Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

1. Індивідуалізація і диференціація навчання.

2. Алгоритмізація навчального процесу. Програмоване навчання.

3. Проблемне навчання.

4. Оптимізація педагогічного спілкування в навчальному процесі.

5. Методика інтенсивного навчання.

6. Збільшення дидактичних одиниць.

Ключові поняття: індивідуалізація навчання, диференціація навчання, алгоритм, програмоване навчання, крок (кадр.), лінійне програмування, розгалужене програмування, проблема, проблемна ситуація, проблемне навчання, рівні проблемності, оптимальне педагогічне спілкування, рівні дидактичного спілкування, колективна робота, інтенсивне навчання, сугестопедія, збільшення дидактичних одиниць.

1. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.

Індивідуалізацію і диференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективності навчального процесу.

Індивідуалізація - багатогранне поняття. У вузькому значенні слова - це, наприклад, внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому - своєрідний цілеспрямований процес.

Індивідуалізація (за визначенням І. Унт) - врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховують.

Диференціація - врахування індивідуальних особливостей учнів, об'єднаних у групи на основі певних особливостей для окремого навчання.

Поняття "диференціація" набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі, можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональними особливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахування індивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціації становить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином, диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.

Розрізняють поняття "індивідуальний підхід", "принцип урахування індивідуальних особливостей" та "індивідуалізація".

Індивідуальний підхід - один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Принцип врахування індивідуальних особливостей школярів - одна з визначальних ідей в організації навчального процесу загалом. "Індивідуальний підхід" та "індивідуалізація" - шляхи реалізації цього принципу через певні форми і методи.

У практичній діяльності вчителя йдеться про відносну індивідуалізацію у зв'язку тим, що:

враховують індивідуальні особливості з приблизно однаковими ознаками не кожного окремого учня, а групи школярів;

враховують лише відомі особливості або їх комплекси, важливі з точки зору учіння (наприклад, загальні розумові здібності); є й особливості, які не потрібно враховувати в навчальному процесі;

іноді враховують лише особливості учня, важливі саме для нього;

індивідуалізацію реалізують не в усьому обсязі навчального процесу, а епізодично. Її інтегрують з не індивідуалізованими формами роботи.

Серед особливостей, які насамперед треба враховувати в процесі індивідуалізації навчальної роботи, виділяють:

здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності (зокрема, креативність), а також спеціальні здібності;

навчальні вміння;

навченість, що складається з програмних і позапрограмних знань, умінь і навичок;

пізнавальні інтереси особистості на фоні загальної навчальної мотивації;

здоров'я учня.

Основні варіанти індивідуалізації: а) диференціювання навчання, тобто групування учнів на основі їх особливостей для навчання за кількома різними навчальними планами і (або) програмами. Так створюють відносно гомогенні класи, школи; б) внутрішньокласна (внутрішньогрупова) індивідуалізація навчальної роботи; в) проходження навчального курсу в індивідуальному темпі: прискорено (акселерація) або уповільнено (ретардація). У вітчизняній системі освіти є два типи порівняно гомогенних шкіл (класів): створених з урахуванням спеціальних здібностей (інтересів, професійних намірів) і рівня загального розумового розвитку, стану здоров'я. Спеціальні здібності учнів першого типу шкіл можуть бути сформовані вже в початкових і розвинені у випускних класах. Школи (класи) другого типу створюють для поглибленої трудової підготовки учні поглибленого вивчення окремих навчальних предметів.

У звичайних класах, коли немає умов для відбору учнів за тим чи іншим показником, вдаються до внутрішньокласної диференціації. Її, як правило здійснюють з урахуванням рівня розумового розвитку або (найчастіше) готовності дитини до навчання в школі. У такому разі учнів об'єднують у динамічні тимчасові групи. Один і той самий школяр може бути в різних групах залежно від найближчих перспектив навчання.

С.П. Логачевська виділяє такі умови високої ефективності індивідуалізації навчання:

індивідуальний підхід застосовують систематично, майже на кожному уроці;

індивідуалізують у процесі фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті розв'язанням загальних навчальних завдань;

клас поділяють на неформальні, тимчасові групи. З однієї в іншу групу учні переходять, коли засвоюють навчальний матеріал на певному рівні.

Індивідуалізовані завдання С.П. Логачевська розрізняє за складністю (завдання на різну глибину узагальнення і висновків, на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, репродуктивні і творчі); за самостійністю виконання з різним обсягом підказування, допомоги.

1. Унт для внутрішньокласної індивідуалізованої навчальної роботи пропонує використовувати завдання на виявлення рівня знань, умінь і навичок, спеціальних і загальних здібностей, рівня сформованості навчальних умінь, пізнавальних інтересів учнів.

2. АЛГОРИТМІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ.

Будь-який мислительний процес складається з певної кількості мислительних операцій. Найчастіше більшість з них ми не усвідомлюємо, іноді про них й гадки не маємо. Психологи стверджують, що для ефективного навчання мислительні операції треба виявляти і спеціально формувати.

Алгоритм у педагогічний психології і дидактиці - точний, загальноприйнятий опис певної послідовності інтелектуальних операцій, котрі є необхідними і достатніми для розв'язання будь-якої задачі, що належить до того чи іншого класу.

Найбільш вивченими є алгоритми розпізнавання, тобто такі, котрі дають рекомендації, що і як треба робити, аби розпізнати, до якого класу належить об'єкт.

Виділяють два способи навчання алгоритмів, засвоєння алгоритму в готовому вигляді й самостійне відкриття і побудова алгоритмів.

За допомогою алгоритмізації спрощується процес формування навичок, які є складовим компонентом творчості. Небезпеки пригнічення самостійності учнів, стандартизації мислення, про що говорять окремі психологи і педагоги, немає.

Алгоритмізація навчального процесу лежить в основі роботи учнів на комп'ютерах, в основі програмованого навчання. Ідея алгоритмізації є базовою в розробці технологічного підходу до створення нових систем навчання.

Зародки програмованого навчання з'явилися ще в 20-х роках XX ст. (вчений С.Л. Прессі створив машину, що навчала і давала відповіді на запитання). На початку б0-х років американський учений-психолог Б.Ф. Скіннер розробив і впровадив у життя принцип "подання інформації кадрами". Своє дослідження він розпочав з навчання тварин (голубів), а потім ідею програмованого навчання переніс у вузівську практику. Ефективність навчальних машин автор вбачав у довжині кадру, рівні підкріплення та запобігання хитрощам з боку учнів. Американський дослідник Н.А. Краудер запропонував розгалужений спосіб подання навчальної інформації, до речі також вербальний. Р.Ф. Маджер зробив спробу запровадити гнучкішу систему програмування і відійти від вербального способу подання інформації. Він радив використовувати під час програмованого навчання систему спеціальних карток, що мають допоміжну ("кваліфікаційна картка") і контролюючу ("робочий листок", "порівняльний листок") функції. Це дало змогу індивідуалізувати процес навчання. У 60 - 70-і рр. в нашій країні проблеми програмованого навчання розробляли П.Я. Гальперін, А.М. Матюшкін, Н.Ф. Тализіна, В.П. Беспалько.

Програмоване навчання розглядають як спосіб, підхід або як метод навчання. Ми поділяємо останню точку зору.

Програмоване навчання - метод засвоєння нового матеріалу, закріплення сприйнятого виконанням учнем системи логічно пов'язаних між собою навчальних операцій, завдань або "кадрів" ("кроків").

Головною ідеєю, сутністю програмованого навчання є управління пізнавальним процесом і підвищення рівня самостійності учнів в навчанні шляхом його алгоритмізації.

Недоліки програмованого навчання:

обмежує можливість спілкування між учнями в навчальному процесі;

знижує виховну роль навчання і зводиться тільки до засвоєння інформації;

обмежує можливості емоційного сприймання учнями явищ, що вивчаються, і живого слова вчителя;

не можна запрограмувати будь-який навчальний матеріал.

Переваги програмованого навчання:

дає змогу залучити одночасно велику кількість учнів;

контролює не тільки засвоєння знань, а й їх дієвість.

У методиці програмування навчального матеріалу передбачено певну етапність діяльності вчителя, а саме:

визначення обсягу знань, умінь і навичок, якими треба оволодіти;

розподіл обсягу матеріалу для засвоєння на кроки, кадри;

вибір системи програмування;

встановлення логічного зв'язку між кроками (кадрами) і вибір найефективніших форм контролю;

створення цілісної програми.

Системи програмування навчального матеріалу:

лінійна - всі учні йдуть одним шляхом у засвоєнні, самостійно знаходять і формулюють відповіді на запитання, розв'язують завдання, опрацьовують кроки (кадри) в певній послідовності. Умовно це можна подати схемою:

розгалужена - учні вибирають відповіді з пропонованих готових варіантів, серед яких тільки один правильний, і залежно від обраного варіанта продовжують (якщо відповідь правильна) працювати в заданому напрямку, приходячи до правильного висновку, або йдучи хибним шляхом. Графічно цей спосіб програмування подано в схемі:

Використовують також змішаний спосіб, для якого характерні ознаки лінійного і розгалуженого. Залежно від технічного оснащення навчального процесу виділяють машинне і безмашинне програмування.

Засоби безмашинного програмування навчання і контролю, які використовують у школі, - це алгоритми, програмовані підручники й посібники, програмовані картки (виконують функції навчання й контролю); сигнальні картки, перфокартки різних типів (виконують функції контролю).

Програмоване навчання не є універсальним методом. У сучасній дидактиці його розглядають як один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Використовують переважно на етапі вивчення нового матеріалу або з метою контролю за засвоєнням знань, умінь і навичок.

3. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ.

Проблемне навчання в дидактиці розглядають як тип навчання, спосіб або метод організації навчального процесу. Елементи проблемного навчання є в евристичних бесідах Сократа, творах Ж. - Ж. Руссо. До ідеї проблемного навчання близько підійшов К.Д. Ушинський. Значення дослідницької діяльності, як основи проблемного навчання, розкрили в своїх психологічних працях Дж. Дьюі, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Богоявленський, Н.А. Менчинська. Фундаментальні дидактичні дослідження проблемного навчання, які започаткував ще в 30-х роках відомий польський учений-дидакт В. Оконь, застосували на практиці вчені-методисти, зокрема Б.В. Всесвятський, продовжили в умовах сучасної школи М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін, І.А. Ільницька та ін.

Проблема - це задача, що не має стандартного розв'язання, оскільки розв'язується не за схемою, алгоритмом чи зразком. Це насамперед творче завдання, спрямоване на пошук недостатніх для його розв'язання знань.

Поняття "проблема" використовують у життєвому, науковому і навчальному значенні. У дидактиці йдеться про навчальну проблему як поняття.

У посібнику проблемне навчання розглядаємо як метод, основою якого є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.

Проблемна ситуація - це штучно створена вчителем суперечність між досвідом учнів і тим, що вони спостерігають, подолати яку звичними, вже сформованими шляхами, засвоєними способами дії неможливо. Для цього потрібні нові підходи. Суттєвою ознакою проблемної ситуації є також психологічний дискомфорт, який виникає під час розв'язання задачі і стимулює до знаходження істини.

Проблемне навчання в діяльності учнів є потужним стимулом їх пізнавальної активності, а саме:

спонукає до розв'язання нових, нестандартних завдань або поставлених проблем;

вчить бачити проблеми, відчувати їх;

формує вміння орієнтуватися в новій ситуації;

мобілізує наявний запас знань і вмінь для пошуку недостатніх;

вчить формулювати гіпотези, шукати шляхи їх підтвердження, планувати свою діяльність.

Умови для створення проблемної ситуації:

змістовний бік ситуації, яку пропонують, повинен викликати інтерес в учнів;

учні повинні відчути, що можуть розв'язати проблему і потрібні базові знання в них є.

Використання проблемних ситуацій пов'язано з різними ступенями активності вчителя і учня залежно від змісту пропонованої проблеми та методики її розв'язання. Це зумовлює різні рівні проблемності. М.І. Махмутов визначає рівень проблемності як рівень узагальненості знань, що вивчаються, і дидактичний варіант взаємодії викладання й учіння в умовах проблемної ситуації"'. Виділяють такі рівні проблемності:

1-й - проблемний виклад матеріалу вчителем (учитель пропонує навчальний матеріал, розкриваючи, зіставляючи, узагальнюючи різні точки зору на питання, яке є ключовим на уроці);

ІІ-й - частково-пошуковий рівень (учитель залучає учнів тільки на окремих етапах, а проблемну ситуацію створює сам);

ІІІ-й - проблемну ситуацію створює вчитель, учні розв'язують її самостійно;

ІV-й - учні самі бачать і формулюють проблему, розв'язують її.

Від 1-го до ІV-го рівня зростає самостійність і пізнавальна активність учнів, поступово зменшується керівна роль учителя.

Шляхи створення проблемних ситуацій у навчальному процесі:

формулювання проблемних запитань, завдань пошукового характеру, наслідки виконання яких загострюють суперечність;

використання художнього слова;

демонстрування дослідів, фотографій, малюнків, живих об'єктів, кадрів із фільму, діафільму тощо, які ілюструють певну суперечність;

залучення учнів до виконання лабораторної, практичної роботи;

використання фольклорного матеріалу, загадок, прислів'їв, прикмет.

У практичній діяльності вчитель використовує й інші прийоми створення навчальних проблемних ситуацій, які сформувалися в повсякденному досвіді або рекомендуються методистами, зокрема:

ознайомлення з історією наукової проблеми і боротьбою, що точилася навколо пошуку істини;

ознайомлення з методами науки, показ шляхів, один з яких привів до відкриття;

розкриття змісту ідей, теорій і концепцій не тільки в історії науки, айв сучасній науці;

посилення, загострення суперечностей, показ їх зіткнень, несумісності;

демонстрування незрозумілих і неочікуваних явищ, що потребують нестандартного пояснення;

включення в урок запитань, завдань або ситуацій з вибором відповіді, показом кількох варіантів можливих розв'язків;

постановка запитань і завдання, що мають прогностичний характер;

безпосереднє залучення учнів до дослідження наукових проблем (робота гуртків).

Проблемне навчання не є універсальним методом, який можна використовувати на будь-якому уроці. Навчальну проблему створюють на основі конкретної інформації, цифрового матеріалу, кількісних даних, суперечливих фактів, загадкових подій і розв'язують на етапі вивчення нового матеріалу або з метою мотивації навчальної діяльності учнів.

4. ОПТИМIЗАЦIЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.

Суттєвим недоліком організації навчального процесу в сучасній масовій школі є недостатня увага до особистості школяра, переважна орієнтація методів навчання на діяльність, що не сприяє розвитку її потреб. Основний вид діяльності в школі - учіння не передбачає ділового спілкування між учнями. Це призводить до того, що зв'язки і відношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічне небезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічного спілкування в навчальному процесі - актуальна проблема сучасної школи.

За визначенням О.О. Леонтьєва "... оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування вчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру учбової діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема запобігає виникненню психологічного "бар'єру"), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дає змогу максимально використати в навчальному процесі особистісні якості вчителя".

Учитель як активний учасник навчального процесу повинен організувати таке спілкування, використовуючи ряд вимог:

володіти власною поведінкою, мовленням, мімікою і пантомімікою, емоціями, способами спілкування з учнями тощо);

управляти спілкуванням на уроці, що ґрунтується на принципі оптимальності (уміння попередньо зорієнтуватися в умовах спілкування, правильно спланувати і здійснити його; визначити функції та мету спілкування, склад групи, її обсяг, особливості формальних і неформальних стосунків у ній; створити оптимальний психологічний клімат, що стимулюватиме розвиток членів групи, навчання учнів прийомів контактування, певних комунікативних стереотипів).

Він повинен також володіти певними вміннями, пов'язаними з різними видами діяльності, до якої має залучати учнів, а саме:

конструктивними (відбір та організація навчального матеріалу відповідно до варіативних умов, що складаються в кожній групі учнів);

організаторськими (організація власної діяльності і діяльності учнів);

комунікативними (уміння коротко і цікаво передавати знання дітям, здатність розуміти учня, що ґрунтується на спостережливості;

творчий склад і самостійність мислення; кмітливість, швидка і точна орієнтація; організаторські здібності, що стосуються власної діяльності та роботи з дитячим колективом). Ці уміння в їх індивідуальній інтерпретації визначають індивідуальний стиль діяльності вчителя, вибір конкретних способів і прийомів педагогічного впливу в процесі комунікації.

На основі аналізу навчального процесу з точки зору забезпечення комунікації можна виділити такі рівні педагогічного (зокрема дидактичного) спілкування: "учитель-учень" (найбільш розповсюджений і важливий); "учитель-клас"; "учитель-група"; "учень-учень"; "учень-група"; "учень-клас"; "учитель-адміністрація школи" (у рамках внутрішньошкільних відносин, в яких можна виділити й дидактичні аспекти).

Базовими рівнями дидактичного спілкування вважаємо "учитель-учень" і "учень-учень", оскільки саме вони визначають найголовніші особливості спілкування на всіх рівнях, в якому беруть безпосередню участь суб'єкти навчального процесу-вчитель і учень або тільки учні. В останньому випадку не виключаємо участі вчителя:

вона має опосередкований характер (учитель стоїть ніби осторонь, виконує роль консультанта, спостерігача).

Як відомо, обмеженість спілкування між учнями в навчальному процесі - протиприродне явище, яке спричиняє втрату інтересу до навчання, емоційний голод, негативне ставлення до школи взагалі. Тому організація колективної або групової діяльності, що ґрунтується на врахуванні закономірностей спілкування між учнями, є одним із шляхів підвищення ефективності навчального процесу, його повноцінної перебудови.

Суть групової роботи (колективних форм учбової діяльності) полягає в побудові навчального процесу таким чином, щоб на окремих його етапах учні могли контактувати не тільки безпосередньо з учителем, а й і між собою; щоб педагогічний вплив був не прямим, а опосередкованим; щоб поставити учня в таку ситуацію, в якій він оволодівав знаннями не заради батьків або вчителів, не під загрозою покарання, а захоплено, зацікавлено.

Для цього вчителі-ентузіасти створюють так звані "малі групи" з такими характеристиками:

оптимальний склад групи - п'ять учнів (окремі автори рекомендують сім);

кількість членів групи - непарне число (за винятком роботи в парах), оскільки в групах з парною кількістю членів важко досягти згоди, частіше виникають конфлікти;

з різних навчальних предметів створюють різні групи, але і в рамках одного навчального предмета не варто залишати склад груп стабільним, він повинен постійно змінюватися згідно з досягненнями окремих учнів;

з математики, фізики, хімії, іноземної мови доцільно створювати гомогенні групи, тобто групи з приблизно однаковим рівнем знань, умінь і навичок за умови, що членування на групи супроводжується диференціацією за рівнем складності навчальної задачі для кожної групи);

з літератури, історії, географії не бажано добирати учнів з однаковим рівнем успішності;

групи мають включати учнів з приблизно однаковим темпом роботи;

для спільної роботи краще добирати учнів з різним рівнем навчальної поінформованості з даного предмета;

обов'язково брати до уваги взаємовідносини між учнями, попередньо дослідивши їх за допомогою соціометричних методик (в одну групу не включають учнів, які не сприймають один одного; учнів з низьким соціальним статусом треба направляти в групи, де їх статус нейтральний).

Важливим у роботі малих груп є розміщення її членів під час співпраці. Треба пам'ятати, що:

активним членом групи стає той, хто перебуває в центрі;

продуктивніші зв'язки встановлюються між членами групи, які сидять напроти, а не поруч;

відстань між членами групи не повинна бути великою, оскільки це ускладнює спілкування.

Групова робота на уроці сприяє розвитку самоврядування в колективі. Якщо в молодших класах вчитель призначає старосту малої групи, то в середніх і старших це спричиняє до неприємних ситуацій, конфліктів, негативно впливає на ефективність роботи, іноді заважає їй. У школі II і III ступеня старосту повинні вибирати самі учні. Ним, як правило, стає учень, який має високий соціометричний статус. Іноді в малих групах має місце рольова диференціація, в процесі якої виділяються "технічний" та "емоційний" лідери. Обидві функції одночасно одна особа виконує рідко. Старосту потрібно якнайчастіше переобирати. У кожній групі в процесі роботи створюється свій актив. Це зумовлено специфікою колективної роботи. Важливо докладно інструктувати старост з питань методики, техніки та особистої поведінки під час керівництва роботою групи.

Групова робота не є універсальним підходом до організації процесу навчання. Через те вона повинна обов'язково оптимально чергуватися з фронтальною та індивідуальною, її можна організувати на етапі вивчення нового матеріалу як колективно-фронтальну або групову, зокрема тоді, коли зміст матеріалу має проблемний характер, потребує обговорення, колективного осмислення. Ефективною є диференційована групова робота з елементами самостійного творчого пошуку. Група може підготувати доповідь, реферат, які стануть предметом колективного обговорення і будуть запропоновані всьому класу.

Колективну роботу можна організувати під час закріплення нового матеріалу, щоб доповнити товариша, повідомити новий позапрограмний матеріал з додаткових джерел, переглянути вже засвоєне з нових позицій; пов'язати його із змістом інших навчальних предметів.

Під час виконання вправ члени групи мають змогу допомагати один одному оперативно усувати прогалини в знаннях, прислухатися до порад учителя.

Колективні форми учбової діяльності найчастіше застосовують під час вивчення гуманітарних предметів, а також географії та біології; на уроках математики, фізики, хімії, іноземної мови доцільно більшу частину матеріалу викладати фронтально (на індивідуальній основі), а групову роботу організовувати для закріплення і повторення.

Колективна робота однаковою мірою ефективна в діяльності з молодшими школярами і старшокласниками (від дидактичних ігор до диспутів).

Засоби навчання, які використовують у процесі колективної учбової діяльності вчитель вибирає залежно від змісту і способу організації роботи групи. Це можуть бути:

зошити з друкованою основою (у дослідженні, проведеному Х.Й. Лійметсом), де визначено мету і зміст роботи, перелік матеріалів, якими можуть користуватися учні (сторінка підручника, додатковий матеріал, що згадати та ін.); завдання згідно з порядком їх виконання; вказівки, яку частину роботи виконати індивідуально, яку колективно. Рекомендації можуть бути подані в зошиті, або на окремих сторінках;

навчальні пакети - набори навчальних матеріалів для групової роботи, розраховані не на окремий урок, а на весь курс або на велику тему. Зміст пакету: мета навчання, опис завдань, пов'язаних з її досягненням, об'єкти, що вивчаються, та форми учбової діяльності. У пакетах знаходяться навчальні книжки для індивідуальних занять і роботи в групах. Вони, як правило, побудовані за принципом програмованого підручника. Іноді навчальні пакети розкладають на окремі частини - "модулі". Це матеріали, складені на різних (до п'яти) рівнях труднощів, доповнені додатковими засобами навчання - діафільмами, звукозаписами, діаграмами, таблицями і портативними ТЗН.

Для колективних форм учбової діяльності школярів використовують, зокрема за кордоном, великі приміщення, переносні легкі меблі, ширми, якими ділять приміщення на окремі невеличкі кімнатки залежно від роду заняття, групи тощо).

Учитель, готуючись до організації навчального процесу з використаним колективним форм учбової діяльності, має:

продумати, які елементи навчального процесу і який навчальний матеріал треба опрацювати фронтально, який - в індивідуальній формі, який - у груповій;

підготувати завдання для кожної групи, враховуючи характер навчального матеріалу і можливості групи;

передбачити для диференційованої роботи індивідуальні завдання кожному учневі з урахуванням його можливості;

вирішити, чи варто змінювати склад груп та їх керівництво;

підготуватися до інструктування старост.

Колективна учбова діяльність сприяє засвоєнню знань і формуванню особистості школяра. Вона активізує роботу кожного учасника навчального процесу, підвищує якість знань, умінь і навичок, розвиває інтерес до навчання, забезпечує потребу учня в емоційному контакті під час навчального процесу. Спілкування в класі стає одним з головних чинників обміну інформацією на уроці. Так учні набувають навичок ділового спілкування, соціальної перцепції, уміння розуміти й оцінювати особистість та її дії, навчаються правильно оцінювати власні вчинки та їх наслідки, регулювати свою поведінку відповідно до вимог партнерів і умов, що змінюються.

Під час колективної учбової діяльності формуються також уміння вибирати форми і засоби передачі іншим людям своїх думок, почуттів, намірів, підпорядковувати свою поведінку інтересам групи;

навички долати суперечності, що виникають у процесі роботи.

Дидактичні переваги групової роботи порівняно з індивідуальною в тому, що вона забезпечує:

двосторонній процес комунікації, тобто інформація надходить від учителя і однокласників (переважно від учнів); у зв'язку із цим зміст і способи передачі адаптуються індивідуально щодо кожного учня;

постійний контроль за засвоєнням знань, формуванням умінь і навичок;

можливість кожному учневі висловити свою думку, точку зору;

правильна відповідь може бути запропонована в кількох варіантах;

участь учнів у підготовці звітів за роботу групи;

умови для перетворення знань у надбання особистості, їх "інтеріоризації";

зв'язок учителя й учня, що виявляється не тільки в передачі інформації, а й у контролі за її засвоєнням, набуває регулюючого характеру, стає природним і необхідним;

організацію навчального процесу з урахуванням того, що досяг кожний учень індивідуально.

Актуальною є проблема оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності учнів. Технологічні рекомендації щодо їх добору подано в розділі "Проблеми дидактичної технології"'.

5. МЕТОДИКА ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ.

Методику інтенсивного навчання на основі сугестії або навіювання розробив болгарський учений Г.К. Лозанов у середині 60-х років. Використовуючи окремі принципи психотерапії, він та його учні сформували систему прийомів, що сприяють створенню позитивного емоційно-психологічного клімату на уроках іноземної мови. Ідея навіювання в навчанні не нова. Ще в 30-х роках відомий російський психіатр і психотерапевт А.М. Свядощ розробив методику введення інформації під час сну. В основі методики Г.К. Лозанова лежать три ідеї, які він спробував об'єднати в єдине ціле: ідея єдності свідомого і підсвідомого в навчанні; радість і напруженість у навчальному процесі; сугестивний взаємозв'язок між учасниками навчання.

Учений підкреслював, що головне в його системі - максимальне розкриття невикористаних резервів особистості учня як фізіологічних, так і психологічних.

Важливе значення для методики інтенсивного навчання мають поведінка педагога, атмосфера занять, зміст підручників, підхід до учнів.

Для системи інтенсивного навчання характерні такі дидактичні особливості:

по-іншому організовують навчальний матеріал: велику увагу приділяють зв'язку навчання з формуванням естетичної і загальної культури учнів;

ставлять підвищені вимоги до вчителя, його професійної підготовки, техніки спілкування з учнями;

для успіху в навчанні важливо не тільки те, як учитель говорить з учнем, а й як він ставиться до нього: треба діяти так, щоб кожна особистість знайшла "свою специфічну форму вияву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток";

у навчанні учень не повинен докладати максимальних зусиль, має панувати атмосфера легкості, безпосередності, невимушеності;

процес навчання має бути спрямований на комплексний розвиток учня, його творчості.

Г.К. Лозанов докладно розробив і обґрунтував навіювання як педагогічний прийом. На його думку, навіть свідоме засвоєння інформації обов'язково супроводжується неусвідомленою психічною активністю, найкращим способом управління якою є сугестопедія, або навіювання. Саме тому важливого значення він надавав "неспецифічним подразникам", які не усвідомлюються й не фіксуються мозком і завжди супроводжують мовлення вчителя: жестам, міміці, інтонації, "контакту очей", обстановці тощо.

Г.К. Лозанов поділяв засоби навіювання на прості і складні. Складними вважав авторитет та інфантилізацію.

Роль авторитету як чинника навіювання в тому, що інформація людини, яка користується повагою, засвоюється швидше й ефективніше.

Інфантилізація - це встановлення повної, "дитячої"" довіри у стосунках між навіювачем і навіюваним, зняття певних стереотипів у поведінці й емоційній сфері, забезпечення відчуття внутрішньої свободи.

Авторитет не стільки визначає ефект навіювання, скільки сприяє довірливому, неформальному характеру взаємин з учнем. У психології це називають "рівнем інтимності". Чим вищий рівень інтимності, тим легше співпереживати співрозмовнику. Інтенсивне навчання передбачає високий рівень інтимності між учасниками навчального процесу.

Авторитет забезпечує учителю вміння контролювати власну поведінку (голос, інтонацію, міміку, пантоміміку тощо), керувати спілкуванням на уроці, зокрема: попередньо зорієнтуватися в специфічних умовах спілкування (визначити функції та мету спілкування, склад групи, знання про формальні і неформальні стосунки в ній; психологічні особливості її членів; їх соціальні ролі;

змоделювати особистості конкретних співрозмовників). Щоб керувати спілкуванням у групі, треба знати умови, створити жорстку, наперед визначену ситуацію взаємин. Після засвоєння учнями потрібних умінь і навичок спілкування в заданій ситуації, доцільно дещо змінювати її, тим самим створювати умови для переносу сформованих умінь і навичок у нову ситуацію. Спочатку жорстко задають систему соціальних ролей, які виконують учасники групи. Кожний з них перевтілюється в іншу особу (відому людину, кіноактора, героя книги) і поводиться так, як він розуміє суть свого героя. Таким чином, стереотипи в поведінці, сприйманні навколишнього світу знімаються і людина повно реалізує власні творчі здібності відповідно до "законів комедії масок".

На інтенсивних заняттях немає дидактичне некорисного спілкування. Будь-який акт спілкування, контакт завжди внутрішньо вмотивований. У будь-який момент викладач повинен забезпечити на заняттях оптимальний психологічний клімат, стимулюючи роботу пам'яті, уваги, мислення, сприймання, що створює рівне, радісне і спокійне емоційне відчуття. Цьому, зокрема, сприяє обстановка кімнати, де проводять заняття.

Особливі вимоги ставлять до вчителя, який працює за методикою інтенсивного навчання. Його особистість повинна справляти не тільки виховний, а й безпосередньо навчальний вплив.

Досвід Г.К. Лозанова удосконалюють його послідовники. Зокрема методику інтенсивного навчання іноземної мови розробляють Г.А. Китайгородська, Н.В. Смірнова, І.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкорі, В.В. Петрусінський та ін. Втім слід пам'ятати, що лозанівський метод не є універсальним. Для умов школи його треба пристосовувати з урахуванням її специфіки.

6. ЗБІЛЬШЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОДИНИЦЬ.

Дослідження П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва обґрунтували ще один напрям удосконалення змісту освіти в сучасній школі, зокрема через ущільнення інформації. П.М. Ерднієв запропонував йти шляхом збільшення дидактичних одиниць засвоєння і реалізував цю ідею в експериментальних підручниках з математики для початкової школи. "Принцип збільшення дидактичних одиниць, - пише автор, - розв'язує проблему досягнення системності знань насамперед у локальному плані стосовно вправ, одного уроку, окремого заняття". Тобто збільшення дидактичних одиниць не можна вважати універсальним підходом, який дав би змогу комплексно розв'язати всі актуальні дидактичні проблеми.

Під дидактичною одиницею П.М. Ерднієв розуміє "окрему клітинку" навчального процесу, його локальну, відносно самостійну частину, що має водночас інформаційну спільність. Такою "клітинкою" він вважає вправу. Збільшена вправа - це система завдань, в якій поєднані пряма і зворотна форма, визначений і невизначений, відомий і невідомий зміст, зокрема: а) вихідна задача; б) зворотна задача; в) створення і розв'язання задачі, аналогічної вихідній; г) узагальнена задача. Важливо щоб задачі а), б) і в) учень виконав самостійно.

Велику роль у пізнанні відіграють так звані "матричні задачі". Вони дають змогу розглянути з учнями всі варіанти задачі, привчають їх до просторового орієнтування і мають велике значення для вивчення в майбутньому координатного методу. Наприклад, на основі матриці можна зробити висновок, що однакові за довжиною і різні за кольором предмети мають різні назви (червона нитка і червона стрічка мають однакову довжину), предмети однієї назви відрізняються кольором, довжиною (червона нитка довша за зелену).

Узагальнюючий висновок: будь-який червоний предмет довший будь-якого зеленого предмета. Так само встановлюють, що однакові за кольором предмети мають однакову довжину. Далі визначають співвідношення між різними об'єктами. Дві ідеї мають спільне і якість цілісного, якщо складаються з одних і тих самих літер, знаків, цифр тощо; містять якомога більше спільних слів (понять); оперують спільними судженнями, що різняться лише порядком включення їх у ланцюг доказу.

У методиці збільшення дидактичних одиниць системності знань досягають завдяки:

встановленню зв'язку між окремими частинами системи;

самокорекції знань (зокрема, помилку в обчисленнях можна знайти за рахунок іншого підходу до виконання дій: перевірити правильність добутку через дію додавання однакових доданків);

коригуванню компонентів системного знання часто мимовільному, підсвідомому, одночасному з розв'язанням основної задачі. (Так під час вивчення таблиці множення на 7 через приклади 7х6 та 7х7 учень усвідомлює, що добуток у другому випадку не може бути менше 42 і більше від попереднього добутку на 7, тобто - 49);

сприйманню взаємозв'язку знань протягом короткого часу, у межах оперативної пам'яті.

Найміцніше знання засвоюються в процесі передавання навчального матеріалу одночасно на чотирьох рівнях: малюнковому, числовому, символічному і словесному. Захоплення тільки словесним способом на ранніх етапах навчання призводить, вважає П.М. Ерднієв, до абстрактних, неточних знань, до "відльоту думки від дійсності".

Для найбільшої ефективності засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі треба спиратися на подвійні суперечливі речі, їх зв'язок і взаємопроникнення. Для протиставлень можна використовувати матеріали підручників або спостережень учнів: "річка ближче до школи, ніж будинок, а будинок далі від школи, ніж річка". Для протиставлення доцільно використовувати паралельно логічне і психологічне, аналітичне і синтетичне, доказове і гіпотетичне, наочне й образне, теоретичне й емпіричне, абстрактне і конкретне, розширення і поглиблення, кількісне і якісне, лінійне і концентричне в навчальному матеріалі тощо. П.М. Ерднієв пише: "... у наших експериментальних підручниках взаємообернені теореми, функції, схожі поняття й операції створюють двоєдині теми". В умовах такого поєднання "аналіз здійснюється через синтез або частина пізнається через ціле". Автор дослідження виступає проти захоплення лінійністю розміщення матеріалу на шкоду його концентричності, яке більшою мірою сприяє "такому цінному ранньому досягненню цілісності розумових операцій".

Дослідник виділяє чотири способи збільшення дидактичних одиниць:

одночасне вивчення взаємозв'язаних питань програми, що передбачає створення нових навчальних програм і методики вивчення навчальних предметів, які б ґрунтувалися на основних ідеях дослідження;

розв'язання прямих задач і перетворення їх в обернені або створення аналогічних;

використання деформованих вправ, в яких шуканим є не один, а кілька елементів завдання:

збільшення частки творчих завдань.

У методиці збільшення дидактичних одиниць є кілька нерозв'язаних проблем: не завжди вивчення взаємозв'язаних тем доступне учням певного віку, є труднощі в реалізації міжпредметних зв'язків, побудова навчального предмету тільки на основі збільшення дидактичних одиниць збіднює зміст навчальних курсів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.