятий проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода послужили базой для разработки теории и практики использования проблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, на основе учета его места и роли в общей системе традиционного обучения.

Таким образом, на современном этапе развития методической науки можно говорить не о целостном типе обучения, а лишь о реализации принципа проблемности или проблемного подхода, который является основой для интеграции различных подходов в преподавании иностранных языков. обучение аудирование говорение иноязычный

Проблемный подход, тщательно разработанный в теории, к сожалению, подчас не находит своего применения в практике преподавания иностранных языков, в силу целого ряда причин.

Поэтому, этот метод, несмотря на эффективность, нельзя универсализировать, так как эффективность обучения зависит от умелого сочетания различных методов. Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать обучаемым для решение посильные задачи, которые вели бы их к их собственным "открытиям".

Список использованной литературы

1. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. 1964. № 5. С. 9.-13.

2. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы / И.Л. Бим. - М. : Просвещение, 1988 г.-256 с.

3. Бим, И. А.Учебник немецкого языка шаги 2 / И.А. Бим, Л.В. Са-домова, Н.А. Артемова. - М. : Просвещение, 2000 г. - 121 с.

4. Борисевич, А.Р. Методы проблемного обучения / А.Р. Борисевич,

5. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения// Иностранные языки в школе.-1990.-№4.

6. Браженец, К.С. Применение проблемного подхода к обучению перевода / К.С. Бражен // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 6. - С. 93-97.

7. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

8. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.

9. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. - Обнинск: Издательство ТИТУЛ, 2001. 128с.

10. Вербицкий, А.А. Проблемная ситуация/ А.А. Вербицкий // Общая психология - Яндекс. Словари [Электронный ресурс]. - 2001. - Режим доступа:http://slovari.yandex.ru/~книги/Общая%20психология/Проблемная%20ситуация/. - Дата доступа: 11.02.2011.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собр. соч, М., Педагогика, 1982 т 2. с. 357.

12. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляхвицкий, А.А. Миролюбов. - М. : Высш. шк., 1982. - 372 с.

13. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М. : Аркти-Глосса, 2000. - 117 с.

14. Габдуллина, М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке в X-XI классах /

15. Габдуллина М.Г. // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 4. - С. 33-36.

16. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков за рубежом / Сост.: М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М., 1967.

17. Жинкин Н.И. Речь//Психодогия. Учебник для педагогических институтов/Под ред. А.А. Смирнова и др. - М.: Учпедгиз, 1956. - Гл. 9. - С. 308

18. Закирова С.К. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале преподавания иностранного языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007.

19. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1985.

20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

21. Ильницкая, И. Развитие творческого потенциала личности в процессе проблемного обучения / И. Ильницкая // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 12. - С. 82-85.

22. Князева В.В. Педагогика: словарь научных терминов. М.: Вузовская книга, 2009. 872с. с. 601

23. Колкер, Я.И. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.И. Коркер, Е.С. Устинова. - М. : Aкадемия, 2000. - 263 с.

24. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке): автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. М., 2004.

25. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе - 1985 - №1

26. Крупаткин, Я.Б. Об одном пути к пониманию текстов / Я.Б. Кру-паткин // Иностранные языки в школе. - 1996 . - № 3. - С. 18-20.

27. Куприянова, Г.В. Групповая и самостоятельная работа при овладении чтением / Г.В. Куприянова // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 6. - С. 26-27.

28. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. - 2-е изд., испр. - М. : Просвещение, 1983. - 207 с.

29. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко // Кiраванне у адукацыi. - 2007. - № 8. - С. 55-58.

30. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: РАО/МПСИ, 2001., с. 89

31. Лисовская, Л.И. Организация работы над чтением аутентичных текстов на основе проблемного подхода в обучении иностранному языку/ Л.И. Лисовская // Фестиваль педагогических идей [Электронный ресурс]. - 2011. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/502734/. - Дата доступа: 11.02.2011

32. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики, М., Изд-во МГУ, 1975, с. 13.

33. Матецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. № 6. С. 48.-53.]

34. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории". - М.: "Педагогика", 1975

35. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? [Text] / Миньяр-Белоручев Р.К. // Иностранные языки в школе. - 1996. - 1.

36. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко [и др.]. - Минск: Выш. шк., 1999. - 94 с.

37. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. - М. : Русский язык, 1991. - 270 с.

38. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов. - М. : Просвещение, 1991. - 113 с.

39. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение

40. Пинчук В.Н. // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 4. - С. 33-36.

41. Поздеева, Е.К. О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке / Е.К. Поздеева // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 2. - С. 22-25. Психология /Под ред. А.А. Смирнова. М., 1956.

42. Психолого-педагогический словарь / В.А. Мижериков. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544с. с. 400

43. Рапацевич, Е.С. Новейший психолого-педагогический словарь /

44. Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П. Астахова. - Минск: Современная школа, 2009. - 236 с.

45. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку / Г.В. Рогова, И.И. Верещагина. - М. : Просвещение, 1998. - 174 с.

46. Рубинштейн С.А., Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии. - 1986.

47. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - М.: "Еврошкола", 2009. - 272 с.

48. Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. - 2009. - № 1.

49. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: курс лекций / Е.Н. Соловова. - М. : Просвещение, 2002. - 140 с.

50. Сперанская, Н.И. Новые режимы обучения чтению в средней школе / Н.И. Сперанская // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 4. - С. 23-24.

51. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение. - 2002.

52. Сысоев, П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 5. - С. 12-21.

53. Уолфл Д. Тренировка. - В кн.: Экспериментальная психология /Под ред. С. Стивенса. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1963, т. II.

54. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке / С.К. Фоломкина. - М. : Высш. шк., 1987. - 504 с.

55. Филатов, В.И. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / В.И. Филатов. - Ростов н/Д, 2004. - 275 с.

56. Холодная М.А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся в условиях современной школы // Сайт проекта "Математика, психология, интеллект", прямая ссылка - http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm] Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань.: Таткнигоиздат, 1972]

57. Чеховский, М. И.Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховский. - 5-е изд. - Минск: Новое знание, 2011. - 326 с.

Приложение А

"Догадка"

Детям предлагается следующая ситуация. Учитель сообщает, что он приехал в другой город, с ним (ней) был друг (подруга). Они пошли в магазин. Магазин - большой и они в нем потеряли друг друга. Учитель предлагает детям по подсказкам помочь найти ему друга (подругу).

Рис.2. Портрет подруги Рис.3. Портрет друга

Приложение Б

Игры - догадки

Игра №1. "Отгадаем, кто в домике живет?"

- Who lives in this house?

- Bow-wow! Bow-wow!

- A dog lives in this house.

Игра №2. "Отгадаем, что делают дети".

Дети изображают действие и спрашивают:

- What are we doing?

Другие отвечают:

- You are flying a kite.

Игра №3.

- Who lives in this house?

- Try and guess.

- Can he (she, it) speak English?

- Yes he (she, it) can.

- Let him speak.

- Bow-wow! Bow-wow!

- Oh, a dog lives in this house.

Игра №4. "Who lives in this house?"

- Who lives in this house?

- Try and guess.

- Is it an animal?

- Yes, it is.

- Isn't it a little mouse?

- No, not a little mouse.

- Does he like carrots?

- No, he doesn't.

- Does he like cabbages?

- Yes, he does.

- A rabbit lives in this house.

- Correct. That's right.

Игра №5. "Who are you, fair maidens?"

- We are Belles of Fairy-Land.

- Is it true, that it is all play and not work in Fairy-Land.

- We work and we play the livelong day.

We Belles of Fairy-Land.

The name we leave for you,

But this is work we do.

- Are you picking flowers?

- Correct. That's right.

Приложение В

"Сравнение"

Детям предлагается сравнить Москву и Лондон. Методом сопоставления и нахождения сходства и различия. В шестом классе с углубленным изучением языка при изучении темы "Великобритания" детям предлагается расспросить друг друга по теме: "Askingthe way". Представьте, что вы находитесь в Лондоне. Один из вас - россиянин, другой - житель Лондона. Узнайте у него как добраться от одного места до другого.

Детям раздаются карты Лондона и Москвы с условными изображениями карточки с фразами: "go straight ahead", "it is opposite the shop", it is next to the museum", it is far from here", turn right", turn left", go a long … street".

Рис.5. Карта Лондона