Развитие связной речи младших школьников на уроках русского языка

Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3--4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например, мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), фильмы. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видо-временной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор (что особенно характерно для детской речи); пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а), местоимения и синонимы (значительно реже).

В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как "невыдуманный" рассказ, рассказ с обрамлением, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.

Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут (говорят) дети. Так, устные повествования (по наблюдениям) увеличиваются в 4,4 раза (с IV по VIII класс). В этих сочинениях (как и в письменных их вариантах) все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия (не дерево растет, а дуб поднимается), а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характера.

В сочинениях-описаниях не только увеличивается количество микротем, но и их развернутость. То же можно сказать о доказательствах, используемых в сочинениях-рассуждениях. В целом все сочинения делаются более целенаправленными, более последовательными и четкими в композиционном отношении.

Вместе с тем исследования показывают, что без специальной целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний (например, умением написать статью в стенгазету, выступить с отчетом, докладом и т. д.), но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать и т. д.

Хорошо известны недостатки ученических высказываний, связанные с отсутствием указанных умений. Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Выпускники школ далеко не всегда могут в своих собственных сочинениях раскрыть определенную мысль. Ученики среднего звена школы нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

3. Содержание работы по развитию связной речи учащихся

3.1 Знания, умения и навыки как предмет обучения связной речи. Их особенности

В современной дидактике выделяются четыре элемента культуры, составляющие содержание образования: 1) знания о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (умения и навыки); 3) опыт творческой деятельности;

4) нормы отношения к миру, людям.

В работе по развитию связной речи второй и третий элементы содержания образования сближаются и перекрещиваются между собой- усваивая опыт осуществления деятельности по созданию речевого произведения, ученики одновременно усваивают опыт творческой деятельности, ибо "творческим по сути является всякий акт деятельности языка".

Поэтому далее рассматриваются три указанных выше элемента содержания образования (применительно к работе по развитию связной речи учащихся).

Знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками в процессе работы по программе "Развитие связной речи", -- это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т. д. Специфика этих знаний в их направленности на овладение речевыми умениями. Кроме того, ученики усваивают языковой фактический материал (слова, служащие средством связи между самостоятельными предложениями, крылатые выражения и т. д.); социальные идеи и оценочные знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, так как анализируют и создают тексты, в которых отражаются эти идеи и знания; методы науки как приемы учебной деятельности (например, методы анализа текста) и, наконец, определенные понятия и термины.

Вопрос о минимуме теоретических речеведческих знаний, о характере и специфике этих знаний относится к числу наименее разработанных в области методики развития речи. Однако уже сейчас можно выделить две группы рассматриваемых теоретических знаний.

I. Понятия, соотносительные с понятиями лингвистического или литературоведческого характера. Абзац, монолог, книжный стиль, стилистическая окраска -- понятия таких разделов лингвистики, как синтаксис текста, стилистика. Что касается таких понятий, как тема, описание, рассказ, повествование, то они соотносятся с литературоведческими или с лингвистическими понятиями, близки к ним, но нетождественны. Например, в литературоведении тема -- это то, что положено в основу, главная мысль литературного произведения, основная проблема, поставленная в нем писателем, в методике тема определяется как предмет высказывания, то, о чем говорится в изложении или сочинении.

Таким образом, в методике учитывается лингвистическая и литературоведческая трактовка смежных понятий, однако рассматриваются они с других позиций, в системе понятий, обеспечивающих овладение связной речью, различными стилистическими разновидностями устной и письменной формы литературного языка (в тех пределах, которые указаны школьной программой). Естественно, что в методике вводятся и другие наименования для таких смежных понятий, например:

В литературоведении:	В методике:
Идея, основная идея, идейный смысл (литературного произведения)	Основная мысль высказывания (изложения, сочинения, развернутого ответа по предмету
Пейзаж	Описание природы
Интерьер	Описание помещения
Портрет	Описание внешности (но не описание портрета)

II. Понятия, не соотносительные с понятиями смежных филологических дисциплин. Это такие, например, понятия, как описание бытового предмета (вещи); описание "поэтического" предмета (не вещи); описание животного, помещения, местности; рассуждения на дискуссионную тему; рассуждения, требующие раскрытия понятий, и т. д.

Содержание этих понятий, как и других, о которых речь шла выше, осваивается учащимися в настоящее время практически, без заучивания их определений.

Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию текста. Создавая речевое произведение, ученики используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и т.д.). В этом случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства -- это одна из черт учебной творческой деятельности.

Если же ученик сам находит тему высказывания, или вычленяет ее из заданной широкой (например, из темы "У нас в школе" сам выделяет для своей статьи в газету тему "Мы и октябрята"), или находит свой подход к решению предложенной темы, даже свою форму преподнесения материала, значит, он способен видеть новую проблему в знакомой ситуации, способен, комбинируя известные способы деятельности, видеть разные возможные решения поставленной задачи и находить свой подход к решению. Это также признаки творческой деятельности, которые, естественно, проявляются по-разному, в разных сочетаниях, что и характеризует степень творческой самостоятельности учащихся. Ученик может, например, повторить (в большей или меньшей степени) тот конкретный образец текста, который был использован в классе для ознакомления с особенностями построения определенного речевого произведения, может создать по аналогии с разобранным образцом свой текст (на другую подобную тему, подсказанную учителем), может найти свою тему высказывания и свой подход к ее раскрытию -- степень творческой самостоятельности ученика будет различной, что, конечно, должно учитываться преподавателем при оценке детских сочинений.

Рассматриваемые умения и навыки интеллектуального характера, поскольку они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом коммуникативные умения (умения создавать текст) опираются на речевые навыки (например, на произносительные навыки, навыки словоупотребления, согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают элементы творчества.

Среди коммуникативных умений есть специфические для данного учебного предмета умения (например, умение совершенствовать написанное) и умения, которые формируются при изучении различных учебных дисциплин, например: умение выделять существенные и несущественные признаки в описываемом предмете,

отличать главное от второстепенного (в содержании излагаемого Текста) умение группировать (собранный к сочинению материал) умение обобщать (сказанное), делать вывод и т. д. Как видно из примеров, эти общие умения логического характера находят своеобразное преломление в деятельности ученика, связанной с опытом построения, организации, создания высказывания.

Многие из рассматриваемых умений и навыков имеют большое значение в учебной работе школьников, например: умение сжато излагать содержание текста, умение составлять план, умение собирать материал на основе прочитанного и т. д. Эти умения создают базу, на основе которой выпускники школы смогут и в дальнейшем самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием.

Нормы отношения к миру (нравственные, эстетические и т.д.) усваиваются в процессе работы над различными по тематике высказываниями. Достаточно проанализировать только программу развития связной речи и учебник для IV класса, чтобы увидеть, что уже на этом этапе формируется оценочно-эмоциональное отношение к животным (описание животного), к предметам мира родной природы и к миру вещей -- творениям рук человека (описание "поэтических" предметов и описание бытовых предметов), к нравственным нормам (элементарные рассуждения о поведении людей и литературных героев и рассказы о себе, своих поступках) к научным знаниям (рассуждения типа "Для чего нужно знать грамматику") и т.п.

При этом на уроках развития речи воспитывается не только культура чувств, но и умение словесно выразить свое эмоционально-оценочное отношение к тому, о чем идет речь в сочинении. И если учитель не должен навязывать своего мнения о предмете высказывания, своего отношения к нему, то он должен помочь детям разобраться в их эмоциях, помочь им выразить свои чувства (если этого действительно требует тема высказывания), что, как известно, затрудняет школьников.

3.2 Группы знаний и умений по развитию связной речи

Среди рассматриваемых знаний и умений можно выделить две группы:

Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения.

Коммуникативные знания и умения:

а) характерные для письменной речи;

б) специфические для устной речи.

Рассмотрим знания и умения внутри каждой из указанных групп путем характеристики стержневых (для содержания работы по развитию связной речи) понятий.

Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения.

Тема и основная мысль высказывания. Тема-это предмет речи, то, о чем говорится в изложении или сочинении, вопрос который требуется раскрыть в высказывании. Основная мысль - это ответ на поставленный темой вопрос. Тема и основная мысль высказывания обычно отражаются в плане высказывания, тема -- в его названии, а основная мысль --в эпиграфе (нередко и в заголовке). Для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль высказывания, он должен прежде всего обдумать границы темы и свой подход к ней, т. е. он должен определить, о чем именно он будет писать или говорить и что главное он хочет сказать в своем высказывании. В соответствии с этим ученик производит отбор фактического материала, выбирает способ его преподнесения, языковые средства. Этой же соотнесенностью с темой и основной мыслью высказывания, руководствуется автор, воспринимая, оценивая готовый текст (как свой, так и чужой).

Способы собирания материала к высказыванию. Собирание материала предполагает: а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, Делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным материалом (в том числе цитатами). Несомненно, способы собирания материала варьируются в зависимости от особенностей материала, на основе которого строится высказывание, т.е. в зависимости от того, используются ли в нем собственные наблюдения, прочитанное или изображенное на картине и т.д. Так, при собирании материала к сочинению по наблюдениям большое значение имеет умение наблюдать, вычленять "факты в их слагаемых" (М.А. Рыбникова), подмечать яркое, характерное, видеть предмет как бы заново, свежими глазами и т. д. Собирание материала к сочинениям на основе произведений живописи требует определенной искусствоведческой подготовки, умения проникать в замысел художника и проникаться его чувствами, мыслями, настроением.

Способы систематизации материала. Систематизировать материал -- значит: 1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания; 2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать собранное по подтемам, по отдельным вопросам и т. п.; 3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

Систематизация материала предполагает составление плана, композиционной схемы, набросков плана. План --это особым образом организованный текст, предстающий в форме самостоятельных, грамматически не связанных, графически (с помощью абзаца) выделенных предложений, в которых фиксируются узловые смысловые вехи высказывания. Если план -- это текст, то так называемый графический план является по существу не планом, а композиционной схемой высказывания, в которой обозначаются не смысловые вехи развертывания темы, а лишь основные композиционные части высказывания. Например, в композиционной схеме дедуктивного рассуждения отмечаются графически такие части: тезис, доказательства, вывод. Так называемый "картинный план" близок по своей функции плану: в картинках отражаются смысловые вехи, "узлы" высказывания (исходного или создаваемого текста), но при этом не формулируются их обобщенные словесные обозначения, что лежит в основе составления того текста, который называется планом.

К речевому оформлению подзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны в предельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и быть логически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом (исходным или создаваемым).

Наброски плана составляются автором для себя, часто в условиях быстрой подготовки к высказыванию, поэтому к их речевому оформлению не предъявляются такие требования, как к плану.

Следует различать виды плана: 1) по соотношению обобщающих и конкретных формулировок: простой и сложный планы; 2) по речевому оформлению заголовков: цитатный, нецитатный, смешанный; синтаксически однотипный и синтаксически разнотипный планы;

Повествование, описание, рассуждение. Традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в центре высказывания -- ход, развитие действия, временные отношения, перед нами -- повествование; если -- раскрытие признаков предмета, определительные отношения, мы строим описание; если же главное -- аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Описание -- это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются (словесно изображаются или перечисляются, указываются в определенной последовательности) признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие общую характеристику предмета.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис -- часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении).

В простом (элементарном) рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных -- несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод (или несколько выводов).

Подробное и сжатое изложение. Суть этого вида речевой деятельности в создании текста на основе исходного (прочитанного или услышанного). В отличие от подробного изложения, которое предполагает подробное воспроизведение содержания текста, сжатое изложение требует краткой, обобщенной передачи содержания исходного текста.

Коммуникативные знания и умения, характерные для письменной речи.

Способы совершенствования написанного. Совершенствование написанного -- это процесс переделки, исправления, улучшения созданного текста, т.е. процесс его редактирования. Это умение требует знания требований, предъявляемых к тексту, умения стать на точку зрения читателя, критически оценить изложение -- степень раскрытия темы и основной мысли, композиционную стройность, точность и уместность использованных языковых средств.

Кроме того, ученики должны овладеть определенной последовательностью в работе над рукописью и приемами ее исправления (поправки).

Рассказ. В основе этого повествовательного жанра лежат эпизод, случай, происшествие. В рассказе выделяются три части: завязка -- событие, с которого начинается действие, которое предопределяет развитие действия; кульминация -- момент наибольшего напряжения в развитии действия рассказа; развязка -- заключительное действие, которое явилось результатом развития события.

Школьники, как правило, пишут рассказы, в которых изложение повторяет реальный ход событий, а также рассказы с обрамлением на основе услышанного. В этом случае они знакомятся с тем, как строится рассказ в рассказе, с ролью обрамления ("рамки"), в котором сообщается, от кого, как, при каких обстоятельствах был услышан рассказ.

Заметка в газету. В основе заметки лежит, как правило, один , какой-либо общественно значимый факт. Заметка воздействует на читателя главным образом самим фактическим материалом -- его новизной, актуальностью, необычностью. Поэтому важно уметь найти заслуживающий внимания факт, а также сообщить о нем лаконично, но ярко. В школе ученики знакомятся с заметкой информационного характера и с заметкой на тему дискуссионного характера.

Статья в газету. Это для школьников в сущности рассуждение проблемного характера с элементами публицистического стиля. В статье ставится какая-либо злободневная общественно важная проблема, а факты, используемые автором, служат отправной точкой для развитии его мысли, для тех обобщений, которые он делает.

Очерк. Для школьного очерка, как и для очерка вообще, характерны документальная точность, публицистичность и использование средств художественной изобразительности. В школе ученики знакомятся с портретным очерком и с путевыми заметками. В портретном очерке описывается реально существующий человек, его дело, поступки, характер, духовный мир. Путевые заметки, зарисовки создаются на материале, собранном во время походов школьников по родному краю, их летних путешествий и т.д.

Коммуникативные знания и умения, специфические для устной речи.

Средства выразительности, устной речи. Основной тон высказывания -- одно из главных звуковых средств эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит. Хорошо известно, что одно и то же можно сказать разным тоном, выразив тем самым разное отношение к сказанному и вызвав соответствующую реакцию слушателей.

Чтобы найти нужный тон, необходимо осознать задачу высказывания, его цель, определить его основную мысль. Не менее важно "взять" нужный тон. Если выступающий восторженно относится к поступкам людей, о которых он говорит, слушатели должны почувствовать это по тону; если выступающий хочет отстоять в споре свою точку зрения, тон его должен быть убедительным и спокойным.

Логическое ударение, так же как и паузы, -- важные средства смысловой и эмоциональной выразительности звучащего слова.

Их сущность в выделении тех языковых средств (слов, словосочетаний и предложений), которые, с точки зрения говорящего, обозначают новые понятия, ключевые моменты в развертываний мысли, выявляют эмоциональную сторону высказывания. Как отмечают исследователи, для повествовательной разновидности устного монолога характерно выделение группы сказуемых логическими ударениями, в научных, публицистических и других видах монологических высказываний, где важное в смысловом отношении "новое" обычно выражается с помощью именных частей речи, логические ударения чаще падают на группу подлежащего. При этом, как правило, в повествованиях преобладают слабые и средние логические ударения, в публичных выступлениях (особенно митингового характера) чаще, чем в других разновидностях устного монолога, встречаются сильные логические ударения, которые воспринимаются как намеренно выделяемые говорящим.

Говоря о паузах, мы имеем в виду те звуковые остановки, которые говорящий делает преднамеренно, чтобы лучше донести до слушателя логическое и эмоциональное содержание высказывания. С их помощью выделяются части высказывания, какая-либо мысль, подчеркивается отношение автора к высказываемому и значение того, о чем будет или уже было сказано. Хорошо владеющий навыками устной публичной речи выдерживает соотношение между различными по длительности паузами (так, например, различаются паузы между частями высказывания и внутри фразы) и пользуется многозначительными, красноречивыми паузами, подчеркивающими сказанное. Для научной разновидности устного монолога характерно "большое количество пауз, в том числе пауз специфического выделяющего характера", для собственно публицистического стиля устных высказываний, которые осуществляются в небольшой аудитории, присущи "эмоционально выразительные, в общем непродолжительные паузы". В выступлениях перед большой аудиторией, преимущественно в торжественной обстановке, чаще, чем в других ситуациях, высказывание расчленяется более продолжительными паузами.

Темп также важное средство интонационно - звуковой выразительности речи. Хорошо известно, что и слишком быстрый темп, (скороговорка) и слишком медленный темп речи -- одинаково опасные враги рассказчика и докладчика.

Выбор темпа определяется содержанием, основным замыслом, назначением высказывания, условиями общения. Так, для научно-учебной разновидности устного монолога характерен небыстрый темп произношения; для публицистического стиля -- более быстрый темп речи; для "разговорных" повествований --сравнительно быстрый темп произношения.

Громкость, с какой произносится высказывание, также имеет существенное значение для восприятия излагаемого.

Прежде всего надо уметь взять "среднюю ноту", что позволит, если это будет необходимо, произносить отдельные части высказывания громче или тише. Эти изменения громкости должны быть связаны со смыслом и значением предложения или высказывания в целом, должны помочь в раскрытии главного, основной мысли высказывания.

Все указанные выше умения предполагают развитие умения слышать свой голос, контролировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте).

Язык "внешнего вида" -- это взгляд, мимика, жесты. Школа не готовит ораторов, поэтому следует ограничиться минимумом требований к обучению учащихся "языку внешнего вида". Главное, к чему в данном случае можно стремиться, -- научить детей вести себя во время собственного устного высказывания, говорить, глядя на слушающих, обращая свой взгляд на аудиторию, держать себя так, чтобы не отвлекать внимание слушающих своим внешним видом (не делать ненужных движений, не дергаться, не размахивать руками, не смотреть на пол или в одну точку), а, наоборот, если есть такая возможность, подчеркивать взглядом, мимикой главное в излагаемом, свое отношение к нему, дополняя сказанное скупым и точным жестом (а иногда и заменяя жестом некоторые слова).

Способы подготовки к устным высказываниям. Известны следующие способы подготовки устных высказываний: а) составление плана, набросков плана; б) составление рабочих материалов; в) составление тезисов; г) составление письменного текста будущего высказывания; д) произнесение будущего высказывания.

Выбор того или иного приема подготовки зависит от многих обстоятельств как субъективного, так и объективного характера. К последним относятся условия подготовки. В одном случае (например, при подготовке к докладу, который планируется заблаговременно) можно не только составить подробнейшие записи, но даже, если это потребуется, написать весь текст доклада. Иное дело, когда неожиданно возникает вопрос, требующий обсуждения (например, на собрании). В данном случае можно зафиксировать лишь в нескольких словах или предложениях главное из того, о чем следует сказать (факты, аргументы), чтобы не упустить это важное во время выступления.

Детей необходимо познакомить с различными приемами подготовки устных высказываний. Однако, если учесть, что составлению тезисов как приему, требующему высокого уровня обобщения, целесообразно учить в старших классах, а также то, что прием проговаривания и прием составления текста будущего высказывания не требуют специального обучения, станет очевидным, что школьников IV--VIII классов надо учить двум основным приемам подготовки к устным высказываниям: составлению рабочих материалов и составлению набросков плана.

Первому из указанных приемов целесообразно учить в связи г проведением подготовленных высказываний. В составлении набросков плана учащиеся тренируются при работе над высказываниями, которые требуют быстрой подготовки. В рабочих материалах фиксируется прежде всего материал, отражающий основные моменты содержания и служащий раскрытию основной мысли будущего высказывания, затем те языковые средства, которые помогут связать отдельные его части, а также начало и конец высказывания. Кроме того; в рабочих материалах делаются пометки о произношении и употреблении некоторых слов" а также пометки об интонационной форме преподнесения материала, о тех средствах звучащей речи, которые помогут сделать высказывание более выразительным. Известно, например, что в своих набросках устных выступлений В.И.Ленин обычно указывал (с помощью различных обозначений), что именно и как надо оттенить в речи средствами интонации.

Устный рассказ -- монолог устной формы разговорного языка. Рассказчик повествует о происшедшем с ним самим или с другим (рассказы на бытовые темы, о пережитом, об увиденном, услышанном). Повествование чаще ведется от 1-го лица, реже в формах 3-го лица. Особенностями устных повествований являются широкое использование различных способов передачи чужой речи, сравнительно высокий темп произношения, выделение глаголов логическими ударениями, широкое употребление всех тех средств звуковой выразительности, которые передают отношение говорящего к излагаемому.

Информация, отчет. Это монологические устные высказывания с элементами официально-делового и публицистического стиля. В этих высказываниях большое место занимает изложение фактического материала. На основе его анализа в отчете делаются выводы, вносятся предложения или ставятся задачи на будущее.

Сообщение, доклад -- выступления учащихся, тематически связанные с изучающимися в школе учебными предметами. Этим высказываниям присущи особенности монолога устной формы научного (научно-популярного) языка. Основная задача таких высказываний -- добиться того, чтобы слушатели усвоили заложенную в них информацию. Поэтому особенно большую роль играет владение докладчиком различными приемами преподнесения материала (повторение основной мысли, запись некоторых фактических данных на доске, использование различных средств наглядности, четкое расчленение излагаемого на части и др.).

С точки зрения интонации для этих устных высказываний характерны низкий темп произношения, большое количество выделяющих пауз, своеобразный "тональный монотон".

Ораторские выступления: критические (на классных собраниях, сборах, на комсомольской группе), дискуссионные (на морально-этические темы, в связи с обсуждением книги, фильма, спектакля и т. п.), агитационные (например, с призывом принять участие в каком-нибудь мероприятии), приветственные (на торжественных собраниях, на встречах с известными современниками и пр.). Все эти выступления -- монологические высказывания устной формы публицистического языка. В ораторских выступлениях большую роль играют средства эмоционально-экспрессивного плана, так как основная их задача -- воздействовать не только на ум, но и на волю и чувства слушателей. В этих высказываниях широко употребляются языковые средства оценочного характера. В интонационном плане характерны невысокий темп речи, эмоциональные паузы, контрастность произношения.

4. Методы, приемы и организация обучения

4.1 Особенности методов и приемов обучения

Вопрос о методах работы по развитию связной речи учащихся относится к числу недостаточно исследованных. В обобщающих трудах по методике, как правило, дается характеристика изложений и сочинений, указываются их виды, при обмене опытом описываются уроки подготовки (реже уроки анализа) устных и письменных высказываний учащихся.

Попытаемся рассмотреть известные в методике средства обучения применительно к работе по развитию связной речи, раскрыть их особенности.

Для того чтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится описание, какие требования предъявляются к устному докладу, какое значение имеет систематизация материала к сочинению, учитель использует различные методы как репродуктивного, так и продуктивного типа, т. е. ученики усваивают и готовые знания, воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно "субъективно" новые знания. При этом учитель использует беседу, рассказ, работу над учебником, упражнения как средства реализации указанных методов обучения, форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.

Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию связной речи заключается в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя -- научить школьников создавать текст.

Используя репродуктивный метод в форме рассказа, учитель передает необходимую информацию в готовом виде, при этом предъявляет текст-образец и сам анализирует его особенности. Используя продуктивный метод в форме рассказа или беседы, учитель помогает учащимся самим сделать выводы, развить некоторые выдвинутые им положения в процессе анализа текста, предложенного им или найденного школьниками самостоятельно.

Вторая особенность работы по развитию связной речи -- в большом удельном весе упражнений продуктивного типа. Эти упражнения, как правило:

а) содержат задания, которые опираются на обобщенные предписания действий или обобщенные знания (а не на правила, указывающие конкретные действия). Например, сообщается, что есть два способа "сжатия" текста -- исключение и обобщение, раскрывается их суть, указываются границы применимости, но что именно надо исключать в конкретном тексте, какие речевые средства обобщения следует использовать, как сжато сформулировать мысль -- это каждый раз решается заново и не по шаблону. Поэтому, если даже предъявляется одно и то же задание (составить план; написать сжатое изложение и т. д.), оно каждый раз выполняется при-менительно к другому тексту и требует самостоятельного решения;

б) требуют при их выполнении сочетания различных действий, в том числе и репродуктивного типа;

в) не дают образцов выполнения задания. Анализ образцов текстов (положительного и негативного характера) используется как прием подготовки к устным и письменным высказываниям (а не как образец выполнения задания).

Указанные особенности подчеркивают особый характер упражнений по развитию связной речи. Не случайно многие из них относят в методике к так называемым творческим работам. И было бы справедливо обозначать их специфику, введя наименование типа "речевая задача".

4.2 Основные формы работы

Беседа.

Беседа находит широкое применение в работе учителя по развитию связной речи учащихся. По источникам, на основе которых проводится беседа, можно выделить следующие ее виды: 1) беседа по тексту или анализ текста; 2) анализ элементов и частей текста (формулировок тем, планов, материалов к высказыванию); 3) беседа об изображенном на картине; показанном в теле-кинофильме, в театральном спектакле и т.д., беседа об увиденном на экскурсии, о наблюдениях и впечатлениях, полученных в жизни, о тех мыслях, которые возникли при чтении книг и т.д.

Анализ текста позволяет уяснить его содержание, особенности структуры, композиционного и языкового оформления. Этой же цели служит анализ формулировок темы, материалов к высказыванию. Анализ изображенного, показанного, прочитанного, запечатленного в памяти обогащает знаниями и таким образом обеспечивает содержательную сторону предстоящего высказывания. Естественно, что в практике обучения эти разновидности анализа (беседы) используются в различных сочетаниях друг с другом.

Рассмотрим более подробно указанные разновидности анализа.

Анализ текста. Анализ текста может включать анализ содержания, способов раскрытия авторского замысла, средств организации текста, его структуры, анализ композиции речевого произведения, анализ особенностей языкового оформления (языковой анализ) в зависимости от дидактической задачи определенного этапа работы.

Если смысловой, структурный, композиционный, языковой (в том числе стилистический) анализ текстов -- это разновидности содержания анализа, то сопоставительный анализ -- это особенность применения анализа, построенного на сравнении двух (а иногда и нескольких) текстов.

По назначению в учебном процессе различают анализ: исходного текста, который проводится на этапе подготовки к изложению; текста (текстов) на этапе подготовки к сочинению; текстов, созданных учащимися.

1. Анализ исходного текста проводится для того, чтобы ученики уяснили, о чем и как говорится в тексте, на основе которого им предстоит создать свой текст. Осмысление содержания и структуры текста -- условие его успешного воспроизведения. Поэтому в процессе беседы по тексту важно ставить такие вопросы, которые помогли бы ученикам определить основную мысль автора, выделить главное, основное, установить последовательность развертывания событий, их причинно-следственную связь, структуру текста, особенности его языкового оформления.

Анализ содержания и структуры исходного текста, как правило, завершается составлением его плана.

Языковой анализ (разбор) -- один из важнейших компонентов анализа исходного текста. Языковой разбор -- это объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их "расположения", способов употребления в исходном тексте. Для анализа выделяются определенные группы лексических, морфологических, синтаксических средств: а) в чём-либо затрудняющих учащихся; б) иллюстрирующих изучаемый по основной программе материал; в) несущих "значительную нагрузку" в передаче идейно-художественного содержания текста. Языковой анализ постепенно развивает у детей привычку сознательно подходить к отбору речевых средств при создании собственного текста. Специфика этого приема в работе над сжатым изложением -- в направленности на отбор авторских слов и нахождении своих "соавторских" слов для обобщенной передачи содержания исходного текста. Особенно эффективен в этих целях сопоставительный анализ исходного текста и образца сжатого изложения, который помогает детям осознать, как производится отбор существенного (основного) и речевых средств для сжатого изложения.

2. Анализ текстов на этапе подготовки к сочинению -- прием, который получил в методике название "использование образца". Это наименование не совсем точно: слово использование не отражает характера деятельности учителя и ученика, а слово образец суживает границы применения приема, так как используемый текст может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к образцу, и в то же время быть дидактически оправданным. Целесообразнее, имея в виду прием подготовки к сочинению, употреблять наименование "анализ текста (текстов)".

Анализироваться может законченное речевое произведение или его часть (например, при знакомстве с доказательством от противного анализируются только особенности введения и развертывания этого доказательства в рассуждении); один, два и более текстов -- в сопоставлении и вне его; образцовый или негативный текст (т.е. текст с определенными недочетами).

Текст-образец издавна применялся при обучении связной речи, но только в последнее время экспериментально доказана эффективность использования именно анализа образца на этапе подготовки к сочинениям, в частности целесообразность включения в анализ образца вопросов о строении текста, о средствах связи между частями текста и между самостоятельными предложениями.

Анализ образца позволяет познакомить учеников с особенностями предстоящего высказывания; организовать поиск и подвести учащихся к осознанию существа некоторых важных понятий речевого плана. Так, сопоставление описания одного и того же предмета в разных стилях позволяет познакомить учащихся с деловым и художественным описанием, анализ текстов-образцов, подобранных на одну тему, подводит учащихся к осмыслению понятия "способы раскрытия основной мысли (замысла) высказывания".

Исследование вопроса о влиянии текста-образца и текста изложения на последующие сочинения-описания (животных) учеников IV класса показало, что на выбор объекта, замысла, элементов описания, жанра сочинения больше влияет текст-образец, на речевое оформление -- изложение, что "по своему характеру влияние может быть трех типов, когда ученики, создавая сочинения: а) повторяют исходный текст изложения или образец; б) пишут сочинения по аналогии с ними; в) создают оригинальные высказывания или части высказывания". Следовательно, зная, в чем состоит влияние текста-образца на сочинения школьников, учитывая подготовленность, учащихся и особенности высказывания, можно предупредить копирование текста-образца.

Большое значение при подготовке устных высказываний имеют "звучащие" образцы устной речи (грампластинки, магнитофонные записи ученических высказываний, устные высказывания учителя и т. д.). Их использование позволяет обратить внимание учащихся на звуковые средства выразительности устного слова, такие, как основной тон высказывания, темп, громкость и т.д. Особенности анализа устных образцов определяются тем, что анализируется звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, композиционной формы и языка устного высказывания, ставятся вопросы о средствах звуковой выразительности, используемых говорящие (например, о соответствии тона теме и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности пауз и т.д.). В связи с этим отдельные части устных высказываний, записанные на грампластинке или на магнитофонной ленте, воспроизводятся в случае необходимости два-три раза.

Экспериментальное изучение последовательности использования таких приемов, как анализ образца и экскурсия, при подготовке к сочинениям-описаниям (природы) показало, что указанная последовательность использования приемов (образец + экскурсия) в большей степени, чем обратная, предупреждает возможное копирование образца, стимулирует творческие поиски учащихся.

Анализ текстов негативного характера (сочинений с недочетами) позволяет предупредить появление недочетов в раскрытии темы, построении и языковом оформлении конкретного высказывания. Поэтому важно подбирать для анализа сочинение, аналогичное по жанру, а иногда по теме и по источнику.

Сопоставительный анализ текста положительного и негативного характера раскрывает более выпукло, наглядно существо того или иного недочета, например, в развертывании аргументов рассуждения, в его построении и т.д.

Вместе с тем анализ текстов негативного характера позволяет ввести в сознание учащихся некоторые сведения теоретико-практического характера для овладения ими на практическом уровне. И в этом одна из образовательных функций рассматриваемого приема. Так, анализ текста негативного характера позволяет познакомить учащихся с такими понятиями, как расширение и сужение темы высказывания, несоответствие содержания высказывания его замыслу и т.д. Использование "звучащих текстов" негативного характера дает возможность показать, что такое слишком быстрый (или слишком медленный) темп речи (и как он мешает воспринимать сказанное), что такое монотонная речь, что значит "тон не соответствует задаче и содержанию высказывания" и т.д.

Другая, не менее существенная функция этого приема состоит в том, что он готовит учащихся к редактированию чужого и своего текста, так как анализ недочетов предполагает поиск правильного, лучшего варианта выражения мысли и нередко сопровождается или завершается исправлением предложенного для анализа текста.

Поэтому очень важно для анализа предлагать текст с ограниченным количеством (2--4 типа) недочетов и ошибок, чтобы эта работа носила целенаправленный характер, была посильной для учащихся и чтобы после внесенных исправлений, получился вполне удовлетворительный текст.

К сожалению, этот вид анализа, как и прием редактирования текста, на этапе подготовки к изложению и сочинению недостаточно разработан в методике и не нашел еще должного места в практике работы учителей-словесников.

Разновидностью последнего из рассматриваемых приемов является анализ сюжета (сюжетной схемы) рассказа как основы для создания рассказа. В сущности нередко дети вместо живого повествования о каком-либо случае из жизни создают лишь его "сюжетный скелет". Превращение этой схемы в рассказ вводит детей в технику сочинительства и поэтому правомерно рассматривается в методике как особый вид работы.

3. Анализ подготовленных учащимися высказываний, их обсуждение -- беседа, в процессе которой подводятся некоторые итоги определенного этапа работы. В процессе обсуждения устных высказываний или прочитанных авторами сочинений учащиеся усваивают требования, которые предъявляются к устным и письменным высказываниям, и привыкают самокритично относиться к своей речи.. Кроме того, участвуя в беседе-обсуждении, школьники учатся слушать, делать наброски и выступать в условиях, близких к тем, которые существуют в жизни, например, при обсуждении вопросов, поставленных на собрании.

Организуя обсуждение, учитель должен четко представлять его задачи, в частности ту конкретную задачу, которая решается на данном этапе обучения связной речи. Так, на этапе работы над основной мыслью высказывания учитель прежде всего предложит проанализировать наличие у автора основной мысли и то, что помогло (или не помогло) ее реализовать, а если это устное высказывание-- соответствие тона основной мысли высказывания.

Не меньшее значение имеет четкая организация обсуждения. На первых порах, когда важно научить детей слушать высказывание товарища, каждый ряд получает предварительно задание: одни ученики в основном следят за тем, как говорящий раскрывает тему высказывания, другие -- за языковым оформлением излагаемого, третьи -- за тем, как выступающий использует определенные средства звуковой выразительности речи.

Развитию внимания и культуры слушания способствует и требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при обсуждении высказывания. На продумывание и подготовку выступления необходимо дать время. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики всесторонне анализируют устные и письменные высказывания товарищей. 6 этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как начнут они свое выступление.

Чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступающему первое слово для оценки своего высказывания: доволен ли ты тем, как выступил (как написал сочинение)? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые стороны своей работы?

Для того чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по своей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать ни того, кто читал написанное или выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают детям "мыслить публично", разрушают ситуацию реального живого общения в процессе беседы.

Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников беседы. Его задача - отметить положительные и отрицательные стороны обсуждаемого высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов (если в этом будет необходимость).

Использование звукозаписывающих устройств повышает эффективность рассматриваемой формы работы. Звукозаписывающие устройства позволяют услышать себя тому, кто выступал с высказыванием, позволяют воспринимать произнесенное столько раз, сколько этого потребуют задачи анализа, особенности воспринимающих и т. д.

Анализ элементов текста. Анализ формулировок тем сочинений, планов, материалов к высказыванию используется на этапе ознакомления учащихся с тем или иным понятием или способом деятельности. Так, например, на этапе работы над понятием "тема высказывания" (IV класс) учитель предлагает для сопоставительного анализа более широкие и более узкие, но близкие по содержанию темы ("Летом" -- "На реке летом" -- "Рыбная ловля на реке летом"). Ученики делают вывод о том, как важно учитывать каждое слово в формулировке темы, чтобы определить, о чем именно надо писать (говорить) в сочинении. Анализ готовых планов (положительного и отрицательного характера) позволяет учащимся осознать требования к плану как к тексту особого рода, отражающему узловые моменты содержания высказывания.

Говоря иными словами, ученики должны уметь самостоятельно анализировать предлагаемые для сочинений темы (чтобы произвести выбор и определить границы избранной темы), составленный план и заготовленные материалы, соотнося их с темой и замыслом своего высказывания. Последнее чрезвычайно важно для воспитания навыков самоконтроля.

Беседа по картине, фильму, спектаклю, по наблюдениям и т.д. Беседа по картине проводится для того, чтобы ученики уяснили замысел художника и то, как этот замысел реализован. Поэтому вопросы учителя обращают внимание учеников на то, что и как изображено на картине, при этом вводятся такие искусствоведческие понятия, как цвет и свет, колорит картины, фон, передний и задний план, композиция, деталь и др. Аналогичным образом проводится беседа по диафильму (кино-, телефильму, спектаклю и т. д.), если перед учениками ставится задача передать содержание увиденного. Обращается внимание на "язык" кинематографа и театрального спектакля: крупный план, монтаж, мизансцены, музыкальное оформление и т.д..

Совсем иной характер имеет беседа по материалам собственных наблюдений и размышлений учащихся. В данном случае беседа позволяет учителю сориентироваться в том, какими материалами располагают учащиеся для раскрытия темы. Это обсуждение сложившихся представлений и впечатлений, обсуждение заметок, сделанных во время экскурсии, выписок из книг, дневниковых записей, заготовок к сочинению. Поскольку сочинение предполагает изложение учащимися собственных мыслей, учитель должен быть чрезвычайно деликатным, чтобы не навязывать детям своих рассуждений, своего мнения. Задача учителя -- выявить разные подходы к раскрытию темы, отметить среди них наиболее интересные, оригинальные, противопоставить разные точки зрения, подсказать другие возможные пути решения проблемы, указать неизвестные ученикам источники получения материала и т. д. Эта беседа необходима в случае когда тема предстоящего сочинения действительно может затруднить учащихся, когда они должны изучить то, о чем будут писать (говорить), осмыслить накопленный материал и свои наблюдения, чтобы сделать определенные выводы, высказать определенную точку зрения.