Развитие речи младших школьников на уроках русского языка

Много интересного дети могут увидеть во время коротких экскурсий на школьный двор: осенью послушать шуршание листвы, зимой разглядеть изморозь, иней, полюбоваться запорошенными снегом деревьями, а весной следить за капелью, набухающими почками тополя и березы.

Совместные наблюдения приносят детям радость, они дают толчок к самостоятельным наблюдениям, постепенно перерастают в потребность открывать новое.

Особенно много экскурсий должно быть в первые два года обучения. Детям необходимо и интересно знать все: как работает башенный кран на стройке, снегоочистительные машины, как делаются игрушки на фабрике, как автоматы замешивают, пекут и заворачивают печенье, как печатаются книги, работает почта, как выдают информацию компьютеры, как взлетают и садятся самолеты, как работают сельскохозяйственные машины на полях, как выращивают телят на ферме, как шьют костюмы для артистов цирка и т. д.

В самой школе проходят утренники, сборы, встречи с интересными людьми. Также необходимо водить детей в театры, музеи, на выставки. Все впечатления школьной и внешкольной жизни требуют выхода, у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими новыми знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Он выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове.

Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Это и будет реализацией свойства вариантности методики, т. е. обеспечения активного участия на уроке всех учеников с учетом возможностей каждого. Задача учителя -- научить их пользоваться словом, учить речи точной и стройной, правильной и последовательной, ясной и выразительной. Такое учение, в процессе которого накапливается некоторый навык устных высказываний, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества.

На первых порах во 2 классе следует один раз в неделю на уроке давать ребятам задание: составить несколько предложений на определенную тему, чаще всего связанную с самостоятельными наблюдениями в природе. Например: «Осенний воздух», «Снег на солнце», «Капризный апрель» и т. д. Дети пишут эти небольшие работы без всяких подсказок. Кроме указанных заданий, нужно практиковать сочинения-миниатюры: «Опиши цветок» (любой, по своему выбору) и др.

Исключительное значение имеет разбор сочинений. Учитель читает, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечается в первую очередь умение рассказать в сочинении о своем восприятии темы, избегая общеизвестных описаний. При этом условии сочинения будут отличаться своеобразием. Чтение и обсуждение написанных работ преследует прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать. Случается, что ребята составляют рифмованные предложения.

Говоря об экскурсиях как источнике детских сочинений на основе наблюдений, нужно остановиться на последовательности шагов учителя в организации работы над сочинениями. До написания сочинения после проведенной экскурсии, не допуская большого разрыва во времени между экскурсией и сочинением, в классе проводится обмен впечатлениями об экскурсии с акцентом на выбранное учителем направление обсуждения (его темы). После такого обсуждения детей предупреждают, что на следующем уроке они будут писать сочинение на основе проведенной экскурсии. Тему сочинения учитель сообщит на уроке.

Работая над сочинениями по любой теме, учащиеся должны знать, к чему они стремятся, по каким показателям оцениваются их работы:

соответствие теме;

полнота и последовательность изложения;

не подражательность, не пересказ чужих мыслей, а самостоятельность, свое понимание, собственные чувства и свой рассказ, т. е. творчество;

стилистическая и орфографическая грамотность.

Учитель доводит эти требования до учащихся на понятном им языке. Нужно объяснить, в частности, что требование стилистической грамотности предполагает следование в описании выбранному стилю речи.

Вместе с духовным ростом ребенка качественно меняется его устная и письменная речь по содержательности и выразительности, глубине и самостоятельности, больше проявляется индивидуальность автора. Все эти изменения можно проследить по сочинениям учащихся. Наблюдения и впечатления детей дают самый широкий круг тем для устных рассказов и сочинений: «Мои друзья», «Любимые игры», «Мое любимое занятие», «Как я провожу выходной день (каникулы)», «Мои трудовые обязанности в семье (как я помогаю дома, что я умею делать)», «Мой дом (моя улица, мой двор), «Мои рыбки (хомячки, кошка, собака, попугай)», «Зима и весна», «Снежинки», «Природа весной», «Что мне рассказала капелька дождя» и т. д. -- на выбор учащихся.

Сочинение -- работа творческая, и важно поэтому, чтобы она была выполнена с интересом. А подлинный интерес возможен только при хорошем знании избранной темы: чем лучше ученик понимает то, о чем пишет, тем оригинальнее, самостоятельнее будет его работа. Задача учителя убедить учащихся в том, что выражать собственное мнение много интереснее, чем повторять чужое.

Сочинение должно быть логически стройным. Это значит, что тема должна быть раскрыта ясно, глубоко и аргументировано, отдельные части сочинения -- связаны между собой, переходы от одной мысли к другой -- последовательны и убедительны, суждения -- разумны и доказательны. Необходимо свободно владеть материалом, уметь изложить его достаточно полно, последовательно, без орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, ясным, выразительным, точным языком.

В условиях урока время на сочинение ограничено, и его надо особенно умело использовать, правильно распределить, работать предельно сосредоточенно, быстро и энергично, чтобы уложиться в отведенные сроки. Если сочинение пишется дома, то временем учащиеся не стеснены и потому имеют возможность тщательно продумать все этапы своей работы, пользоваться в ходе ее текстом произведения, критической литературой, различными записями в тетрадях, сделанными на уроках и дома.

В этом случае заранее составляется план сочинения, затем пишутся отдельные фрагменты работы. Здесь можно включать так называемые приемы устного сочинения. Опытные учителя обычно составляют памятки «Как писать сочинение» и вывешивают их в кабинете.

Обучать рационально распределять время по этапам работы над сочинением - дело очень важное, которое способствует формированию культуры организованной самостоятельной работы. Правильно, то есть аккуратно и грамотно, оформленное сочинение -- это, прежде всего признак уважения к собственному труду, уважения к его читателю, а эти качества, в свою очередь, определяют общий уровень культуры человека. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Уважающий себя и свой труд человек (в какой бы области он ни трудился) никогда не допустит 'небрежности, неточности, неряшливости в оформлении результатов своего труда.

Работу сначала можно написать на черновике, а потом уже переписать набело. Писать сочинение полностью на черновике не рекомендуется: это занимает много времени, и, кроме того, механическое переписывание утомляет и нередко приводит к дополнительным грамматическим ошибкам. На черновике обычно пишут план, вступление, отдельные фрагменты главной части. Работая с черновиком, можно видеть весь созданный текст, можно, критически оценив его, внести исправления: убрать лишнее, дополнить, улучшить речевое оформление сочинения, исправить ошибки. Черновик - творческая лаборатория, в нем запечатлеваются поиски оптимальных композиционных и стилистических решений.

Со временем, с возрастом и приобретаемым опытом каждый найдет свою индивидуальную манеру работы, но пока дети учатся, учитель должен рекомендовать обращаться к черновым наброскам возможно активнее.

Но вот сочинения написаны. Учитель проверяет их. Стилистические погрешности исправляются прямо по тексту. Что касается орфографических ошибок (естественно, что второклассники могут испытывать затруднения в написании некоторых слов), то ученик может проверить работу, используя свой словарик или орфографический школьный словарь. Обращение к словарю позволяет ребенку сосредоточиться на работе с текстом.

Орфографические ошибки на не пройденные правила следует исправлять учителю, а ошибки на изученные правила помечать для последующей работы над ошибками. Иногда можно сообщить в предварительном виде (без грамматического обоснования) некоторые правила написания, например о написании -тся и -ться в глаголах, проверяя подстановкой вопросов: что делает? (кружится), что делать? (кружиться). Ошибки, допущенные учащимися, целесообразно включать в зрительные диктанты. При проведении зрительного диктанта дети должны внимательно всматриваться в написание слов в течение короткого времени (примерно 10--12 с). Зрительный диктант записывается в тетрадях по частям, а затем, когда учитель открывает запись на доске, проверяется учащимися. Ошибочно написанные слова или буквы можно аккуратно зачеркнуть, дети не должны бояться делать исправления.

После проверки сочинений учителем наступает этап их обсуждения в классе. Учитель дает общую оценку выполненной работы (щадящую, поощрительную). Затем зачитывает 2--3 удачных, по его мнению, сочинения и привлекает детей к обсуждению, побуждая их высказываться в соответствии с теми показателями - требованиями, которые приведены выше.

Можно зачитать отдельные удачные выдержки из ряда сочинений, стараясь охватить обсуждением возможно большее число работ. И на этом этапе дети высказывают свои суждения.

В ситуации не очень удавшихся сочинений не нужно персонально называть авторов. В этом случае можно выписать на доске 1--2 неудачных предложения, выражения и разобрать, в чем их недостатки.

При оценке содержания работы принимается во внимание соответствие изложения теме, полнота ее раскрытия, фактическая точность, целенаправленность, аргументация, самостоятельность суждений, умение использовать текст художественного произведения и глубина понимания его, общий и литературный кругозор, композиция работы (логическая последовательность изложения, переходы от одной мысли к другой, соразмерность частей), стиль и манера повествования, орфографическая и пунктуационная грамотность.

Наиболее характерными недостатками сочинений являются:

Отсутствие главной мысли, которая бы последовательно развивалась в работе. Это связано с тем, что у пишущего нет должного представления об объеме и содержании темы, не определен круг входящих в нее вопросов.

Неумение аргументировать основные положения работы, подчинять фактографический материал главной мысли.

Отсутствие логической последовательности в изложении, несоразмерность частей (это во многом связано с неумением правильно составить план).

Неполнота и поверхностность в раскрытии темы, подмена одной темы другой.

Итак, первостепенная роль при написании сочинений отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребенка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений детей. Должна быть предоставлена полная свобода в самовыражении в слове.

Конечная цель работы по развитию речи - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира.

2 Опытно-экспериментальное исследование по реализации методов и приемов активизации речевой деятельности младших школьников

2.1 Методы и приемы развития речи в начальной школе

Речевая среда и речевая активность формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных продуктивных моделей языка.

Для овладения речью ребенок нуждается в речевой сфере. Это - во- первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее. Из данной закономерности выводятся группы методов развития речи учащихся.

Имитационные методы. В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и обобщения, вывод правил, и даже творчество - пересказ и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация и т.д.

В арсенал методов «по образцу» можно использовать более мелкие, частные развивающие упражнения:

составляющие предложений по типу данного или по модели, которая может быть составлена учащимися;

отработка произношений, пауз, упражнений;

различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным;

работа над усвоением форм речевого этикета.

Как мы видим, имитационный метод при всей его о популярности сам по себе не может быть достаточным: обучения «по образцу» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммутативные методы. Из коммутативной функции языка выводится вторая группа обучения развития речи учащихся: коммутативные методы. Коммутативные методы относятся на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все 4 ступени:

ситуативную;

мотивационную;

восприятие собеседником;

обратную связь.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений, сочинений и др.

Рассмотрим семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику активизации учебной деятельности:

- умения, связанные с темой сочинения с ее пониманием, определяемся ее границ, раскрытием;

- умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

умение собирать, накапливать материал, отбирать важное и главное в соответствии с темой и замыслом;

умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;

умение в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы;

умения составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать на листах, делить его на образцы;

умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Однако необходимо еще и умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявить их причины, способы проверки. Казалось бы, два метода - «по абзацам» и коммутативный - в достаточной степени обеспечивают практику активизации речевой деятельности младших школьников. Но для полноты нам нужен еще один метод, который бы опирался на закономерности языка, на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения.[53, c 44]

Метод конструирования. Метод конструирования - это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по абзацам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструирование связано и с коммутативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет, социальные и личностные функции речи. Метод конструирования располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений. Они выполняют подготовительную или вспомогательную функцию и вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах Метод конструирования располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений. Они выполняют подготовительную или вспомогательную функцию и вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах Конструирование связано и с коммутативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию. (см. Таблица 1).

Используются следующие группы приемов и типов речевых упражнений, входящих в систему развивающего обучения, для активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

Таблица 1

Методы развития речи учащихся

Методы	Назначения, функции	Приемы, типы упражнений	На что опирается
1	2	3	4
Имитационный (обучения по образцам)	повышает самостоятельность и познавательную активность учащихся; помогает в усвоении форм речевого этикета; влияет на формирующееся языковое чутье детей.	различные виды речевых упражнений; пересказ прочитанного текста; письменные из мышления разнообразных типов; работа над текстами различных жанров.	на литературные образцы.
Коммутативные (коммуникативно-творческий метод)	является средством общения, коммуникации, а также самовыражения	на создание речевых ситуаций, выбор их из потока жизни; ролевые игры, экскурсии, наблюдения и др. способы накопления материала; любые виды деятельности, которые могут вызывать потребность высказываний	на потребность в общении
Конструирования (синтетический метод)	формирует на основе правил, закономерностей новые способы Деятельности учащихся, их умения	словарная работа; работа над словосочетанием; работа над предложением; логическая работа; упражнения, опирающиеся на теорию текста.	на закономерности языка; на изучаемый в школе материал; на дополнительный материал к уроку

1. Словарная работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

работа со словарями - толковыми, словообразовательными, синтаксическими, орфографическими;

- исправление ошибок словоупотребление в устной речи и в письменных сочинениях.

2. Работа над словосочетаниями, составление словосочетаний с конкретными словами:

- для текста или словосочетаний заданного типа;

- проверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

- введение, включение словосочетаний в предложения;

- обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

3. Работа над предложением:

- составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов по теме сочинения, рассказа;

- составление предложений заданного типа по схемам моделям;

- распространение предложений, перестройка на структуры;

- выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;

- свободное составление предложений, фраз;

- редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

4. Логическая работа:

- работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

- построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;

- исправление логических ошибок, неоправданных повторов, нарушений последовательности мысли и т.д.

Так же для активизации речевой деятельности используются речевые разминки или упражнения - задачи, развивающие:

- дыхание;

- речевой (в том числе интонационный) слух;

- навыки интонирования.

Благодаря этим умениям и навыкам создаются условия для развития речевых способностей.

Речевая разминка - это сквозная линия, которая включает такие группы упражнений, как дыхательные, произносительные (на произношение звуков и определенной интонации), артикулярные, текстовые.

Эти упражнения позволяют сделать более подвижными речевые механизмы, управляющие интонацией, приучить детей к быстрой смене темпа, тона, громкости, что так важно в речевой деятельности.

Желательно речевую разминку проводить систематически, чтобы «собрать» ребят в начале урока (настроить на восприятие нового материала), или в середине (изменять вид деятельности), или в конце урока (когда дети утомлены, возможно, более трудными заданиями).

На проведение речевой разминки рекомендуется затрачивать не более 5 минут одного урока. Часто используются игровые формы проведения некоторых заданий: кто быстрее проговорит скороговорки, кто интереснее расскажет, кто убедительнее докажет свою точку зрения и т.д. Так же можно использовать:

раскрашивание (в начальных классах);

тихое музыкальные сопровождения (умело подобранное);

тексты, мимику, помогающие произношению текста;

парную работы при выполнении тех заданий, которые считаются трудными.

В методику работы по речевой разминке включаются 3 этапа:

Учитель показывает на одном - двух примерах, как выполняется задание (или произносить все слова, если это требуется, - в зависимости, от задания и подготовки класса);

Ученики хором, где это возможно, индивидуально или в паре выполняют задание;

Учитель обсуждает с ребятами, как они выполнили работу. Развивать навыки самооценки.

Так же для активизации речевой деятельности мы использовали развивающие ортологические пятиминутки. Эти упражнения охватывают слова, которые часто произносятся неправильно (в частности, с нарушением ударения). Упражнения помогают сделать попытку объединить слова по какому то признаку в легко запоминающиеся группы.

Для усвоения «трудных» слов можно использовать самые различные приемы: хоровые проговаривания по слогам, составление словосочетаний, предложений и связных текстов, игры-соревнования (какая из команд наберет больше очков за правильно произнесенные слова).

Интересны в этом отношении монофоны - краткие учебные рассказы, все слова в таком тексте начинаются на одну и ту же букву. Упражнения с монофонами способствуют активизации произношения, расширяют словарный запас, формируют стиль говорящего и способствуют становлению мастерства речи.

Таким образом, благодаря таким развивающим упражнениям младшие школьники, лучше усваивают и запоминают трудные слова, развивают навыки четкого произношения, учатся владеть голосовым аппаратом, что в свою очередь помогает обогащать речь школьников.

Ученики учатся говорить, разговаривая; учатся слушать, слушая; учатся читать, читая; и учатся писать во время письма. Они не учатся языку, когда выбирают правильный ответ из нескольких возможностей (один из недостатков тестирования) или пассивно сидят, слушая выступление другого человека. Учителю нужно специально создать такую среду, в которой от детей, во-первых, ожидают общения и, во-вторых, у них существует постоянная причина для общения. Тогда использование языка становится непринужденным и является интегральной частью всех занятий в классе... Очень разговорчивым детям нужно помочь научиться слушать, чтобы дети менее разговорчивые и настойчивые получили шанс высказаться... Учителя должны уметь хорошо отвечать, и важно, чтобы они не слишком много говорили... Учителям не нужно практиковаться в разговоре, а вот детям это необходимо.

Грамматические правила должны быть одним из разделов в изучении языка. Но люди учатся тому, что и как говорить, повторяя языковые нормы в естественных разговорных ситуациях, а не в результате того, что их научили грамматическим правилам. Учить речи успешно можно только тогда, когда учителю удастся включить сложные грамматические формы языка в выполнении для учащихся речевых и речепорождающих упражнений. Овладение полноправным языком научного стиля, например, при разборе предложения, возвышает ребенка в его собственных глазах, поскольку является показателем его умственного развития, дает ему ни с чем несравнимое чувство удовлетворения, ибо язык становится для ученика надежным орудием познания, позволяющим легко, и радостно приобщаться к сокровищнице человеческих знаний.

Таким образом, в систему развивающего обучения мы включили разнообразные упражнения по развитию речи. Все эти упражнения носят учебный, тренировочный характер. Все три группы методов помогают активизировать учащихся и вместе создают базу для системы развития речи. В системе развития речи все стороны обретают внутренние связи, язык представляется перед школьниками как единый функционирующий механизм.

2.2 Трудности речевого развития и способы их преодоления. Методика исправления речевых ошибок

Учителя при оценке интеллекта учеников часто основываются на их языковых способностях. Чем больше и выразительнее говорит ученик, тем более умным он кажется. А те ученики, у которых есть языковые проблемы, кажутся менее интеллектуальными из-за трудностей в разговоре и понимании языка. Но нельзя идентифицировать способности к языку с интеллектом.

Ученики с трудностями в языке могут быть намного шире и умнее тех, у которых раньше развились способности к языку.

Однако трудности в понимании языка, организации мыслей и использовании языка - это первые характеристики учеников с проблемами в обучении. Они не понимают большей части сказанного, поэтому привыкают думать о чем-то другом, отвлекаться. В поисках менее угрожающей ситуации, они часто начинают мечтать или даже лениться.

Большинству учеников с языковыми проблемами трудно понимать сложный язык, который используется в классе. В попытках понять, что было сказано, они часто фиксируют внимание на отдельном слове, а не на всем предложении или вопросе. Они могут быстро сделать заключение на основе того, что предположительно слышали, вместо того, что было сказано. В любом случае, такой ученик дает неправильный ответ или делает неправильный вывод. Ученики с языковыми проблемами часто фиксируют внимание на отдельном слове вместо целого предложения или вопроса.

Некоторым ученикам трудно выполнить указания, в котором сразу перечисляется несколько вещей, которые следует выполнить. Их смущает сложность инструкции. Им легче, когда указания разделяют для них на маленькие фрагменты. Поэтому разложить для них по полочкам то, что они должны сделать, означает не только дать им понять, что именно нужно сделать, но и помочь это запомнить. Некоторым ученикам нужно привести много примеров, прежде чем они смогут понять идею. Эти примеры можно приводить разными способами: с картинками или словами, показывая действие, или снова повторяя материал через некоторое время. Некоторым ученикам нужно самим вновь произнести сказанное вслух, чтобы определить, правильно ли они поняли, а если нет, чтобы им это сказали и объяснили еще раз.[46, c 155]

Многим ученикам трудно организовать свои мысли и представленную информацию. Такие методы как алгоритмы, семантические сети, линии времени и сравнительные таблицы эффективно помогают ученикам организовать ответ (на вопрос), рассказ или исследовательский проект. Хотя лучше всего это действует при индивидуальной работе, такие стратегии работают также и при деятельности всего класса, когда мы хотим, чтобы ученики в мозговом штурме нашли ответ на какой-то вопрос.

Излагая идею семантических сетей, или карт, можно начать объяснение с примера. Как паук, чтобы поймать свою добычу, раскидывает сети, так и мы, чтобы поймать идею, можем создать для нее особую сеть.

Каждого ученика призывают напрячься, думать и высказывать все, что

приходит в голову. Во время мозгового штурма вначале принимаются все идеи без различия. Идеи не записываются полными предложениями, а только одним или двумя словами, или самыми простыми фразами. Как активный участник общей деятельности, учитель тоже должен высказать несколько идей и записать их в сеть. А когда все идеи уже разместили в сети, ученики должны решить, какие больше всего подходят к теме, а другие устранить.

Обучая находить основную идею отрывка или рассказа, поручаем ученикам сделать семантическую сеть. Они положат основную идею в центральную коробку, а затем выпишут из этого отрывка все факты, которые поддерживают их решение. Всякий раз, записывая факт в сеть, они должны спросить себя: «А как он соотносится с основной идеей?»

Многим ученикам очень трудно рассказать или пересказать историю, или описать событие правильными предложениями. Линии времени помогают ученикам понять порядок событий. Эту стратегию можно использовать для организации исторических событий или происшествий в рассказе, который они читают или сами пишут. Эту линию можно сделать вертикальной или горизонтальной. Думая о событии, ученик может предположить, где оно может находиться на линии времени. Полезно вначале устроить с учениками мозговой штурм, чтобы они лучше себе представляли то, чем они занимаются. Используя вертикальную линию времени, ученики применяют мозговой штурм, чтобы написать рассказ.

Шаг 1: идеи мозгового штурма

Шаг 2: выберите события, которые стоит включать в рассказ

Шаг 3: поставьте события по порядку на линию времени

Шаг 4: напишите рассказ

Вертикальная линия времени

Мозговой штурм и выбор объектов События по порядку

· Игры

· подруга просит ее поиграть у нее дома Лена идет в парк

· бежит домой спросить маму встречает подругу

встречает подругу она хорошо провела * та просит ее поиграть у нее дом;

время * бежит домой спросить маму

идет к подруге домой * идет к подруге домой

мама зовет ее * игры

Лена идет в парк * ест обед

обедает * мама зовет ее

она хорошо провела время

А горизонтальная линия времени хороша при изучении исторических событий за длительный срок.

Когда учеников просят сравнить один объект с другим, многие из них неверно считают, что должны сказать что-то особенное о каждом из них. Например: у одного мальчика светлые волосы, а у другого есть очки; один лист большой, а другой - оранжевый. Их нужно научить пользоваться одним критерием для сравнения: один мальчик светловолосый, а другой - брюнет; один лист желтый, а другой - оранжевый. Создание сравнительной таблицы поможет ученикам правильно проводить сравнение.

Семантические сети, временные линии и сравнительные таблицы - очень эффективные методы обучения. Ученики могут их использовать, чтобы организовать или сконденсировать информацию в тексте или в своих заметках. Когда эти методы используются во время учения, хорошо, чтобы ученики помещали каждую сеть или временную линию на отдельные карточки. Тогда с ними удобно работать, их можно положить в карман, чтобы обращаться к ним, когда найдется минутка для учебы.

Обсуждая языковые трудности, нужно дать определения четь рем типам языка. Неформальная устная речь используется с друзьями и семьей. Неформальный письменный язык включает письма, которые мы пишем друзьям, и заметки, которые оставляем нашей семье. Формальный устный язык употребляется в классе, а формальный письменный язык -- это язык учебников. Ученикам, которые не растут в богатой языковой среде, трудно справиться с формальным языком, используемым в классе. Учителя могут им помочь в этой проблеме, побуждая таких учеников "переводить" формальный язык на неформальный. Это можно сделать, если учащиеся будут повторять то же самое своими словами. Пусть они останавливаются каждые несколько предложений или параграфов, чтобы пересказать это по-своему. Поговорить немного о том, что они ожидают увидеть в следующем параграфе. Тогда школьники будут уже немного знакомы с материалом, который будут читать, и это улучшит их понимание при чтении. Многие из учеников не знают, как начать разговор. Фактически, многие ученики редко начинают разговор. Обычно, пока их не спросят, они просто молчат. А другие не могут даже поддерживать беседу после того, как она началась. Учитель развивает способность общаться, если он вовлекает учеников в сознательный диалог, когда один говорит, а другой отвечает на его слова.

Первый продолжает, отвечая на реплику второго, и так далее. Возникает осмысленный диалог.

Часто ученик с языковыми проблемами с энтузиазмом обсуждает то, что ему интересно, не сознавая, что слушающий не понимает, что он пытается сказать. Это не представляет проблему, если у того, кто говорит, и кто слушает, одинаковый опыт. В этом случае слушатель может без труда дополнить информацию, которую опускает говорящий.

А если ученик говорит с человеком, который не испытал то же, что и он, он должен научиться давать слушателю всю необходимую информацию, чтобы тот мог его понять. Кроме того, нужно приучить слушателя, что если он не понимает, что ему сказали, он должен немедленно сообщать об этом, чтобы получить необходимую информацию.

У тех, кому трудно выразить себя словами, часто возникает проблема вспомнить названия предметов, людей или событий. Поэтому они нередко употребляют безличные, неопределенные местоимения: "это", "то", "та", "эти" вместо нужного слова. Хотя учащиеся знают, что хотят сказать, но подобрать для этого слово не могут. А иногда они даже помнят и знают это слово, но им трудно его произнести.

Когда их просят ответить на вопрос, часто ученики дают самый простой ответ. Необходимо спрашивать ученика, чтобы он развил свою мысль, и он будет давать все больше и больше информации. Когда он сообщит всю информацию, необходимую для ответа, нужно повторить вопрос и попросить ученика ответить полным предложением, включив в него все эти данные. Дать ему столько попыток, сколько потребуется, чтобы передать все сведения.

Многим учителям не хочется тратить столько времени на одного ученика, потому что они боятся, что другим в это время станет скучно, и они начнут плохо себя вести. Но если приучить учеников быть терпеливыми и давать однокласснику немного больше времени для ответа на вопрос, от этого выиграют все.

Прагматика языка скорее относится к подразумеваемой информации, чем к очевидной. Прагматика включает такие факторы как: телесный язык (мимику), интонацию и многозначность слов.

Ученик может неправильно интерпретировать то, что выражает лицо человека, его поза, движения или руки.

По мнению многих учителей, сейчас у детей меньше возможностей развить дома творческое мышление и языковые способности, чем когда-либо раньше. Одна из причин - усталость родителей и перегруженность обязанностями, которая не оставляет времени и энергии, чтобы строить творческие беседы в семейной жизни. Необходимо, чтобы родители выделили какое-то время каждый вечер для серьезного разговора с детьми.

Учителя могут играть очень важную роль, поощряя эти важные взаимодействия между родителями и детьми.

Но развитие языка и мышления не должно, разумеется, ограничиваться выходными днями, когда родители выделяют время для общения с детьми. Домашние задания, которые даются в течение недели, должны максимально развивать язык и мышление.

Подобные задания позволяют упражняться дома в языке, они открывают коммуникационные линии между родителями и детьми.

Домашние задания - одна из тех сфер, которые создают большое напряжение между учителями и родителями, особенно родителями учеников с проблемами обучения. Нередко родителям приходится нести ответственность за обучение детей тем умениям, которые те не сумели приобрести в школе. Это очень утомляет родителей, потому что у них нет для этого времени и их не учили преподавать. Те ученики, которым особенно тяжело выполнять домашние задания, могут тратить на его приготовление все свое свободное время.

Если давать каждому ученику домашнее задание, соответствующее его уровню, и придерживаться временных рамок, установленных для его приготовления в данном классе, установятся намного лучшие отношения между родителями, детьми и учителями.

В работе по развитию речи на уроках русского языка особое место занимают вопросы методики исправления речевых ошибок.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Так, в работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по принуждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Рассмотрим речевые ошибки и их типы в работах М.Р.Львова.

Ошибки бывают речевые и неречевые. Среди речевых, на первом месте часто стоят словарные, или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Наиболее частые в этой группе следующие ошибки:

1. Повторение одних и тех же слов;

Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его: «Недоел рыбий (рыбный) суп»;

Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Ветер постепенно принимал (набирал) силу»;

Употребление слова без учёта его эмоционально - экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает (тонет) в болоте»;

Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний: «Петя шёл взади (сзади)».

К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слов:

В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: «Люди кинулись потушать свои дома»;

Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: «иха мама», «стрельнул»;

Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие», «пришёл к ему»;

Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий (орудий)».

К группе синтаксисо-стилистических ошибок относятся следующие:

Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом (зло)»;

Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим: «Вся семья весело встретили (встретила) Новый год»;

Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая тропинка только на вершину холма вела»;

Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами на которые они указывают: «Когда Петя прощался с отцом он (кто?) не плакал»;

Местоименное удвоение подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был испуган»;

Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (вид и время);

7. Неумение находить границы предложений.

Кроме речевых встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, а так же искажение фактов.

Типичная композиционная ошибка - несоответствие текста изложения или сочинения плану, т.е. нарушение последовательности в изложении событий.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: «Она схватила за шиворот и давай окунать его» (одного медвежонка);

2. Детской речи свойственны порой нелепые, парадоксальные суждения, связывание понятий разных уровней: «Утро клонилось к вечеру».

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления. Она складывается из следующих элементов:

исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе условные знаки на полях);

классная работа над ошибками общими, типичными - на тематических 15-25 - минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений;

индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного класса;

специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все допущенные в тетрадях ошибки должны, так или иначе, исправляться либо учителем, либо самим учеником. При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно проверить не смоут, он исправляет сам: перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачёркивает лишнее. Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На этих уроках зачитываются лучшие образцы, разбираются недочёты содержания. Полнота раскрытия темы, последовательность изложения материала, речевые и орфографические ошибки.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учащимися или в небольших группах. Это трудоёмкое, но совершенно необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых - некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев выбор слова, неудачное использование образных средств - эпитетов, сравнений и прочее.

Здесь очень важно добиваться высокой познавательной активности школьника; он должен не только понять, в чём его ошибка, но и решить задачу, связанную с её исправлением.

Взаимопроверка изложений и сочинений мало распространена в начальных классах из-за её трудоёмкости. Но в тех случаях, когда она всё же проводится, учителя добиваются успехов в самопроверке и редактировании сочинений. Таким образом, как показывает практика, учащиеся проявляют большую активность к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравится находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Главное здесь большое внимание уделять аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно и тем самым повышается эффективность развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

В ходе целенаправленной работы над исправлением и профилактикой речевых ошибок у младших школьников мы составили комплекс специальных упражнений, который предлагали учащимся на каждом уроке.

Приступая к исследованию показателей эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка, мы исходим из того, что для достижения высоких результатов в системе развивающего обучения необходимо создавать богатую языковую среду; организовывать уроки вокруг тем, которые способствуют активизации речевой деятельности младших школьников.

2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка

Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе было организовано опытно-экспериментальное исследование, состоящего из констатирующего, формирующего и контрольно-диагностического этапов, в ходе которого предполагалось доказать эффективность предлагаемых методов и приемов развития речи учащихся младших классов на примере экспериментального 2 «Б» и контрольного 2 «В» классов Московской средней школы. Таким образом, в эксперименте приняло участие 48 учеников и 30 учителей. Эксперимент представляет собой исследование, охватившее период с февраля 2009 года по март 2010 года.

Цель эксперимента - повышение речевой активности младших школьников, формирование умений младших школьников правильно, содержательно и убедительно высказывать собственные мысли и создание предпосылок для общего и речевого развития, реализации творческих способностей.

Задачи эксперимента:

провести анализ и оценку уровня речевой активности учеников контрольного и экспериментального классов до и после эксперимента по критериям речевой активности; сравнить результаты;

формировать умения владеть устной и письменной речью;

развивать интеллектуальные способности, эмоционально-волевые и нравственные качества личности;

формировать начальные навыки написания сочинения;

формировать умения осуществлять самоконтроль за качеством устных и письменных высказываний, исправлять ошибки, вносить поправки, при необходимости высказывать свое отношение к речи других.

При реализации эксперимента по развитию речи применяли:

Упражнения, обучающие ребенка выделять элементы, допустимые лишь в устной речи, и находить им замену в речи письменной;

Задания, направленные на активизацию словарного запаса ребенка;

Упражнения, где ребенок находит и исправляет различные лексические и синтаксические ошибки;

Вспомогательные упражнения на этапе подготовки детей к написанию сочинений.

На констатирующем этапе эксперимента (февраль - март 2009) мы (на основе изучения школьной документации и беседы с учителями начальных классов) выбрали два примерно одинаковых по численности, составу и успеваемости класса, провели анкетирование среди учителей с целью выяснить их отношение к проблеме речевой активности младших школьников и способов ее повышения.

По результатам анкетирования выяснили, что в основном учителями начальных классов используются традиционные методы и приемы, а именно: упражнения, данные в учебниках 56%; 31% пользуются дополнительными разработками методических пособий; только 13% специально для уроков русского языка разрабатывают комплексы речевых упражнений.

Для определения уровня речевой активности учащихся в двух классах мы провели диагностику по методикам Р.С. Немова и констатирующий срез методом опроса и наблюдения среди учащихся по показателям: количество повторов, синтаксическая бедность, неуместное употребление местоимений, неправильное употребление (несогласование) слов, нарушение порядка слов, видо-временные несоответствия в речи, нелепые суждения.

По результатам диагностики составлена таблица 2 и гистограмма 1(см. рисунок 1).

Таблица 2

Уровень развития речевой активности на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Формы речевой активности	Уровень развития
		Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальный класс	Определение понятий	20,5 %	32,8 %	45,1 %
	Пассивный словарный запас	16,4 %	24,6 %	57,4 %
	Активный словарный запас	12,3 %	28,7 %	57,4 %
Контрольный класс	Определение понятий	25,8 %	30,1 %	43 %
	Пассивный словарный запас	17,2 %	21,5 %	60,2 %
	Активный словарный запас	12,9 %	34,4 %	51,6 %

Рисунок 1

Гистограмма, отражающая уровень развития речевой активности контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 3

Результаты констатирующего среза на начало формирующего этапа эксперимента

№

2»Б» экспериментальный класс

повторы

синтаксич.бедность

уотребл. местоимен.

видо-врем. несоответ.

нелепые суждения

неправ употр слов

2 «А» контрольный класс

повторы

синтаксич. бедность

уотребл. местоимен.

видо-врем. несоотв.

нелепые суждения

неправ употр слов

1

Авдеева Руфина

+

+

+

+

Айтжанов Максат

+

+

+

+

2

Айбалтынов Руслан

+

+

+

+

Айтпаев Мейрам

+

+

+

+

3

Бахарев Олег

+

+

+

+

+

Бабий Дмит- рий

+

+

+

+

4

Вдовиченко Яна

+

+

+

Бактыбаев Ерик

+

+

+

+

5

Варягина Татьяна

+

+

+

Бекбулатова Ботагоз

+

+

+

+

6

Грачева Екатерина

+

+

+

Величко Анжела

+

+

+

+

7

Канаев Артем

+

+

+

+

Бужгалиев Тимур

+

+

+

8

Клименко Александр

+

+

+

+

Дудина Екатерина

+

+

+

9

Карасев Петр

+

+

+

Жемпеисов Женис

+

+

+

+

10

Курмангалиев Алишер

+

+

+

+

Жумагулова Асем

+

+

+

11

Лукачев Александр

+

+

+

Зарипов Амир

+

+

+

12

Мусин Артем

+

+

+

+

Казбеков Ильяс

+

+

+

+

13

Маринин Сергей

+

+

+

+

+

Кушкемиров Руслан

+

+

+

+

14

Новоселова Екатерина

+

+

+

+

Кунетов Амирхан

+

+

+

+

15

Орберт Олег

+

+

+

+

+

Нурушева Асия

+

+

+

16

Полищук Екатерина

+

+

+

Олхазуров Аслан

+

+

+

+

17

Прокопенко Кирилл

+

+

+

+

Рамиров Аслан

+

+

+

+

18

Прохоренко Эвелина

+

+

+

+

Снегирев Максим

+

+

+

+

19

Стоценко Ангелина

+

+

+

Солянин Максим

+

+

+

20

Сукарев Алексей

+

+

+

Степченко Полина

+

+

+

+

21

Тастанова Айсана

+

+

+

+

Ужахов Башир

+

+

+

+

22

Титунина Изабелла

+

+

+

+

Хамза Диана

+

+

+

+

23

Хамзина Раушан

+

+

+

+

Шапошникова Анжелика

+

+

+

+

24

Шакиров Мади

+

+

+

+

Всего

20

17

15

13

14

12

Всего

19

15

12

14

13

13

Всего (%)

83

71

63

54

58

50

Всего (%)

83

65

52

61

57

57

Рисунок 2

Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, на начало формирующего этапа эксперимента уровень развития речевой активности в двух классах примерно одинаковый:

по результатам диагностирования различия между показателями составили 1-5%;

по речевым ошибкам показатели составили: экспериментальный класс 63%, контрольный класс - 62%.

На формирующем этапе эксперимента (ноябрь-декабрь 2009) нами был разработан и использован комплекс развивающих упражнений для использования на уроках русского языка по следующим направлениям:

1. словарная работа (пополнение и активизация словаря) - методы и приемы: изучение тематических смысловых блоков, орфографическое проговаривание, составление словосочетаний, словарный диктант, контекстуальное толкование слов, подбор синонимов и антонимов, конструирование внутренней и внешней речи;

работа над перифразами и фразеологизмами;

создание опорных схем;

подготовка к сочинению - методы и приемы: составление связного рассказа, сочинение загадок, устные сочинения, изложение, сочинение по готовому плану, мини-сочинение, описание иллюстраций и т.д.

Материалы формирующего этапа эксперимента ориентированы на развитие устной и письменной речи учащихся-второклассников как основного показателя интеллектуального уровня. В основе построения комплекса упражнений лежит методическая концепция, выражающая необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников умения писать грамотные и содержательные сочинения и изложения, поскольку овладение устной и письменной речью требует комплексного подхода. При работе над изложением решается важная задача - умение переводить устную речь в письменную. Кроме того, работа над изложением помогает научиться хорошо писать сочинения.

1. Работа над активизацией словаря младших школьников.

Работа над словарем - это основа, фундамент всей нашей исследовательской работы по развитию речи.

Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации. Над уточнением словаря вели работу постоянно, так как учащиеся часто не понимают самых простых слов.

Приведем фрагмент урока по теме «Проверяемые и проверочные слова».

I. Уточнение словаря.

1. Мясные блюда -- мясо (слова написанные на доске). Назовите проверочное слово.

Назовите проверяемое слово. От какого слова образовано слово мясные.

2. На доске написаны слова:

с..сновые (шишки) - ...

к..тенок (маленький) - …

уд..вительная (бабочка) - ...

м..рская (волна) - ...

с..леный (огурец) - ...

т..нистые (аллеи) - …

т..желая (ноша) - …

От какого слова образовались эти слова?

Задание: спишите, вставляя пропущенные безударные гласные. Поставьте ударения, выделите безударную гласную. Назовите проверяемое и проверочное слово.

3. К проверочным словам подберите проверяемые однокоренные слова с безударной гласной в корне. Выделите корень.