Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема курсовой работы:

"Диагностика и развитие творческих способностей в дошкольном возрасте"

Содержание

• Введение
• 1. Проблема развития креативных способностей в психологической науке
• 1.1 Феномен креативности в психологии
• 1.2 Психологические особенности дошкольного возраста
• 1.3 Личностные особенности креативных детей
• 1.4 Условия успешного развития креативности у дошкольников
• Выводы по I главе
• 2. Эмпирическое исследование креативности и интеллекта дошкольников
• 2.1 Организация и методики исследования
• 2.2 Особенности креативности дошкольников, воспитывающихся в различных дошкольных учреждениях
• 2.3 Рекомендации по повышению уровня креативности у дошкольников
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Глубокие социально-экономические и социально-культурные изменения в Республике Беларусь в значительной степени обусловлены процессами модернизации и инновационным прогрессом. Эти процессы приводят к необходимости развития творческой мысли в рамках современного общества, в котором на основе интеллектуального потенциала по-новому и успешно решаются социальные, экологические, экономические и культурные проблемы. В связи с этим появляется социальный запрос на людей, восприимчивых к новым идеям, способных находить в корне новые способы решения возникающих проблемных ситуаций.

Под творческими способностью или креативностью мы понимали способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. При этом мы исходили из представления, согласно которому каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к креативности (Е.П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Воронин и другие).

Исследования творческих способностей или креативности имеют богатую традицию в отечественной психологической науке (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, В.М. Аллахвердов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Е.А. Валуева, С.С. Белова, Б.А. Вяткин, М.Т. Таллибулина, В.Г. Грязева-Добшинская, А.А. Деркач, А.Ф. Балаева, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.Ф. Ященко, Л.И. Ларионова, Е.А. Малянов, В.М. Петров, А.Я. Пономарев, Л.М. Попов, О.М. Разумникова, И.Н. Семенов, Е.Л. Солдатова, Е.Л. Солдатова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Т.М. Хрусталева, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич).

Проблемы креативности также интенсивно разрабатываются в зарубежной психологической науке (Т.М. Amabile, A.J. Cropley, М. Csikszentmihalyi, J.P. Guilford, S.B. Kaufman, С. Martindale, M.A. Runco, D.K. Simonton, R.J. Sternberg, Т.I. Lubart, E.P. Torrance, О. Vartanian, C. Martindale & L. Kingery).

Развитие креативного мышления в зависимости от интеллектуальных способностей неоднократно изучались эмпирически. Модели интеллектуального диапазона [2], интеллектуального потенциала [3], сопряженности креативного мышления и психометрического интеллекта, интеллектуального порога, ортогональности не привели к согласию в том, как креативное мышление и интеллект соотносятся. Эта проблема нуждается в дальнейшем изучении.

Представляется очевидной необходимость проведения исследования этих процессов как целостного, системного явления. Проблема их единства изучалась в основном теоретически. Эмпирически характер их отношений изучался в значительной степени разобщенно. Новые эмпирические данные в этой области могут создать иную теоретическую ситуацию, требующую новых обобщений, теоретических рефлексий и понимания. Выполненное исследование востребовано запросами практики не только в области инновационных процессов и творчества, а также в области, менеджмента, социальной работы, образования и воспитания, искусства, спорта.

Актуальность исследования.

Типичная картина психологической практики работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях такова, что задачи развития креативности, как интегративного личностного качества, как важнейшей общей способности специально не ставятся, не разработано для этого и необходимых психолого-педагогических рекомендаций.

Научная новизна характеризует как теоретический, так и эмпирический план работы. В теоретическом плане проведен оригинальный сопоставительный анализ различных теоретических течений, как отечественных, так и зарубежных. Поставлена новая задача изучения дошкольников с низким уровнем креативности. В эмпирическом плане произведена диагностика творческих способностей и развития креативности у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: творческие способности.

Предмет исследования: креативность дошкольников.

Цель курсовой работы: выявить качественные характеристики развития креативности у дошкольников.

Задачами курсовой работы являются:

а) определить теоретические и методологические основания изучения проблемы развития креативности дошкольников;

б) выявить особенности развития креативности у детей дошкольного возраста;

в) разработать рекомендации по развитию креативности дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ; включённое наблюдение; психологическая диагностика (краткий тест творческого мышления П. Торренса "Незавершенные фигуры", методы математической статистики обработки эмпирических данных (F-критерий углового преобразования Фишера, U-критерия Манна-Уитни; интерпретационный.

Методы обработки эмпирических данных осуществлялись с использованием компьютерной программы SPSS.

дошкольный креативность учреждение творческий

1. Проблема развития креативных способностей в психологической науке

В дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Данная диффенцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми.

По мнению ряда авторов, креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружающих. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой другими и в непринуждаемой обстановке. Когда личность чувствует угрозу от окружения, она становится осмотрительной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. Данные, полученные в психологических лабораториях, есть осадок процесса взаимодействия между субъектом и окружающей его психологической средой.

1.1 Феномен креативности в психологии

Исследования креативности имеют сравнительно недавнюю историю, так как данная психологическая категория появилась в XX столетии. Началом серьезных экспериментальных исследований в области креативности считают выступление Дж. Гилфорда на собрании Американской Психологической Ассоциации 1950 года, где он предложил изучать креативность в психологических лабораториях с применением психометрических тестов, но фактически такие исследования начались гораздо раньше [1, с.123].

К первым исследователям творчества можно отнести основателя психометрики Ф. Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности. Он сформулировал предположение о том, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в основе высоких умственных достижений. Интеллектуальная одаренность в дальнейшем оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта. И долгое время неординарность детей отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью интеллектуальных тестов [1, с.124].

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности конца XX столетия, сделали следующие обобщения: креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности эти авторы выделяют их оригинальность, валидность, адекватность задаче. Креативные продукты могут быть различны по своей природе: математические, химические, музыкальные, художественные, философские и др. [1, с.124].

Л.Б. Ермолаева-Томина дает следующее определение: "креативность - это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций" [2, с.65].

В Большом толковом психологическом словаре креативность определяется как достижение чего-либо, что является". уникальным и новым" [3, с.457].

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечала К.А. Торшина, "их число растет каждый день". С целью структурирования определений креативности все понятия креативности были проанализированы и разделены на шесть типов:

а) гештальтистские - описывающие креативный процесс, как разрушение существующего гештальта для построения лучшего;

б) инновационные - ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;

в) эстетические или экспрессивные - делающие упор на самовыражении творца,

г) психоаналитические или динамические - описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я;

д) проблемные - определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: "Креативность - это процесс дивергентного мышления" [4, с.167];

е) определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые [1, с.123].

Вследствие изложенного, можно констатировать, что количество определений креативности, накопившееся к настоящему времени, уже трудно оценить.

В данной работе мы будем опираться на понимание креативности в качестве одной из общих способностей человека - общей способности к творчеству (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Н.В. Дружинин, А.М. Матюшкин и др.), которая распространяется на все сферы личности (эмоциональную, мотивационную, поведенческую, интеллектуальную).

Таким образом, креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные [5, с.9].

В исследовании креативности можно выделить несколько направлений, рассматривающих её как продукт, как процесс, как способность и как черту личности в целом.

Первоначально возникло направление, где креативность изучалась по его продуктам. В этом ключе исследований при оценке креативности во внимание принимаются два главных показателя - количество сформулированных испытуемыми идей и степень их уникальности по сравнению с ответами других испытуемых. Выделяется три основных характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Однако большинство исследователей считает, что продукт не может быть единственным критерием творчества. Кроме того, оценка продукта проводится экспертами субъективно, и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений. Представителями данного направления считают М. Ферсона, К. Тейлора, Д. Тейлора и др. [4, с.167].

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Как любой другой процесс, креативный имеет начало, протяжение и завершение -

творческий продукт, представленный предметно или идеально (мысль). Поэтому выделяются и исследуются различные стадии, этапы, акты, уровни и типы творческого мышления. В начале прошлого века это направление разрабатывалось в зарубежной психологии - Т. Рибо, Г. Уоллес и др., и в отечественной психологии Д.Н. Овсяннико-Куликовским, Б.А. Лезиным, П.К. Энгельмейером и др. [5, с.4].

Изучение уровней креативного процесса было предпринято в русле психодинамического направления. Основоположник данного направления 3. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Подтверждение своих идей 3. Фрейд старался отыскать в деятельности выдающихся творцов прошлого и настоящего.

Некоторыми учеными была предпринята попытка классификации фаз творческого процесса. Одна из первых таких классификаций принадлежит Г. Уоллесу. Используя результаты самонаблюдения известных ученых, Г. Уоллес выделил четыре стадии творческого мышления [6, с.48]:

а) подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

б) созревание - бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

в) вдохновение в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, в начале в гипотетическом виде, в виде принципа;

г) развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза характеризуется импровизацией и вдохновением. Вторая фаза - это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии [6, с.46].

Наибольший вклад в исследование механизмов творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер и другие). Они выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт [7, с.58].

Представитель отечественной психологии П.К. Энгельмейер выделяет три стадии творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), значение (выработка схемы решения) и умение (реализация решения) [6, с.48].

Критерием творческого акта, по Я.Л. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на структурном высшем уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складывается на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с субъектом и возникновению нового знания [5, с.9].

Таким образом, при сопоставлении классификаций стадий творческого процесса, обнаруживаются некоторые различия. Они наблюдаются как по количеству выделенных этапов, так и по их детальной характеристике. Можно заключить, что эти концепции не объясняли понятие творчества вообще, а пытались понять в нем особенности различных психических функций, их формирование и функционирование.

Следующее направление рассматривает креативность как способность. Одними из основных исследователей в данной области стали Дж. Гилфорд и П. Торренс.

Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его кубообразной модели интеллекта: материал х операции х результаты [8, с.46].

Поль Торренс - основоположник психологии креативности писал, что "креативность это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее" [9, с. 20; 40]. Креативность определялась П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел, по меньшей мере, около полусотни формулировок [9, с.22].

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) [10, с.47].

В зависимости от имеющихся различий в их проявлении в литературе выделяются несколько типов одаренности [7, с.234]:

а) общая, или интеллектуальная, одаренность предполагает высокий уровень возможностей личности в усвоении и переработке информации, высокий уровень развития интеллектуальных способностей;

б) специальная одаренность: предполагается прежде всего специальная направленность творческой активности личности (математическая, техническая, музыкальная, художественная, литературная и т.д.);

в) творческая одаренность, включающая в себя: оригинальность; уникальность индивидуальности; сенситивность к новым идеям и чувствам других людей; интуицию; гибкость; ориентацию на процесс деятельности, а не на ее результат; относительное преобладание познавательной мотивации.

В странах СНГ изучение креативности проводилось в процессе исследования одаренности. Первые работы по данной проблеме относятся к началу XXI века. Проводились они в крупных городах, таких как Москва, Киев, Петроград (Г.И. Россолимо, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев, М.В. Соколов, Е.В. Гурьянов). Нужно отметить, что выявление одарённых детей проводилось с целью дальнейшего их развития (В.М. Экземеплярский, Г.И. Россолимо) [11, с. 206].

Необходимо отметить, что анализ имеющихся на сегодняшний день теоретических и эмпирических исследований, которые проводятся в русле различных психологических школ (ассоциативная психология, Вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальт-психология и т.д.), показывает отсутствие единого понимания сущности и структуры данного феномена. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, представляет собой отдельные компоненты и критерии, которые еще предстоит объединить в единое целое. Но мы в рамках данной дипломной работы придерживаемся методологических взглядов JI.Б. Ермолаевой-Томиной. В основе данной точки зрения лежит понятие того, что креативность является личностным качеством, которое базируется на развитии высших психических функций.

1.2 Психологические особенности дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте взрослый является для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.

Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться [12, с.87].

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу [13, с.146].

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя [14, с.96].

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач [15, с.137].

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации [16, с.92].

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными [17, с.69].

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными но содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования:

1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок "достраивает" природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями);

2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию - до десяти различных предметов [18, с.187].

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Вспомним феномен Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. Если расстояние (измеряемое по прямой) между начальной и конечной точками более длинной, извилистой дорожки меньше расстояния между начальной и конечной точками прямой дорожки, то прямая дорожка (которая объективно короче извилистой) будет восприниматься детьми как более длинная. Точно так же машинка, которая проехала меньший путь, но остановилась впереди другой машинки, которая проехала больший путь, будет рассматриваться детьми как проехавшая больший путь и ехавшая быстрее. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака [19, с.57].

В качестве примера можно привести задание: детям предлагается выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур и попросить ребенка назвать самую непохожую на нее фигуру, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключа-емость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали [20, с.107].

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т.п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям [21, с. 201].

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям - он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.3 Личностные особенности креативных детей

Расположенность к творчеству, по мнению Н.С. Лейтеса, является отличительной чертой детства, причем проявления творчества в каждом возрастном периоде своеобразно. Отмечается широта и пластичность одарённости у детей. Анализ взаимодействия возрастных особенностей развития и одаренности связан с идеей о сенситивных периодах развития, которые создают повышенные возможности для развития психики в отдельные периоды детства [18, с.14].

По мнению А.М. Матюшкина, величина творческого потенциала у разных людей различна. Творческий потенциал составляет различную основу психического развития, определяет темпы и направление развития. Величина творческого потенциала проявляется на всех возрастных уровнях индивидуального развития человечества. Творческий потенциал составляет наиболее важную сторону одаренности. Одаренные дети имеют более высокий творческий потенциал [8, с.62]. Наиболее общей характеристикой творческого потенциала является исследовательская (познавательная) потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует по сравнению с другими типами мотивации (В.С. Юркевич). Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой исследовательской активности, направленной на обнаружение нового [22, с.32].

Исследовательская активность обеспечивает продуктивные формы мышления, результаты которых выражаются в порождении и решении проблемных ситуаций и творческих проблем (А.Я. Пономарев, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, О.К. Тихомиров, A. M. Матюшин). Исследовательская активность ребенка приводит к открытию мира, порождению образов, становлению перцептивных и сенсорных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков), составляющих первичные знания ребенка о мире. Исследовательская активность проявляется у одаренных детей как широкая и "бескорыстная" любознательность по отношению ко всему новому для ребенка (М.И. Лисина, Дж. Берлайн) [23, с.70].

Однако, наличие у ребенка одаренности далеко не всегда означает, что он получает "зеленый свет" в своём развитии в обществе. Возможна ситуация, когда одаренность может остаться незамеченной родителями и близким окружением. Многочисленные зарубежные исследования одаренности показывают, что для реализации творческого потенциала ребенка необходимо наличие целого ряда социальных и психологические условий (Б. Уайт, П. Торено, П. Кляйн, Дж. Фельдхьюсен, Б. Блум и др.) [18, с.17].

Сильные и слабые стороны ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят друг в друга. Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности [24, с.46].

Характер личностных проблем дошкольника с высоким уровнем креативности во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении [21, с.28].

Таким образом, многими исследователями описаны особенности личности креативных детей.

Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм детей - внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке [25].

В.М. Астапова отметила высокий уровень тревожности, впечатлительности детей с высоким уровнем креативности [23].

Е.Л. Барышникова обнаружила способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия.

Были исследованы особенности эмоциональных состояний креативных детей (Е.Л. Барышникова). Обнаружено, что с ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции [26].

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает коммуникативное и физическое, которое обычно соответствует норме для возраста, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети. Благодаря умственной инициативе одаренные дети ставят перед собой задачи, которые еще не способны разрешить [27, с.26].

Еще одна особенность интеллектуально одаренных - большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в задачу так, что не замечают окружающих [28, с.52].

Поскольку дети в возрасте 3-6 лет имеют наивные убеждения, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей, креативным очень трудно общаться со сверстниками: они любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать взрослых и считать себя всегда правыми. Однако они предпочитают общаться с взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстниками [29, с.62].

Таким образом, большинство авторов, анализирующих особенности интеллектуального, творческого развития креативных детей, отмечают их преимущество почти по всем параметрам развития: интеллект и познавательная сфера, творчество, учебные успехи, социальные оценки и общение, нравственные и эстетические эталоны, а также физическое развитие (Термен, Кларк, Галлахер, Рензулли и Хартман, Карне) [21, с.26]. Но при этом отмечаются как положительные, так и отрицательные стороны креативных детей. Отрицательные стороны состоят в том, что креативные дети будут отличаться некоторыми особенностями эмоциональной сферы (повышенной тревожностью, социальной дезадаптацией, агрессивностью и др.), большей сформированностью действий наглядно-образного и логического мышления. Положительные черты состоят в том, что креативные дети старшего дошкольного возраста будут характеризоваться более высокой расчлененностью когнитивных структур, что проявится и в более высоком интеллектуальном и личностном их развитии.

1.4 Условия успешного развития креативности у дошкольников

С первыми проявлениями творческой фантазии у ребенка мы можем столкнуться в три года - время развития экспрессивной речи. К четырем одам возникает способность к оформлению замысла будущего действия. К пяти годам планирование и построение действия в уме в соответствии с замыслом еще не развито, это происходит позже на фоне усвоения социального опыта и развития речи [30, с.73].

Постоянная возможность проявлять творческую активность непременно приведет к появлению у ребенка творческого мышления. Оно предполагает необыкновенную, не совсем привычную модель решения задач.

Первая фаза такой модели подразумевает длительное накопление информации всякого рода и попытки ее осознать в русле намеченной цели [13, с.35].

Вторая фаза называется созреванием. Человек как бы отстраняется от задачи, отчаявшись, забывает о ней. Внешне никакие изменения ситуации не проявляются. Затем вдруг наступает третья фаза - озарение. Четвертая фаза - контроль, детям, как правило, не свойственна [31].

Творческий акт, как система или целостный процесс выглядит следующим образом [28, с.226]:

а) направленный перебор многих вариантов следствий из имеющихся фактов;

б) порождение выводов в данной предметной области;

в) включение в работу удачно сформированной базы знаний;

г) выбор приоритета среди вариантов перебора;

д) составление четкого образа, представления о формируемом объекте.

Безусловно, творческий процесс в дошкольном возрасте носит более сглаженный характер и требует большего количества затраченного времени. Небогатый сенсорный и жизненный опыт ограничивает возможности ребенка в целом, и в творческом процессе в частности. Недостаток времени на изучение и обследование объекта творчества и на обдумывание часто губит в детях творчество изначально. Со стороны взрослых требуется много внимания, терпения и разнообразной совместной деятельности для того, что бы у малыша развивался интеллект, появлялась творческая активность, а затем и творческая способность [33, с.81].

В развитии творческой одаренности значительную роль играет прежде всего окружение ребенка. Семья, сверстники, школа, детский сад влияют на развитие личности одаренного ребенка, определяя личный опыт и особенности процесса социализации, которые могут быть решающими для развития одаренности (Монке, Бакстел и другие). В целом ряде исследований анализируется сложное взаимодействие социальных и психологических факторов в реализации творческого потенциала личности [34, с.152].

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия [35]:

а) отсутствие образца регламентированного поведения;

б) наличие позитивного образца творческого поведения;

в) создание условий для подражания творческому поведению;

г) социальное подкрепление творческого поведения.

Так же в исследовании И.В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития творческого мышления старших дошкольников. Как показало исследование, успешность решения творческих задач дошкольниками определяется прежде всего наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных свойств [36]. Циклические представления отражают последовательные изменения объектов и явлений, что является основой предвидения будущих состояний изменяющегося объекта.О.М. Дьяченко было показано, что образы включения позволяют дошкольникам соотносить воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Построение образа носит уже не целостный, а расчлененный характер. Использование образов включения направляет детей на дифференцированное и индивидуализированное решение задач. Надо отметить, что в отечественной психологии качественные особенности развития объяснены с позиции культурно-исторической теории JI.С. Выготского, рассмотревшего проблему опосредования низших натуральных психических функций особыми психологическими орудиями - искусственными знаками, получаемыми объектом в процессе социального взаимодействия [37, с.142].

Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сенситивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и другие). Так же развитию креативности должны способствовать определенные условия. Но многие авторы считают, что как бы не складывались эти условия, если в человеке нет творческих задатков, креативность развить невозможно.

Выводы по I главе

а) отсутствуют определенные критерии оценки "творческого" (существуют подходы, которые берут за критерий - создание нового продукта, а также - реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то. продукта и другое);

б) в отечественной психологии подчеркивается связь одаренности и эмоций индивида. Традиционно одаренность рассматривается как определенный (высший) уровень развития эмоциональной сферы личности (Р. Мей, Д.Г. Янг, JI. Хадсон, Ф. Барэнн, Р. Кеттел, X.П. Коул, А.М. Матюшкин);

в) существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);

г) большинство авторов (В.М. Астапова, E. JI. Барышникова и другие), анализирующих особенности эмоциональной сферы дошкольников отмечают высокий уровень тревожности, впечатлительности детей с высоким уровнем креативности, способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия;