Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Методика формирования общественных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности

Введение

общественный младший школьник инновационный

Общество имеет ценности: нравственные, которые в социальных отношениях проявляются в бизнесе, карьере, социальных деяниях; религиозные, впитавшие в себя всю историю и с позиций заповедей оценивающие современность; эстетические, несущие критерии красоты в образах и средствах искусства, отражающих мир реалий и идей; научные достижения, позволяющие продвинуться в техническом прогрессе и человеческом самосознании; правовые, устанавливающие правила жизни, социального равенства и справедливости; политические нормы, позволяющие группам лиц, объединенных в партии, вырабатывать альтернативные программы развития общества на современном этапе.

Каждое последующее поколение живет в мире предметов, созданных предшествующими поколениями, оно получает в наследство культуру - все самое ценное, что общество пронесло через века, сохраняя и приумножая созданное ранее. Оно также получает в наследство и духовные ценности, формирует собственное отношение к ним, корректирует, адаптирует к условиям перемен. Ценности духовные и отношение к ним конкретного человека - основной критерий его человечности, гуманизма.

Понятие «общечеловеческие ценности» предполагает их распространение на все человечество, признание разными народами и народностями в той или иной интерпретации. Общественные ценности - это те, которые сближают, роднят духовные цели разных народов, различные религии, различные эпохи. Они складывались постепенно и в конце ХХ столетия были отражены в международных документах ООН о правах человека. Исповедовать общественные ценности - это значит научиться уважать и ценить то, что есть у других народов и является их вкладом в общечеловеческое развитие, оберегать всё то, что создано всеми народами и что свято для них.

Понятие «общественные ценности» в педагогике подчеркивает единую социальную функцию, цель, содержание и направленность воспитания,
в какой бы стране оно не осуществлялось. Понятие «общественные ценности», как социальная установка, включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Это объясняет необходимость изучения ценностей, включение их в сознание человека и его поведение. Особого внимания заслуживает процесс формирования общественных ценностей, что обуславливает актуальность данной темы.

Проблемой формирования общественных ценностей у младших школьников занимались такие педагоги как: Ю.А. Афонькина, В.В. Давыдов, О.А. Карнеев, Я.Л. Коломинский, С.П. Макаров, И.Ф. Харламов и др.

Противоречие между требованиями федерального стандарта начального общего образования к личностным результатам обучения,
в частности присвоению учащимся общечеловеческих ценностей и недостаточным использованием возможностей внеурочной деятельности при формировании ценности труда и творчества определило проблему исследования.

Потребность учителей начальных классов в конкретизации методики формирования общественных ценностей обусловила актуальность исследования.

Цель исследования: выявить и реализовать особенности организации методики формирования общественных ценностей младших школьников.

Объект исследования: процесс организации внеурочной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: процесс организации методики формирования общественных ценностей.

Гипотеза исследования: формирование общественных ценностей младших школьников будет иметь положительную динамику, если во внеурочной деятельности при реализации методики по их формированию учитывать такие особенности, как: 1) привлечение самих учащихся и их родителей к организации воспитательной деятельности; 2) осуществление отбора методов в соответствии с видами внеурочной деятельности и планируемыми результатами 3-х уровней.

Задачи исследования:

- изучить особенности организации внеурочной деятельности в соответствии с современными требованиями в начальной школе;

- рассмотреть педагогические возможности внеурочной деятельности в области формирования общественных ценностей;

- изучить исходный уровень общественных ценностей у младших школьников;

- реализовать методику формирования общественных ценностей во внеурочной деятельности;

- изучить динамику развития общественных ценностей у младших школьников.

Методы исследования:

- теоретические (изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- эмпирические (беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности детей, анкетирование);

- педагогический эксперимент;

- математические методы качественной и количественной обработки данных.

База исследования: 4 «В» класс (24 чел.), 4 «Г» класс (24 чел.) - всего 48 учащихся. МБОУ гимназия №88 г. Краснодара.

1. Теоретико-методические основы формирования общественных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности

1.1 Социально-психологический аспект формирования общественных ценностей у младших школьников

В личностной сфере младшего школьника происходят достаточно обширные изменения. Это связано в первую очередь с так называемым «кризисом семи лет». Особенно важные изменения происходят в сфере самосознания и в частности в сфере самоконтроля.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков)
к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. Именно в связи с самооценкой идет активное освоение общественных ценностей младшим школьником. Он начинает задумываться о нравственной стороне своих поступков, о ценностной стороне своих действий, решений [4, с. 28].

Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста в большей степени зависит от опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников.

Индивидуально-психологические особенности личности младшего школьника влияют на особенности его ведущей деятельности. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие виды деятельности. Самым существенным в учебной деятельности становится рефлексия, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться. Б.С. Волков отмечает, что произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, уже возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий [13, с. 68].

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя [33, с. 68]. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или нет. Учебная деятельность оказывает принципиальное влияние на умственное развитие младшего школьника, при этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность. Следует отметить, что образование является одной из общественных ценностей, а потому необходимо всячески поощрять увлечение ребенка учебной деятельностью, рассказывать о ее значимости и необходимости в дальнейшей жизни.

Большое значение в младшем школьном возрасте приобретает такая общественная ценность, как дружба. Исследователи отмечают, что к 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения [10, с. 67].

Возрастные особенности накладывают определенные ограничения на формирование общественных ценностей в младшем школьном возрасте. Но при этом ребенок в данном возрасте может научиться достаточно многому (при целенаправленной и систематической работе взрослых). Необходимо прививать детям умение правильно обращаться с игрушками, книгами, пособиями, личными вещами, бережно относиться к общественному имуществу; формировать навыки умения, связанные с подготовкой к предстоящей деятельности (играм, занятиям, труду), т.е. учить ребенка готовить рабочее место и все необходимые предметы и материалы, с которыми он будет заниматься; четко и последовательно организовывать свою деятельность, планировать время в процессе деятельности, доводить начатое до конца [19, с. 52].

По завершении деятельности привести в порядок свое рабочее место, аккуратно убрать после себя, то чем пользовался, сложить игрушки, книги, учебные материалы в таком виде и в таком порядке, чтобы обеспечивать их сохранность и удобство использования в следующий раз; привести в порядок свое рабочее место, помыть руки после занятий с глиной или трудовых поручений.

Младшим школьникам прививают элементарные навыки организации свободного времени в соответствии с распорядком жизни дома и в школе, стремление быть занятым полезной деятельностью. Г.И. Вергелис, Л.А. Матвеева, А.И. Раев подчеркивают, что маленький ребенок еще не может организовывать свою деятельность, поэтому организаторами являются родители в семье и педагоги в школе. Под их руководством деятельность ребенка обретает целенаправленность, содержательность, становится важным средством воспитания [12, с. 86].

Важно учить относиться детей к общественному имуществу, как к своей личной вещи. Там, где эта мысль внушается постоянно, дети быстро овладевают прочными навыками правильного обращения со всеми окружающими их предметами. Формирование бережного отношения к общественному имуществу тесно связано с воспитанием коллективистских черт. Только тогда, когда в сознании ребенка понятия «я», «моё» постепенно в результате взаимодействия со сверстниками, расширяются до понятий «мы», «наше», он начинает бережно относиться к вещам, принадлежащим другим.

В.А. Сластенин подчеркивает, что каждый вид детской деятельности (игры, труд, занятие) создает благоприятные возможности для осуществления определенных задач воспитания, связанных с формированием общественных ценностей школьников. В игре можно формировать нравственные чувства, нравственное сознание и моральные поступки, коллективистские навыки, дружеские отношения, умение следовать игровым правилам, общему замыслу; на занятиях - культуру учебной деятельности, умение вести себя в соответствии с правилами, дисциплинированность, организованность, уважение к слову учителя, к общему заданию; в процессе трудовой деятельности - трудолюбие, бережливость, аккуратность, чувство ответственности, умение действовать сообща, рационально применять орудие труда и те умения и навыки, которые обеспечивают наибольшую результативность. В процессе любого вида деятельности нужно осуществлять широкий круг задач воспитания, связанных с формированием общественных ценностей, нравственных чувств и привычек, являющихся основой культурного поведения. Руководя любым видом деятельности, взрослые могут влиять на ребенка, на его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам, расширять и уточнять знания, формировать у него отношение к обществу, к людям, к труду, к своим обязанностям [29, с. 113].

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным для развития самосознания, самооценки, произвольности действий. Именно в связи с этим в данном возрасте необходимо активно развивать представление детей об общественных ценностях, о важности и значимости таких категорий, как дружба, труд, любовь к родине, уважение к старшим и пр.

1.2 Традиционные и инновационные подходы к формированию общественных ценностей у учащихся

Одной из основных в современном мире стала идея утверждения гуманистических ценностей во всех сферах общественной жизни.

Сюда входят и принципы воспитания подрастающего поколения. Дети стали невольными свидетелями социального расслоения общества, постоянной угрозы безработицы родителей, войн, преступности, упадка культуры и нравственности. В этой связи создание основ для формирования гуманистических ориентаций в практике обучения и воспитания - вопрос жизненно необходимый. Гуманистические ценностные ориентации - это стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности. Но нельзя считать это явлением педагогической мысли лишь нашего времени. Гуманистическая традиция своими корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. Еще в глубокой древности задавались вопросы. Не потерявшие своей значимости и актуальности и поныне: «Что есть истина?», «Что есть добро?», «Что есть красота?». Спустя столетия ученые пришли к выводу, что эти три категории вопросов тесно связаны между собой. Исследуя взаимоотношения между истиной, добром и красотой, ученые нашли для них как бы единый общий знаменатель - понятие «ценность». И это вполне объяснимо, ведь добро является нравственной ценностью, истина - познавательной, а красота - эстетической. Понятие «ценность» стало одним из наиболее употребляемых в сфере гуманитарного знания. Изучение ценностных ориентаций занимает важное место в современных науках (социологии, психологии, истории, педагогике). Ценности могут быть как предметные, так и субъектные. Фактически они являются лишь «двумя полюсами ценностного отношения человека к миру; первые выступают как его объекты (предметы потребности и интереса, взятые лишь в их субъективно-психологическом выражении, в виде устремлений почитания, предпочтений, одобрения и осуждения), а вторые - как выражение того же отношения со стороны субъекта, в которых интересы и потребности переведены на язык идеального, мыслимого и представляемого» [3, с. 152].

Исследуя различные концепции, мы стремимся доказать принцип приоритета общечеловеческих ценностей. Конечно, далеко не все идеи равноценны в учениях о ценности, но все гуманистическое, творческое, оригинальное в них достойно самого пристального внимания. Считается, что теория ценности («аксиология») как особая отрасль гуманитарных наук появилась в конце XIX в. Но стремление теоретически постигнуть ценностное отношение возникло задолго до этого. Суждения о различных видах ценности - благе, красоте, добре, святости - можно встретить и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у мыслителей эпохи Возрождения, и в работах ученых нового времени. Аристотель поставил одну из важнейших для аксиологии проблем: о соотношении различных субъективных оценок и объективной ценности, он констатирует различие ценностных отношений в зависимости от возраста и этических качеств людей: «…вполне разумно, чтобы разные вещи казались ценными детям и мужам, дурным и добрым». Однако «ценным является и доставляет удовольствие то, что таково для добропорядочного», действующего в соответствии с добродетелью. То есть «…добродетельный человек как таковой» [8, с. 278], является мерой истинной ценности.

На закате античности усилился интерес к человеческой индивидуальности и субъективности. Диоген Лаэртский, например,
в своих трудах не только дал расширенное истолкование общечеловеческих ценностей, но и высказал рекомендации о правильном, в его понимании, воспитании детей [3, с. 235]. Древний период философии ценности дает хорошую возможность проследить закономерности ее возникновения и первоначального развития. Философская мысль, в каком бы регионе она ни зародилась, непременно выступает как ценностное мироотношение
и как самосознание этого отношения. Так теоретико-ценностные представления появляются в философской мысли древнейших цивилизаций - Индии, Китая, Греции. На Американском континенте возникла философия, в которой одной из центральных проблем была проблема «ценности всего существующего» [9, с. 196].

При всей пестроте и разноречивости концепций, сложившихся за несколько столетий истории аксиологии, главный итог этой истории нельзя не признать позитивным: он состоит в утверждении аксиологией своего места в ряду гуманитарных наук.

Во второй половине XX в. едва ли не центральное место занимало соотношение добра и зла. Этому посвящено много специальных исследований - Э. Фромма, Х. Арендт, Э. Беккера С. Лаймена и т.д.

Огромное значение для обогащения ценностного миропредставления имело принятие Русью христианства, органичное освоение христианских ценностей, вплетающихся в ценности древнеславянской культуры. В России в 80-гг. XVIII в. был впервые употреблен термин «эстетика», что обозначало «значение красоты» как «теория свободных или изящных наук». В эти десятилетия одно за другим выходят монографические исследования философов, социологов, культурологов, психологов, специалистов по этике и эстетике, рассматривавшие общие проблемы и частные аспекты теории ценностей. Почти треть этих работ посвящена практическому применению теории общечеловеческих ценностей в конкретных гуманитарных науках, и, в частности, в педагогике.

Проблемы формирования ценностных ориентаций у подрастающего поколения волнуют не столько философов, сколько специалистов в области воспитания. Так что же значит этот обобщающий многие понятия термин - ценность? Во всех языках есть слова, обозначающие объект ценностного отношения, субъективное его переживание и понимание - ценность, оценка, достоинство и т.д. В русском языке слова «ценность» и «оценка», вероятно, связаны со словом «цена». По мнению лингвистов, цена значит: «возмездие, воздаяние, вира, штраф, которым искупался ущерб (кража, убийство); отсюда вообще цена, стоимость чего либо; ценить - высоко ставить, придавать достоинство» [9, с. 46]. Во многих языках мира «ценность» и «стоимость» имеют одно и то же значение. Многие философы и лингвисты делали попытки анализировать значения слова «ценность», но наиболее полный анализ был проведен К. Марксом. Проанализировав значения слов «стоимость», «ценность» на санскритском, латинском, готском, английском, французском и многих других языках, К. Маркс сделал вывод, что слова «Value», «Valeur» (ценность, стоимость) выражают свойство, принадлежащее предметам. И, действительно, «они первоначально выражают не что иное, как потребительную стоимость вещей для человека, такие их свойства, которые делают их полезными или приятными для человека…» [15, с. 307].

Не останавливаясь подробно на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, и более поздних С.Т. Шацкого, М.М. Пистрарка,

В.А. Сухомлинского, отметим, что педагогическая природа гуманизма лежит в сфере человеческих взаимоотношений учителя и ученика. В этих отношениях личность ученика является главной ценностью, со своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. Часто формирование общечеловеческих ценностей отождествляется с гуманным отношением к ребенку, т.е. личностные качества формируются с опорой на гуманистические ценности - справедливость, доброту, милосердие, честь, совесть, этичность, понятие о долге, уважение человеческого достоинства. По существу, это основная направленность всей деятельности учителя. Ее главной целью является развитие личности ребенка, способной на осознанный и ответственный выбор поведения и поступков в разнообразных жизненных ситуациях, не преступая общечеловеческих, общезначимых ценностей.

1.3 Современные требования к организации внеурочной деятельности в начальной школе

Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать деятельность, осуществляемую в формах, отличных
от классно-урочной, организуемую во внеурочное время, для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности.

Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь - это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

При организации внеурочной деятельности в общеобразовательных учреждениях целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, школьные научные общества, олимпиады, КТД, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения.

При организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении наполняемость каждого класса не должна превышать 25 человек.

При наличии необходимых условий и средств возможно деление классов на группы.

Внеурочная деятельность в соответствии с ФГОС включена в основную образовательную программу. Время, отводимое на внеурочную деятельность, определяет образовательное учреждение самостоятельно, исходя из необходимости обеспечить достижение планируемых результатов реализации основной образовательной программы на основании запросов обучающихся, родителей (законных представителей), а также имеющихся кадровых, материально-технических и других условий.

При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательными учреждениями могут использоваться возможности учреждений дополнительного образования, культуры и спорта. В период каникул для продолжения внеурочной деятельности могут использоваться возможности социализированных лагерей, тематических лагерных смен, летних смен.

К организации внеурочной деятельности предъявляются следующие педагогические требования:

- внеурочная деятельность не должна включать в себя даже малейшую угрозу жизни и здоровью ребенка, вещи и предметы должны быть безопасны для жизни и здоровья ребенка;

- проводимые мероприятия не должна унижать достоинство ребенка;

- все участники должны хорошо понимать ее смысл и содержание, правила, операции, точное обозначение используемых в ней терминов, понятий;

- внеурочная деятельность строится с учетом физических особенностей детей, их возраста, широты кругозора;

- организатор должен следить за тем, чтобы в соревнованиях участвовали равные по силам дети, все участники находились в равных условиях, периодически менялись ролями и игровыми позициями;

- внеурочная деятельность включается в вариативную часть БУПа школы и на нее отводится 10 часов в неделю;

- школа сама вправе определять, под какие виды внеурочной деятельности отдать эти часы;

- часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию обучающихся;

- время, отведенное на внеурочную деятельность не входит в предельно допустимую нагрузку обучающихся;

- чередование урочной и внеурочной деятельности определяется образовательным учреждением и согласуется с родителями обучающихся;

- все виды внеурочной деятельности должны быть строго ориентированы на воспитательные результаты.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности:

- игровая деятельность;

- познавательная деятельность;

- проблемно-ценностное общение;

- досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

- художественное творчество;

- социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);

- трудовая (производственная) деятельность;

- спортивно-оздоровительная деятельность;

- туристско-краеведческая деятельность.

В Базисном учебном плане образовательных учреждений Российской Федерации выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений совпадает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество). Военно-патриотическое направление и проектная деятельность могут быть реализованы в любом из видов внеурочной деятельности. Они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеурочных занятий. Общественно-полезная деятельность может быть опредмечена в таких видах внеурочной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность.

Следовательно, все направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении соответствующих программ, а разработку и реализацию конкретных форм внеурочной деятельности школьников основывать на видах деятельности.

При организации внеурочной деятельности школьников необходимо понимать различие между результатами и эффектами этой деятельности.

Результат - это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности. Например, школьник, пройдя туристический маршрут, не только переместился в пространстве из одной географической точки в другую, преодолел сложности пути (фактический результат), но и приобрел некое знание о себе и окружающих, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт самостоятельного действия (воспитательный результат).

Эффект - это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница понятий «результат» и «эффект». Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетенции и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка - это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога? Невнятность понимания самими учителями результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности. Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трем уровням.

Первый уровень результатов - приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального значения и повседневного опыта.

Второй уровень результатов - получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов - получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

Достижение трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетенции и социокультурная идентичность.

Каждому уровню воспитательного результата соответствует своя образовательная форма. Форсирование результатов недопустимо.

При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в 1 класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность. Педагог должен поддержать эту тенденцию, используемыми формами внеурочной деятельности достижение ребенком всех уровней результатов.

Школа после уроков - это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

1.4 Способы формирования общественных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности

Важный залог успеха в формировании общечеловеческих ценностей - высокий уровень организационно-педагогических усилий. Это стиль работы коллектива, культура оформления помещений, оснащение педагогического процесса необходимыми пособиями и оборудованием.

Желание ребенка выполнять требуемое правило во многом определяется связанным с этим действием чувством приятного или неприятного. Поэтому так важно, чтобы парты, стулья, плакаты, школьная доска и другие вещи и инструменты были красивыми и удобными в пользовании. Атмосфера содержательной деятельности и рационального порядка - признак высокой общей культуры учреждения. А она, в свою очередь, важное условие эффективности воспитательного процесса и формирования общечеловеческих ценностей, в частности. Направляя эту деятельность, тактично участвуя в ней, учитель формирует духовный мир ребенка, его кругозор, положительную направленность чувств [2, с. 116].

В подобной благоприятной атмосфере формирование у школьника общечеловеческих ценностей: доброжелательности, стремления к красоте, ответственности, привычки находить интересную, увлекающую его деятельность, организованность и др. - постепенно становятся неотъемлемым свойством личности.

Б.С. Круглов подчеркивает, что педагог должен учить детей поддерживать порядок в классе, замечать нарушения и устранять их самостоятельно или с помощью взрослого. В младшем школьном возрасте детей ориентируют на самостоятельное применение во взаимоотношениях со сверстниками этических норм, с которыми их познакомили. Поэтому педагог не всегда участвует в процессе построения взаимоотношений между отдельными детьми, не всегда спешит им на помощь.

Воспитывая доброжелательное отношение детей друг к другу очень важно в ходе занятий, игр и других видов деятельности привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстника, находящегося рядом, побуждать к тому, чтобы они отзывались на просьбу другого ребенка, могли с ним чем-то поделиться, прийти ему на помощь.

А.В. Моторин считает, что необходимо поощрять развитие детских объединений, в которых складываются гуманные отношения, обращая внимание детей на непривлекательность неравноправия в микрообъединениях [28, с. 95].

Созданию товарищеской атмосферы в классе во многом способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на характер общения оказывает пример взрослых, их стремление и умение постоянно давать детям образцы доброжелательных обращений и ответов, для этого используются естественно возникающие ситуации, например, приход в класс директора, медсестры, родителей, их беседа с учителем [6, с. 74].

В современной педагогике существует ряд специальных методов, которые могут быть использованы при формировании общественных ценностей у младших школьников. Это методы формирования сознания личности, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности, методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Рассмотрим их подробнее.

Методы формирования сознания личности включают в себя такие, как рассказ, беседа, лекция, дискуссия и диспут. Во внеурочной деятельности преимущественно используются беседа, дискуссия и диспут.

Ю.К. Бабанский отмечает, что рассказ имеет большое значение, особенно в младшем возрасте, при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения [5, с. 85].

Беседы при всем богатстве и разнообразии содержания имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям, сформировать общественные ценности у детей. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях. В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся [9, с. 174].

К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников. Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии - наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы - истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости [31, с. 185].

В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. В.А. Кобылянский отмечает, что формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности [23, с. 51].

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности основываются на том факте, что человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности включают в себя приучение, упражнение и педагогическое требование.

Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

- все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;

- даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла». Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению;

- в итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий;

- по отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения [27, с. 3].

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление.

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами [17, с. 85].

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности опираются на тот факт, что любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма [15, с. 42].

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства [24, с. 45].

Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых [22, с. 24].

К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых. О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициатива и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

Итак, в современной педагогической науке существует широкий спектр методов, способствующих формированию общественных ценностей. Это методы формирования сознания личности, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности, методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Подводя итоги главы, необходимо отметить следующее. В младшем школьном возрасте с ребенком происходят значительные изменения, связанные, в первую очередь, с поступлением в школу. Ведущей деятельностью становится учебная. Именно в школе ребенок проводит большую часть времени, заводит новые знакомства, получает новые знания и опыт. Именно в связи с этим вопрос о формировании общественных ценностей ставится именно в школе. Нами было отмечено, что не внеурочная деятельность обладает обширным потенциалом по формированию общественных ценностей. Такие формы работы, как экскурсии, консультации, факультативы, кружковая деятельность способствуют активному вовлечению школьника в мир общественных ценностей, привлечению его к общественно-полезному труду, общественно-значимой и одобряемой деятельности. Также было выявлено, что в современной педагогике существует спектр методов, которые активно способствуют формированию общественных ценностей.