Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида

Урок планируется с учётом метода обучения произношению (аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный). Во время занятия дети упражняются в произнесении слогов, слов, словосочетаний и предложений. Произнесение слогов занимает не более 10-12 минут. Если детям встречается трудное для произношения слово, оно представляется педагогами в расчлененном виде. Например, в тексте стихотворения «Ёлочка» есть словосочетание рысцою пробегал. Ученики испытывают трудности: произнесение в сочетании [сц] звука [ц]. Поэтому педагог представил это слово в следующем виде: рысцою, рыс, сц__сц__ою, рыс__сц__ою, рыс цою, рысцою. Этот пример иллюстрирует особенности овладения произнесением слова и его отдельных элементов. Соблюдение концентрического метода выражается в том, что при отборе речевого материала предусматриваются звуковые замены в тех случаях, когда ребёнок ещё не усвоил необходимую артикуляцию (например, в содержание урока на тему «Звук [с]» включается и материал с буквой ц (двенадцать, пятнадцать и т.д.), которую дети пока читают как с). В процессе усвоения фонетической стороны речи педагоги опираются на работу всех сохранных анализаторов: слуховой, зрительный, тактильно-вибрационный контроль. Так реализуется на уроках техники речи полисенсорный метод.

Виды работы по формированию произносительных навыков разнообразны, но все они укладываются в небольшое число видов речевой деятельности, к которым относятся подражание; чтение; воспроизведение речевого материала с опорой на иллюстрацию, вопрос, неполное графическое изображение; рядовая речь; самостоятельная речь. На уроках педагоги используют различные виды речевой деятельности, переходя от легких к более трудным. В качестве примера обратимся к краткому плану урока по технике речи во 2 классе на тему: «Звук [с]» (автор - А.В.Иванова).

1. Организационный момент.

2. Слоговые упражнения - чтение написанных на доске слогов.

3. Проверка домашнего задания - чтение слов, выбранных учащимися из рассказа.

4. Составление предложений с прочитанными словами.

5. Ответы на вопросы учителя.

6. Решение примеров (ученики говорят только ответ).

8. Домашнее задание.

Из приведённого плана урока видно, как сменяются виды речевой деятельности - чтение, составление предложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение примеров, скороговорки.

При проведении урока педагоги проводят как фронтальную, так и индивидуальную работу. Хоровое проговаривание сочетается с ответами отдельных учеников (в различных вариантах): «Скажите все вместе (хором)», «Скажи, Таня», «Скажите, мальчики», «Скажите, девочки», «Скажите, Лена и Саша, вместе» и т.д. Привлечение к ответам отдельных учеников содействует поддержанию интереса к материалу урока на протяжении всех 45 минут. Кроме того, при такой организации урока учитель имеет возможность обратить особое внимание на нуждающихся в этом учеников.

При проведении урока педагоги используют разнообразные учебные пособия: учебники, таблицы, дидактический раздаточный материал (карточки с текстом, картинки, таблички со словами и пр.).

Каждый урок представляет собой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими уроками.

2.4 Работа по развитию слухового восприятия устной речи

Развитие слухового восприятия глухих школьников предполагает обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слух различного речевого материала (текстов, фраз, словосочетаний, слов, слогов и даже отдельных звуков). Это обучение осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса на уроках и индивидуальных занятиях при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой. Индивидуальное занятие обычно делится на две части: половина времени отводится на специальную работу по развитию слухового восприятия, вторая часть - на специальную работу над произношением. При этом в процессе работы по развитию слухового и слухозрительного восприятия речи сурдопедагог добивается максимальной реализации произносительных возможностей ученика, в ходе работы над произношением целенаправленно развивает слуховое восприятие элементов речи воспитанниками.

Работа в первоначальный период

В подготовительный или первый класс поступают дети, которые по состоянию слуха являются глухими с разной степенью и характером нарушения слуховой функции. У большинства из них глухота врождённая или рано приобретённая (до овладения речью). До поступления в школу некоторые дети обучались в специальном детском саду, другие - занимались с родителями дома. Все они имеют определённый опыт пользования звукоусиливающей аппаратурой.

Для правильной организации работы в Таганрогской коррекционной школе I - II вида сурдопедагогами учитывается новая ситуация обучения и знания ребёнка, полученные им в дошкольный период. Работа по развитию речевого слуха проводится с первых дней пребывания ребёнка в школе. Учителя в процессе фронтальных и индивидуальных занятий устанавливают режим усиления речи на стационарном усилителе, проверяют режим усиления на индивидуальных слуховых аппаратах, используя слуховой словарь ребёнка. Спустя 2 - 3 недели после пребывания детей в школе сурдопедагоги проводят контрольные проверки. Их цель - определение умения детей различать и опознавать на слух речевой материал (слова, словосочетания и фразы). Полученные в процессе проверки данные учитываются при планировании и проведении работы по развитию слухового восприятия в первой четверти. Исходя из возможностей детей и требований программы, педагоги планируют речевой материал для различения и опознавания на слух, который используется в работе со всеми детьми и на индивидуальных занятиях.

Фронтальные занятия

Основной речевой материал на фронтальных занятиях (уроки, занятия в слуховом кабинете) воспринимается детьми слухозрительно. Со всем классом устанавливается режим усиления звука, дети начинают привыкать к аппаратуре, к голосам учителей. С первой четверти учителя предъявляют на слух речевой материал, который знаком учащимся по звучанию (они учились воспринимать его в дошкольном возрасте), со второй четверти работа по развитию слухового восприятия проводится на общеобразовательных уроках (включая уроки в слуховом кабинете и музыкально-ритмические занятия) и на индивидуальных занятиях. На всех уроках дети учатся в разных ситуациях опознавать на слух речевой материал, с которым проводилась работа на индивидуальных занятиях, т.е. новый материал даётся только на индивидуальных занятиях.

Развитие слухового восприятия в І классе начинается с обучения детей различать и опознавать на слух фразы и слова, их составляющие. В качестве речевого материала, предъявляемого детям для восприятия на слух, педагоги используют вопросы, поручения, организующие деятельность детей. Это вопросы типа: Как ты слышишь? Что мы сейчас будем делать? Что мы делали? Кто дежурный?; поручения типа: Возьмите тетради. Откройте книгу. Иди ко мне. Отвечай. Скажи.

Весь речевой материал связан с темой урока, является органичной его частью. Восприятие речевого материала только на слух носит непродолжительный характер (не более 10-15 минут) и проводится не только в начале, но и в конце урока. Материал слуховых упражнений учитель произносит за экраном, закрывающим лицо учителя до глаз. Ученики, воспринимая на слух сказанное учителем, активно действуют: или отвечают на вопрос, или выполняют определённые поручения. Если после двукратного повторения материал не воспринят, то он воспринимается слухозрительно, в помощь используется дактилология или письменная речь. Один и тот же речевой материал включается в слуховые упражнения до тех пор, пока ученики не начинают свободно опознавать его на слух в разных ситуациях. Порядок предъявления речевого материала всё время меняется.

При восприятии на слух речевого материала, связанного с содержанием урока, дети проговаривают его, воспринимают образец на слух, прочитывают по табличкам и только после этого - различают на слух. Благодаря табличкам у детей создаются образы слов, основанные на зрительно-слуховом восприятии и кинестетических ощущениях, т.е. формируется слухоречевая система на полисенсорной основе.

Индивидуальные занятия

В I классе знакомство со звучанием речевого материала происходит на индивидуальных занятиях, которые проводятся с учеником не реже 3 раз в неделю по 20 - 25 минут. При этом глухие школьники учатся различать на слух речевой материал: фразы, словосочетания и слова. Основное содержание индивидуальных занятий определено в программе по развитию слухового восприятия.

Развитие речевого слуха начинается с обучения различению фраз на слух после слухозрительного их восприятия. На первоначальном этапе знакомства со звучанием фразы в помощь используются таблички, которые лежат перед учеником на столе.

Учитель произносит фразу в нормальном темпе, эмоционально окрашенно. Ученик воспринимает фразу слухозрительно, в помощь иногда используется табличка. Аналогично происходит знакомство и со второй фразой. Ученик, воспринимая её, не повторяет эту фразу, а выполняет необходимое действие - отвечает на вопрос, выполняет поручение. После этого ученику предлагается по табличкам прочитать фразы. После того, как ученик познакомился со звучанием фраз, он учится их различать сначала при слухозрительном восприятии, а затем только на слух. При этом последовательность предъявления фраз всё время меняется. Считается, что ученик научился различать на слух фразы, если они опознаются правильно в 2-3 случаях предъявления; при этом ребёнок правильно выполняет задания, грамотно строит высказывания, его устная речь слитная и внятная. На каждом занятии, помимо обучения различению и опознаванию фраз на слух, ребёнка обучают различению и опознаванию на слух слов, из которых состояли фразы.

После 5-10 занятий каждая фраза (слово) предъявляется ученику на слух без предварительного слухозрительного восприятия. При этом он учится различать в воспринятой на слух фразе количество слов, отдельные элементы слова (фразы), восстанавливать (моделировать) услышанное, опираясь на воспринятые элементы. В случае необходимости учитель оказывает помощь ученику, задавая ряд наводящих вопросов: Что ты услышал? Послушай ещё раз. Что ты слышишь? Ученик с помощью учителя обучается сравнивать услышанное с образцом. В процессе прослушивания и сличения воспринятого с образцом происходит обучение выделению дифференциальных признаков в слове (фразе), на основании которых постепенно школьник учится воспроизводить слово или фразу приближённо или точно. Затем новая фраза (слово) включается в уже знакомый на слух речевой материал и предлагается в сочетании с разными словами. Так постепенно увеличивается слуховой словарь ученика, состоящий из фраз, словосочетаний и слов.

Со второго полугодия I класса детей начинают обучать восприятию речи на слух. Сначала тексты состоят из слов, знакомых по звучанию, т.е. знакомые по звучанию слова даются в различных сочетаниях. Постепенно в тексты начинают включать незнакомые по звучанию слова. Каждый новый текст предлагается сразу на слух. Это необходимо для того, чтобы приучать детей вслушиваться в образец, стараться, опираясь только на слух, опознавать отдельные слова. После первого предъявления текста ученик говорит, что он услышал. Учитель побуждает его к этому. Иногда, услышав отдельные знакомые по звучанию слова, ученик в ответ на вопрос: "Что ты услышал?" - начинает фантазировать, основываясь на опознанном слове или нескольких словах. В I классе учитель этому не препятствует. Важно приучить ребёнка не бояться слушать любой речевой материал, вслушиваться в него и по ситуации стараться понять, о чём говорится в тексте. При повторном восприятии количество опознанных слов увеличивается, рассказ ученика становится всё более приближенным к тексту. В работе по восприятию текста большое значение имеет правильно подобранный дидактический материал, который помогает ребёнку материализовать воспринимаемое на слух и моделировать речевые высказывания в условиях определённой ситуации. Педагоги используют подбор картинок, раскрашивание, составление аппликаций, макетов и т.д.

Основная работа над текстом начинается со слухозрительного его восприятия. Сначала текст воспринимается учеником целиком и пересказывается. Учитель следит за внятностью произношения, постоянно предлагая ученику образец правильного произнесения фразы, слова, побуждая ребёнка к сопряжённому, отражённому и самостоятельному проговариванию. После этого текст предлагается для опознавания на слух по фразам, затем в различной последовательности, произвольной комбинации.

Когда ученик начинает свободно опознавать на слух текст и речевой материал текста в разных комбинациях, ему предлагается прочитать текст, написанный на табличке. Во время чтения учитель следит за произношением ученика, учит его читать текст выразительно, правильно делать паузы, сам произносит отдельные слова и фразы, т.е. речь учителя служит образцом. Ученик выполняет ряд заданий по тексту, предъявляемых сразу на слух (выполняет поручения, отвечает на вопросы). В помощь используются макеты, картинки, таблички.

В течение 1 класса все учащиеся, независимо от степени нарушения слуха и слуховой тренировки в дошкольный период, должны научиться опознавать на слух определённый речевой материал. За год обучения дети научаются опознавать на слух до 150 слов и 50 типов фраз.

Работа в основной период

Основной период слуховой тренировки начинается со второго класса. Определённый уровень развития у детей слухового восприятия, достигнутый ко ІІ классу, позволяет изменить подход к работе по развитию слухового восприятия: в последующие годы появляется возможность от четверти к четверти увеличивать объём речевого материала, предъявляемого на слух, усложнять его конструкцию.

Весь речевой материал слуховых упражнений даётся сразу на слух без предварительного слухозрительного восприятия. Если после определённого количества повторений (на фронтальных занятиях до 2 раз, на индивидуальных - до 5-6 раз) этот материал на слух не воспринимается, то лишь в этом случае используется слухозрительное восприятие с последующим опознаванием только на слух.

При восприятии на слух во ІІ классе применяется подсказывающая ситуация - картинки, предметы, ситуация урока (занятия). Начиная с III класса, роль этого приема ограничивается. Дети учатся воспринимать на слух речевой материал без определённого ситуативного поля. Кроме того, большое внимание начинает уделяться восприятию на слух слогов и даже отдельных звуков.

Значительная часть времени уделяется обучению восприятию на слух слов, сходных по звучанию (типа: составить - поставить - расставить; отсутствует - присутствует). Так, в процессе систематической тренировки, у учащихся вырабатывается навык опознавания на слух не только целостных единиц - фраз, словосочетаний и слов, но и отдельных частей слова - слогов и звуков. С III класса учащиеся обучаются восприятию на слух речи друг друга. Для этого используются маленькие экраны. Материал таких занятий является хорошо знакомым учащимся. Дети стремятся к произношению речевого материала в нормальном темпе, сохраняя звуковой состав. С IV класса значительно увеличивается доля восприятия на слух текстов объёмом до 50-60 слов.

Работа по развитию слухового восприятия во II-IV классах строится таким образом, что учащиеся не только накапливают достаточно большой слуховой словарь, но и учатся активно пользоваться своим остаточным слухом в разных ситуациях: при восприятии устной речи, ведении диалога, уточнении содержания воспринимаемого.

Таким образом, развитие слуховой функции и произносительной стороны устной речи у детей с нарушенным слухом в Таганрогской коррекционной школе I - II вида обеспечивается всем ходом учебно-воспитательного процесса. При этом соблюдается преемственность в развитии произносительной стороны устной речи и слухового восприятия в разных организационных формах на специальных занятиях, на общеобразовательных занятиях и во внеурочное время. Наблюдается положительная динамика развития слухового восприятия, наличие качественных изменений слуховой функции неслышащих как следствия целенаправленной слуховой тренировки, а также довольно высокий уровень сформированности навыков устной речи. Учащиеся Таганрогской коррекционной школы I - II вида умеют внятно и достаточно естественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, самостоятельно контролировать высоту и силу голоса, слитность речи, воспроизводить её звуковую и ритмико-мелодическую структуру. Достаточно свободное владение устной коммуникацией выпускниками Таганрогской коррекционной школы I-II вида позволяет им более свободно осуществлять выбор учебного заведения профессионального обучения, способствует успешному трудоустройству, социальной адаптации.

Заключение

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь - наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На её основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей детей в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется в дальнейшем.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной и др.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по формированию устной речи является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития ребёнка.

В процессе формирования устной речи важная роль принадлежит педагогам Таганрогской коррекционной школы I - II вида, которые, побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей, сохраняют тактичность, вселяют в них уверенность в возможности овладения ими устной речью, стремятся сделать каждое занятие интересным и увлекательным, содействующим личностному развитию каждого ребёнка.

Литература

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1984.

2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1977.

3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2004.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.

5. Власова Т.М., Пфафендрот А.Н. Фонетическая ритмика. - М.:Просвещение, 1998.

6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.

7. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М.: ВЛАДОС, 2001.

8. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М.:Просвещение, 1977.

9. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению/ Под ред. К.Г.Коровина. М.: Просвещение, 1995.

10. Корсунская Д.Б. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

11. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., Просвещение, 1991.

12. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М.:Просвещение, 1983.

13. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: Академия, 2001.

14. Леонгард Э.И. Устная речь глухих и слабослышащих детей. - М.:Просвещение, 1965.

15. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М: Педагогика, 1971.

16. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. - М., Академия, 2003.

17. Лях Г.С., Марусева Э.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. - Л.: ЛГУ, 1979.

18. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: АПН РСФСР,1961.

19. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. - М.. ВЛАДОС, 2003.

20. Обучение учащихся подготовительного, I - IV классов школы глухих. /А.Г. Зикеев, Н.А. Морева, Т.В. Нестерович и др.; Сост. А.Г. Зикеев. - М.: Просвещение, 1984.

21. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. - М.: ВЛАДОС, 2003.

22. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/ Под ред.Т.В. Розановой. - М.: Педагогика, 1991.

23. Рау Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению. - М.: Учпедгиз, 1960.

24. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М.: Просвещение,1973.

25. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981.

26. Cеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. - М.: Госполитиздат, 1947.

27. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989.

28. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: ВЛАДОС, 2004.

29. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: АПН РСФСР, 1968.

30. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М.: Просвещение, 1995.

31. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Академия, 2003.

Размещено на Allbest.ru