Развитие связной речи младших школьников на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия

(Академия ВЭГУ)

Специальность 031200

Педагогика и методика начального образования

Специализация Педагогика и менеджмент в системе

начального образования

Курсовая работа

Развитие связной речи младших школьников

на уроках русского языка

Студентка

Карачурина Зульфия Харисовна

Чишмы 2013г.

Содержание

Введение

1. Развитие речи как особая область методики русского языка

1.1 Развитие речи как методическое понятие

1.2 Аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи

1.3 Разделы работы по развитию речи

1.4 Взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи

1.5 Типология упражнений

2. Связная речь

2.1 Связная речь, высказывание, текст как методические понятия

2.2 Тематическое единство текста

2.3 Наличие в тексте взаимообусловленных частей (компонентов)

2.4 Особенности связной речи учащихся

3. Содержание работы по развитию связной речи учащихся

3.1 Знания, умения и навыки как предмет обучения связной речи. Их особенности

3.2 Группы знаний и умений по развитию связной речи

4. Методы, приемы и организация обучения

4.1 Особенности методов и приемов обучения

4.2 Основные формы работы

Заключение

Литература

язык связная речь дидактика

Введение

Развитие речи -- большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого сложного явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами: русским языком и литературой, которые, прежде всего, служат задачам развития речи учащихся.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению особенностей детской речи.

Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи.

И, тем не менее, развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

Цель курсовой работы -- обобщить данные теории и практики развитая речи учащихся на уроках русского языка, привести эти данные в определенную систему, показать пути решения конкретных вопросов методики развития речи. Это позволит поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится во многом вслепую решать сложные задачи разлития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.

1. Развитие речи как особая область методики русского языка

1.1 Развитие речи как методическое понятие

Понятие "речь" является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык -- "это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь -- последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.) ..." Язык -- это "средства общения в возможности (потенции)", речь -- "те же самые средства в действии (реализации)".

Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств "для взаимодействия с другими членами коллектива", для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию (соответственно ответу). В сущности, на этой основе вычленяется функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А.А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от "речевого замысла" к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи - устной или письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма обобщения и т. д.

Для методиста чрезвычайно важно знать, что собственно представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит "процесс установления и поддержания целенаправленного... контакта между людьми", как именно происходит "процесс решения коммуникативной задачи", какие именно причины (мотивы) обусловливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы "ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит".

Методисту все это важно знать, потому что объектом его исследований является речь как предмет обучения. Именно поэтому методисты, как правило, говорят о "развитии речи". При этом в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. "Термин "развитие речи" по преимуществу педагогический,-- писал В.А.Добромыслов. -- Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении..." Конечно, "этот процесс двусторонний,-- подчеркивал В. А. Добромыслов, -- он затрагивает и деятельность ... учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается". Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Очевидно, в данном случае на понятие "развитие речи" переносится лингвистическая трактовка вопроса "культурной речи", которая встречается в некоторых пособиях по культуре речи, предназначенных для работников печати, радио, телевидения, ораторов, лекторов, пропагандистов. Именно в этих работах дается понятие "культурная речь", которое соответственно характеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная и т. д. "Культурная речь в своей устной форме должна отвечать существующим в настоящее время нормам орфоэпии, в своей письменной форме -- нормам орфографии и пунктуации".

Несомненно, одним из признаков культурной речи является ее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно, чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа по формированию навыков правописания имеет свои задачи, свое содержание, свои средства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать свои мысли -- различные по своему существу процессы, и поэтому они требуют различных усилий учителя по организации деятельности учащихся. "В школе, когда говорят о развитии речи, - писал В.А.Добромыслов, -- обычно не имеют в виду развитие навыков правописания. Развитие речи и развитие правописных навыков рассматриваются как взаимосвязанные, но тем не менее разные стороны работы по языку".

Развитие речи на уроках русского языка -- это вся работа проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

1.2 Аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи

В методике нередко как синонимичные употребляются слова "аспект", "направление", "раздел" работы по развитию речи.

Аспект -- точка зрения, с которой рассматриваются (или освещаются) предмет, явление, понятие. В методике родного языка оправданно говорят об определенных аспектах изучения (преподавания) тем, разделов школьного курса русского языка (например, о синтаксическом аспекте изучения морфологических тем).

Работа в аспекте развития речи проводится "попутно" в связи с изучением материала основной программы и, конечно, предполагает определенный его отбор и методическую интерпретацию. Это тот план развития речи, "прикрепленный" к основному курсу русского языка, который обычно освещается в публикациях типа "Работа над стилем (интонационной выразительностью речи, обогащением словарного запаса и т. д.) в связи с изучением грамматики (словообразования, лексики и т. д.)" или "Изучение морфологии в аспекте культуры речи".

Необходимо отметить, что речевой аспект работы может быть различным по своему существу: в одном случае аспектное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает ее, в другом -- не имеет такой базы. Так, например, работа над словом проводится в начальной школе до изучения лексики (в I--IV классах) и затем на ее основе в следующих классах. Орфоэпия, фразеология, семасиология изучаются сейчас в школе только в практическом плане, и соответствующие аспекты работы по развитию речи не получают необходимой теоретической опоры. До недавнего времени в таком же положении были лексика и стилистика, когда работа над значением и употреблением слов и так называемая стилистическая работа проводились только попутно в связи с изучением различных разделов школьного курса русского языка (нередко на основе дидактического материала, который использовался в процессе преподавания), а также на уроках литературы. Сейчас раздел "Лексика" и отдельные темы по стилистике изучаются как самостоятельные, что создает серьезную лингвистическую базу для проведения работы по развитию речи.

В целом же вопросы содержания многоаспектной работы по развитию речи в теории методики исследованы недостаточно, в результате чего речевые аспекты изучения разделов школьного курса далеко не всегда в нужной мере реализуются в практике обучения.

Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы, которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и ее коммуникативная целесообразность) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию речи: а) формирование навыков правильной речи учащихся; 6) формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно целесообразной речи.

Два основных направления в работе "над речью детей" выделял В.И.Чернышев: "... школа должна развивать речь. Это строго нужно отличить от понятия -- выработать, упорядочить речь. Выработка, упорядочение речи действительно есть дело грамматики и стилистики". Несомненно, в данном случае В. И. Чернышев развивал мысли, высказанные до него многими методистами, в частности К. Д. Ушинским, который писал об обязанности наставника "исправлять и пополнять словесный запас дитяти". Идея В.И. Чернышева о разграничении работы, направленной на развитие речи, и работы по ее упорядочению получила яркое выражение в трудах В.А.Добромыслова, который пользовался словом обогащение для обозначения второго направления, а слово упорядочение конкретизировал с помощью таких методических понятий, как предупреждение и преодоление произносительных, лексических, морфологических, синтаксических недочетов и ошибок.

Эти два направления "накладываются" на все основные разделы школьного курса русского языка (лексику, словообразование, грамматику и т.д.), который создает лингвистическую базу для осмысления того, что есть в языке детей и что усвоено ими путем подражания, а также для совершенствования их речи.

1.3 Разделы работы по развитию речи

Как показывает анализ, в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т.е. частей) в той области методики, которая называется "Развитие речи", и многие из этих разделов называются самым различным образом. Только в отношении раздела "Связная речь" можно отметить терминологическое единство. Что касается словарной работы, то она неоправданно называется некоторыми методистами лексической, на что указывал еще в 1965 г. М.Т. Баранов. При этом одни методисты (например, А.В. Текучев), выделяя работу над фразеологией, рассматривают ее как часть словарной работы, другие (например, Н.В. Колокольцев) включают работу над фразеологией в раздел "Работа над предложением", третьи никак не оговаривают этой части работы по развитию речи.

По-разному трактуется содержание раздела "Работа над предложением": одни методисты (например, А.В.Текучев) включают в этот раздел работу над словосочетаниями, другие не выделяют этого участка работы по развитию речи.

Терминологическая неупорядоченность в названии разделов работы по развитию речи, как правило, связана с отсутствием обоснований, принципов выделения тех или иных частей работы по развитию речи. Именно поэтому нередко в один ряд с разделами, выделяемыми в соответствии с определенными лингвистическими единицами, ставятся разделы, вычленяемые по направленности работы ("Обогащение словарного запаса" и "Работа над стилем"; "Словарная работа" и "Обучение правильной в грамматическом и орфографическом отношении речи" и т.д.).

Поэтому прежде всего необходимо уточнить основание деления целого (развитие речи) на части (разделы). Это основание должно отражать методический подход к речи как предмету обучения. В качестве такого основания могут выступать виды речевой деятельности, которым обучают в школе, единицы речи, которыми дети овладевают на уроках русского языка, и единицы языка, которые изучаются в школьном курсе родного языка.

По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: "чтение", "слушание", "говорение" и "письмо". В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивает у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности,

Подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу неразработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистике. Кроме того, эти основания деления не согласуются со сложившимся к настоящему времени учебным предметом, в котором изучается не речь, а строй языка. Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход оправдан еще и потому, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в школе. В соответствии с этой направленностью дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами. Об этой направленности нашего предмета говорили в свое время очень ярко Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим: "Работая над методикой какого-нибудь отдела, надо ни на минуту не забывать, что данный отдел есть только один из участков в общей работе, один из факторов в общем действии ... и элементарная грамота, и грамматика, и объяснительное чтение -- все "на потребу" развития речи, с которым и через которое каждый из этих отделов служит общему делу обучения русскому языку".

Хотя вопрос о принципах вычленения единиц языка относится к числу тех, которые в лингвистике решаются далеко не однозначно, можно в наших целях остановиться на следующем их определении: единицы языка -- отрезок речи, регулярно воспроизводимый как определенное единство содержания и выражения. В школьном курсе русского языка изучаются следующие единицы языка: звук, части слова, слово, словоформа, словосочетание, предложение. Все они либо выражают некоторый смысл, либо участвуют в его выражении и дифференциации; выделяются в качестве некоторых объектов; образуют свой уровень (фонетический, морфологический и т. д.), в пределах которого они неделимы; входят в общую систему языка через свой уровень; каждая более сложная единица обладает новым качеством по сравнению с составляющими элементами.

Предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы, под которым мы понимаем не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка (например, значение имени существительного или роль члена предложения в предложении), а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого "интеллектуального", или "логического", содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего (пишущего).

Изучение назначения, применения, использования (употребления) языковых единиц в высказывании, в связной речи -- это и есть изучение функционирования единиц языка. Следовательно, в отношении каждой единицы языка, изучаемой в школе, должен быть вычленен и конкретизирован коммуникативный план ее усвоения (если мы хотим реализовать коммуникативный подход в обучении языку).

Рассмотрим соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи (см. табл. 1).

Таблица 1

Разделы школьного курса русского языка	Единицы языка, изучаемые в этих разделах	Разделы работы по развитию речи (в которых рассматривается функционирование указанных единиц языка)
Фонетика	Звук	Работа над звуковой стороной речи
Словообразование	Части слова	Работа над значащими частями слова
Лексика с фразеологией	Слово	Работа над словом (словарная работа)
Морфология	Словоформа	Работа над морфологическими средствами речи
Синтаксис	Словосочетание Предложение Сложное синтаксическое целое	Работа над синтаксическими средствами речи
Культура речи Стилистика Связная речь	Все единицы языка Текст	Культура речи Стилистика Связная речь

Предлагаемый подход выделения основных разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка отражает традиции отечественной методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работы по развитию речи.

В соответствии с этим подходом выделяется по крайней мере семь разделов работы по развитию речи (их наименования см. в таблице 1, в графе. 3). "Культура речи", "Стилистика", "Связная речь" -- собственно речевые разделы; в первых двух предметом изучения является функционирование языковых средств, в третьем -- такое сложное речевое образование, каким является текст. Эти разделы в отличие от других разделов работы по развитию, речи предполагают введение определенных сведений теоретического характера (например, понятия о стиле, норме, описании и т. д.). Действительно, одно дело, например, несвободные сочетания, "в которых лексические компоненты выступают как строевые элементы словообразовательных моделей" (дать обязательство, обещание), другое -- несвободные сочетания, обусловленные "связанностью значений" (глубокая старость), и третье -- пословицы, поговорки, крылатые выражения и т.д. И если несвободные сочетания первых двух типов могут быть предметом работы над словом или над синтаксическими средствами речи, то задачи обогащения речи учащихся позволяют поставить вопрос о правомерности вычленения третьего типа несвободных сочетаний как особого объекта для работы по развитию речи и в соответствии с этим о вычленении раздела "Работа над пословицами, поговорками, крылатыми выражениями" как особого раздела работы по развитию речи.

1.4 Взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи

Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе (в том числе и на уровне речи), особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков.

В чем же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи, каковы пути реализации этой взаимосвязи?

Первый путь -- изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. Так, изучая звуки и значащие части слова, мы показываем, как они соотносятся с единицами более высокого уровня -- с морфемой и словом, как "участвуют в выражении смысла, входя в состав звуковых оболочек морфем и слов". Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения.

Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства, потенциально способные к самостоятельному употреблению, мы тем не менее используем языковые средства другого, более высокого уровня (как правило, для слова -- словосочетание и предложение, для словосочетания -- предложение, для последнего-- сложное синтаксическое целое), чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации, речевую семантику рассматриваемого языкового средства, правильность и целесообразность ее использования.

Второй путь -- рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, к тексту, высказыванию. Это необходимо особенно в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются "только на содержательном фоне связного текста, в ряде случаев весьма значительного по объему", с учетом задачи и условий общения.

Кроме того, именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов, местоимений, видовременных форм глагола, союзов и т.д.) в организации текста.

Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей, четко определенной для каждого этапа коммуникативной задачи.

Что это означает?

Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала -- учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи. С этой целью на уроках русского языка проводятся различные упражнения, вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика, т.е. школьное сочинение.

Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы.

1.5 Типология упражнений

Упражнение в дидактике определяется как "планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества". Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков. Подчеркивается, что "запоминание и упражнение -- два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала",-- не требуют "от ученика творческого мышления... И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения" в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем". Для развития творческой деятельности учащихся предлагается использовать наряду с упражнениями поисковые, проблемные, творческие задачи. "Оперирование знаниями в новых условиях и представляет собой решение задач".

В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Естественно, что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями. При этом особое значение приобретает типология упражнений.

Из различных оснований, которые могут быть приняты во внимание при ее рассмотрении, наиболее существенными представляются содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности учащихся! предопределяемый тем или иным типом задания. Попытка учесть каждое из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведет к ее сложной организации.

Так, по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.

I. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

II. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка.

К последним примыкают:

а) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;

б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Каждый из указанных типов упражнении, в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений, выделяемых в зависимости от того, о какой именно норме, или о каком именно синонимическом ряде, или о какой сфере высказывания идет речь.

Упражнения, направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы, различаются по способу деятельности учащихся, на который ориентирует задание. По этому признаку актуально выделение упражнений репродуктивного характера, предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования, закрепления и совершенствования речевых умений и навыков, и упражнений продуктивного плана, предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности. Необходимо, однако, подчеркнуть, что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи) провести невозможно.

Чаще всего эта граница проводится между упражнениями, состоящими в анализе готового языкового материала, и упражнениями в создании высказывания или его элементов. Такой подход, в известной мере оправданный, нельзя возводить в абсолют, поскольку восприятие чужого высказывания -- одна из сторон речевого общения, в акте которого в той или иной степени всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в ее конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание, предложение, текст), тем больше элементов деятельности, не поддающихся простому воспроизведению усвоенного, содержит ее анализ. И все же, если иметь в виду один и тот же объект рассмотрения (например, предложение или текст), анализ готового построения проще, чем создание собственного, поскольку освобождает от ряда операций (таких, например, как определение и логическая организация содержания высказывания, отбор лексического материала и др.).

В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений, переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний,-- это различного рода преобразования исходного дидактического материала.

Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления, укажем основные разновидности упражнений каждого из названных типов:

I. Анализ готового материала.

Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям.

Выделение (опознавание) и характеристика (разбор) нужных элементов.

Сравнение сопоставимых явлений языка.

Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.

II. Преобразования данного языкового материала.

Языковой эксперимент.

Синонимические замены данных языковых фактов.

Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям, схемам).

Распространение исходного материала.

Сжатие данного построения.

Редактирование.

III. Создание высказывания (или его частей).

Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания.

Конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации.

Подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определенном или избранном стиле речи).

Создание фрагментов сочинения на определенную тему (в заданном или избранном стиле речи).

Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определенном стиле речи.

2. Связная речь

2.1 Связная речь, высказывание, текст как методические понятия

Связная речь -- раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

С точки зрения лингвистической связная речь -- "отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части".

В методике наименование "связная речь" употребляется в трех значениях:

1) связная речь -- процесс, деятельность говорящего, пишущего (в таком, например, словоупотреблении: в процессе связной речи ученики овладевают...);

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание (в таком, например, словоупотреблении: анализ связной речи (высказывания ученика);

3) название раздела работы по развитию речи.

Так как наряду с термином "связная речь" употребляются как синонимичныеfнаименования "высказывание", "текст", уточним их значение.

Высказывание в лингвистике -- это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфазового единства, длине абзаца и т.д.

Для методистов высказывание (как и связная речь) -- это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью в стенгазету и т. д., и результат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное), рассуждение, рассказ и т. д., т. е. определенное речевое произведение, большее, чем предложение.

"Текст" употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении ("результат речевой деятельности"), чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и: текст устного выступления).

Что же такое текст? В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая, чем одно предложение. Отмечаются две взаимосвязанные, но не тождественные стороны текста -- связность и цельность. Вопросы связности (синтаксиса) текста были раскрыты в предыдущей главе. В данной главе остановимся на вопросах смысловой цельности текста.

Прежде всего покажем значение этой стороны текста, используя следующий пример:

Сегодня я взглянул на небо. Все оно было в черных тучах. Тучи образуются из пара. Горячий пар полезно вдыхать при насморке. Насморк -- верный признак гриппа. Грипп возбуждают вирусы. Вирусы исследуют в лабораториях.

Перед нами ряд предложений, безусловно связанных друг с другом: небо -- оно; в тучах -- тучи; из пара -- пар и т. д. Однако эта совокупность связанных друг с другом предложений не образует текст, так как не обладает смысловой цельностью.

"Текст,-- пишет И. Р. Гальперин,-- представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой".

Рассмотрим основные (категориальные) признаки текста, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи учащихся.

2.2 Тематическое единство текста

Оно выражается в том, что все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего (пишущего) -- с задачей и основной мыслью высказывания.

Проанализируем следующий текст -- рассказ для маленьких Л.Н.Толстого:

Старик сажал яблони. Ему сказали: "Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода, и ты не съешь с них яблочка". Старик сказал: "Я не съем -- другие съедят, мне спасибо скажут".

В этом тексте все слова так или иначе связаны с предметом речи (как старик сажал яблони) с желанием автора внушить читателю мысль о том, что надо уметь жить для других. Не случайно в этом маленьком тексте, состоящем из 32 слов, дважды употребляется слово старик и пять раз соотносительные с ним по смыслу местоимения (ему, я, мне и т. д.); пять раз -- слова яблони, яблочко, плод, три раза -- глагол съесть (не съешь, не съем, съедят). Также тематически обусловлено употребление слов сажал, зачем, долго ждать, спасибо скажут: эти слова и словосочетания несут большую смысловую нагрузку в раскрытии коммуникативной установки автора (основной мысли высказывания).

Повторяемые слова, последовательно проводимые через тот или иной ряд предложений, сшивают этот ряд в единое целое.

Тематическое единство текста находит выражение в заголовке, который обозначает предмет высказывания или коммуникативную установку автора. Заголовок, его наличие или потенциальная возможность, по мнению И.Р.Гальперина,-- один из существенных признаков текста. С этим признаком связан другой -- завершенность текста. Она проявляется в соотнесенности содержания текста, в частности его концовки, с заголовком. В приведенном выше тексте нет заголовка, но его нетрудно сформулировать: "Старик и яблони", "Как старик сажал яблони", "Зачем старик сажал яблони", "Спасибо скажут" (последний выражает основную мысль высказывания). Содержание текста соотносится с любым из этих возможных заголовков, конечное предложение текста говорит о его завершенности.

Обозначение темы нередко содержится в начальном предложении (в начальных предложениях) текста. Так, в первом предложении рассматриваемого текста Старик сажал яблони уже обозначен предмет высказывания -- в этом предложении использованы те слова, которые непосредственно связаны с темой рассказа. Начальное предложение текста содержит общий семантический компонент, при этом оно не зависит от других предложений, т.е. автосемантично. Дальнейший отбор языковых средств связан с развитием мысли, выраженной в первом предложении, т. е. обусловлен темой текста и коммуникативной установкой автора -- задачей общения, сообщения, воздействия, основной мыслью (идеей) высказывания (что было показано выше).

Коммуникативная установка предопределяет и стилевую тональность текста. Рассказ Л. Н. Толстого представляет определенное стилевое единство: писатель делится своим жизненным опытом, чтобы воздействовать на чувства маленьких читателей, вызвать эмоциональное, восприятие важной для их становления мысли морального плана. Отсюда разговорный стиль рассматриваемого текста - использование общеупотребительных слов и формы Диалогической речи, хорошо известной детям (не случайно в тексте трижды используется глагол сказать). Таким образом, текст не просто совокупность, простая сумма предложений, а целостное сложное образование, тематически и функционально законченное целое.

2.3 Наличие в тексте взаимообусловленных частей (компонентов)

В тексте -- в зависимости от его величины -- можно выделить главы, разделы, сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство, компонент, смысловой кусок), абзац. В письменной речи части текста, как правило, графически выделяются. В устной речи они могут обозначаться более или менее значительными по длительности паузами. Каждая из названных частей (фрагментов текста), обладающая своей особой темой, "сохраняет смысловую самостоятельность и законченность при извлечении из контекста". Минимальным текстом является сложное синтаксическое целое.

В сложном синтаксическом целом обычно выделяются три структурно-смысловые части: начальная (зачин), средняя (основная разработка темы), концовка ( конечная часть). Эти части можно найти и в единицах более высоких ярусов -- в параграфах, разделах, главах особенно в пределах научного стиля. Все части текста соотнесены друг с другом, так как в каждой из них раскрывается часть темы, подтема или микротема. Применительно к рассматриваемому тексту можно выделить три микротемы: 1) старик сажает яблони; 2) старика спрашивают, зачем он сажает яблони; 3) "спасибо скажут". Мысль каждой из этих микротем выражена в одном предложении, но первое из них состоит из 3, второе -- из 19, третье -- из 10 слов. Понятно, что микротема как часть текста может состоять из большего количества предложений. Это связано не только с предметом высказывания, но и с величиной текста, в котором оно раскрывается. Так, можно предположить, что Л. Н. Толстой написал бы значительно больший по объему рассказ на ту же тему для детей более старшего возраста (при этом могли бы измениться и задача высказывания, и его стиль) -- в этом случае каждая из вычлененных микротем могла бы стать более развернутой. Части текста следуют в определенной логической последовательности друг за другом, как в анализируемых рассказах Л.Н.Толстого, где невозможно переставить местами ни одну из имеющихся в нем частей. Нередко части текста имеют свои "опознавательные" признаки: слова однажды и как-то раз (в первой части повествовательных текстов), итак, следовательно, значит и т. д. (в выводе-концовке в текстах типа рассуждения), слова с общим оценочным значением: необыкновенное зрелище, удивительный вид, замечательная картина в описательных текстах. Так, нетрудно определить по характерным для них признакам начальную и конечную части среди данных трех:

Так человек был наказан за лень и жадность (концовка).

Пришел он в поле да так и ахнул: стоит перед ним огромное дерево, ветками все поле закрыло, и на каждой ветке вместо листьев просо растет.

Жил когда-то крестьянин по имени Ким. Каждую весну сажал он просо, все лето ухаживал за полем, а осенью снимал урожай (начальная часть).

(Корейская сказка "Просяное дерево".)

Особенно большую роль в организации текста играет начальная часть. Продолжим начало рассмотренного выше текста следующим образом:

Старик сажал яблони. Это были ...

Старик сажал яблони. Вначале он выкопал ...

Старик сажал яблони. Он хотел, чтобы ...

Продолжая развивать мысль, намеченную в начале второго предложения, мы создадим в первом случае описание (яблони), во втором -- повествование (или описание посадки), в третьем -- рассуждение.

Структурные части текста различным образом сочетаются между собой в различных по типу текстах (повествованиях, описаниях, рассуждениях). Кроме того, членение текста на части связано с коммуникативной установкой автора, с композиционно-жанровыми особенностями текстов таких, например, как статья в газету, интервью, портретный очерк и т. д.

Текст (высказывание, речевое произведение), который создает ученик, может представлять собой:

а) повествование, описание, рассуждение;

б) произведение определенной композиционной формы, близкое к тому, которое существует в литературе, в реальной речевой практике, -- рассказ, доклад, репортаж и т.д.

С лингвистической точки зрения повествование, описание, рассуждение-- функционально смысловые типы речи (по терминологии О. А. Нечаевой) или сложные синтаксические целые (но терминологии Л. М. Лосевой). В методике сложное синтаксическое целое как синтаксическая единица связной речи с присущими ей семантико-грамматическими особенностями рассматривается как тип текста и как школьный жанр сочинений.

Речевое произведение определенной композиционной формы как объединение сложных синтаксических целых обладает в основном теми же признаками текста, что и отдельное сложное синтаксическое целое (хотя, надо отметить, в лингвистике этот вопрос разработан недостаточно). Для методики чрезвычайно важно и то, что работа над различными речевыми произведениями (как первого, так и второго типа), кроме чисто лингвистического плана, имеет и другие стороны содержательно-логического, композиционного-жанрового характера: не случайно для работы над изложениями и сочинениями существует особая программа, в которой формулируются требования к так называемым коммуникативным умениям учащихся. В данном разделе книги будут рассмотрены все эти стороны работы над текстом (высказываниями учащихся).

2.4 Особенности связной речи учащихся

Уже "в первые три года жизни... ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов". Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры (особенно в течение первых трех лет жизни), благодаря чему ребенок уже с первого года (при минимальном интеллектуальном развитии) усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь). Именно поэтому лучше всего использовать, как считают многие психологи, для настойчивой работы по развитию речи языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет.

Что же представляет собой связная речь детей, как они овладевают умением создавать текст, строить речевое произведение? Этот вопрос, особенно если иметь в виду речь учащихся среднего и старшего школьного возраста, исследован недостаточно. Тем не менее, опираясь на исследования методистов и психологов, можно получить представление о том, как дети овладевают связной речью. В отличие от распространенной в литературе обобщенной характеристики речи детей по таким аспектам, как словарный запас, грамматический строй и т. д., мы постараемся рассмотреть именно связную речь учащихся, при этом с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи. Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях --как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3--7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т.е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6--7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности: ("Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос..."), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль -- до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи -- связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.

Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в "срывах" начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли. Например:

Мы сели на... на пароход и поехали. Мы доехали до села Коломенского. Мы вылезли и начали... у нас была торжественная линейка. (В конце произошел срыв начатой конструкции);

б) интонационная нерасчленённость речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга. Например:

...Нам надо было ехать обратно мы... спешили очень... на пароход после того как сходили в музей сейчас пароход должен был уже отъезжать и мы быстрее пошли на пароход.

Там мы обратно поехали обратно поехали и таким же путем приехали обратно домой. (В первом абзаце по существу три самостоятельных предложения, но ученик произносит их как одно, паузы во многих случаях делаются совсем не там, где они должны быть по смыслу);

в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания.

Например:

Мы пришли на пристань сели на пароходы и поехали в Коломенское.

Мы ехали и видели там Кремль... Ехали через шлюзы…(большая пауза). В музее были разные... древние орудия... древние орудия.

Там была церковь, откуда были увидены монголо-татары... А потом вечером мы обратно поехали домой...

Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствий перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления, вводности и т, п.

Под влиянием обучения, при условий внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи. К 6--7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью--больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся -- с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и Функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.

Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, слова-предложения да, нет и т. д.

Затем уже в 2--3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как, по словам Л. В. Щербы, "всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать".