Процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эта звуки, тем не менее, произносились, смазано в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной слоговой структурной сложности.

В результате уточнения произносительных навыков создавалась основа для развития фонематических представлений.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова, упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:

- изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

- он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

- не включаются нарушенные в произношении звуки;

- одновременно учитываются слоговый состав слова, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

Применялись упражнения на запоминание рядов из трех-четырех слов;

воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбирались слова, все более сходного звукового состава; увеличивалось их количество. Использовались различные виды слоговых упражнений: воспроизведение ритмов; сочетание отстукивания ритма и проговаривания; было увеличено количество элементов задания; включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускорялся темп.

Простого механического повторения и накопления навыка произношения речевых структур оказалось недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Возникла необходимость взаимосвязи формирования различных сторон речи как целостного образования.

Предъявляемый речевой материал был соотнесён с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут негативно повлиять на процесс коррекции.

В начале проведения занятий, дидактических игр, артикуляционной гимнастики дети были скованными, иногда отказывались от выполнения задания, так как некоторые виды деятельности являлись для них новыми и трудными. Но постепенно у детей проявлялся интерес, они старались быть активными, эмоциональными на занятиях, стремились четко выполнять инструкции.

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Так у троих детей наблюдаются нарушения в произношении звука «ш, ж, с», а у двоих детей отмечаются нарушения в произношении звуков «р, л».

В процессе индивидуально-подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки верного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включались гласные (а, о, у, ы, и, э), наиболее доступные согласные звуки (м-м', н-н', п-п', т-т', к-к', ф-ф', в-в', б-б', д-д' и т.д.).

Нередко многие из них в речевом потоке звучали несколько смазано, произносились с нечеткой артикуляцией. Поэтому старались, чтобы произношение каждого из этих звуков уточнялось. Это позволило не только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и увеличить четкость речи в целом.

Постановка отсутствующих у ребенка звуков осуществлялась общепринятыми в логопедии методами. Так, в группе свистящих и шипящих звуков ставятся в следующем порядке: с-с', з-з', ц, ш, ж, ч, щ. Последовательность постановки соноров «р» и «л» определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановке нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделялось два этапа - собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались системы; учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделили заданный звук:

А) в открытых слогах: са - сани, су - сук, со - сова; Б) в обратных слогах: ос - нос;

В) в закрытых слогах: сос - сосна;

Г) в стечении с согласными: ста - станок, стул - стук, ска - миска;

Д) в слогах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

В период закрепления большое значение уделяли неоднократному повторению слов, включающий заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение. Поэтому с самых первых занятий детей необходимо учить узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия и фонематических представлений.

После того как была проведена работа по постановке отсутствующих звуков, была проведена логопедическая работа, направленная на формирование фонематических представлений.

Итак, в работу по формированию фонематических представлений мы проводили поэтапно.

1 этап - узнавание неречевых звуков;

2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

3 этап - различение слов, близких по своему звуковому составу; 4 этап - дифференциация слогов;

5 этап - дифференциация фонем;

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

В ходе коррекционной работы по формированию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня нами решались следующие задачи:

- развивать слуховое внимание и слуховую память;

- научить детей различать высоту, силу, и тембр голоса, на материале звуков, звукосочетаний и слов;

- научить детей различать слоги;

- научить детей различать фонемы русского языка;

- сформировать у детей навык элементарного звукового анализа.

Организация и проведения логопедической работы по формированию фонематических представлений имели следующие особенности, обусловленные характером нарушения:

- систематичность проведения логопедических занятий;

- последовательность предъявления нового материала в порядке нарастания сложности;

- обращение особого внимания исследователя понятны ли детям вербальные инструкции;

- соответствие содержание логопедических занятий программным требованиям.

Начиналась работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывала все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже усвоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся самостоятельную речь).

Развитие фонематического восприятия осуществлялось поэтапно.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у испытуемых развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствовали также и слуховой памяти.

На первых занятиях предлагалось детям послушать звуки за окном: Что шумит? (деревья), Что гудит? (автомашина), Кто кричит? (мальчик), Кто разговаривает? (люди), Кто смеется? (девочка), и т.д.

Затем детям давались задания внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни и т.д. Далее проводились игры, например: «Что звучало?», «Два колокольчика», «Поставь по порядку», «Найди пару».

При выполнении заданий Вадим Ф., Алёна Б. и Оля А. были увлечены и давали много правильных ответов, а Данил и Дима испытывали трудности при выполнении заданий и постоянно обращались к помощи взрослого.

На протяжении второго этапа испытуемых учили узнавать высоту, силу и тембр голоса, опираясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Для этого использовались целый ряд игр, например: «Угадай, кто зовет?»,

«Угадай, кто это?», «В лесу», «Три медведя» и т.д.

На третьем этапе учили испытуемых различать слова близкие по звуковому составу. Работу начинали с таких игр и упражнений, например:

«Верно, или неверно?», «Отгадай слово», «Звук заблудился».

На четвертом этапе дети учились различать слова близкие по звуковому составу. Использовались такие игры, как: «Что здесь лишнее?»,

«Повторялки».

На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Эта работа начинается с дифференциации гласных звуков, например, с таких игр:

«Хохотушки», «Большая кукла». Затем игры усложнялись и т.д."

Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных звуков.

Задачей последнего, шестого этапа занятий являлось формирование у испытуемых навыков элементарного звукового анализа. Начиналась эта работа с того, что детей учили определять количество слогов в слове и отхлопывать (отстукивать) двух и трех сложные слова. Например, в игре

«Телеграф», «Рассыпные слоги», «Живые слоги». Далее поводился анализ гласных звуков. Например, в играх: «Живые звуки», «Лесная школа», «Ходит ежик по дорожке», «Магазин». Затем приступали к анализу согласных звуков. При этом, соблюдая определенную последовательность: сначала детей учили выделять в слове последний согласный звук. Для этой цели проводились следующие игры и упражнения: «Назови последний звук в слове», «Скажи наоборот» и т.д. При выполнении заданий отмечались трудности, но при неоднократном повторении выполнения заданий показали неплохие результаты. Дети лучше стали различать звуки по силе, высоте; различать слова близкие по звуковому составу и т.д., дети регулярно пользовались помощью со стороны взрослого.

Далее наша логопедическая работа включила упражнения на развитие фонематических представлений. Нами были решены следующие задания:

- Придумай слова, в которых есть определённые звуки.

- Назови слова с заданным звуком в начале слова, в конце слова и т.д.

- Назови слова, в которых есть 4 звука, 5 звуков, 6 звуков и т.д.

- Отбери картинки, в названии которых 3 звука, 4 звука, 5 звуков.

- Отгадывание различных кроссвордов.

- На доске изображение гнома, в руках у которого схемы слов. Гном даёт задание: подобрать к схеме слова, обозначающие части тела, животных и т.д.

Проведенная формирующая работа доказала, что разработанный нами экспериментальный комплекс упражнений по развитию фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня доступен и понятен детям.

Далее был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, призванный определить динамику фонематических представлений у испытуемых детей и эффективность предложенной системы коррекционно- развивающей работы.

В течение контрольного эксперимента с детьми проводились те же виды обследования, что и в констатирующем эксперименте. Проведенное нами логопедическое обследование имело те же особенности, обусловленные характером нарушения исследуемой группы детей, предусмотренные и при организации исследования исходного состояния фонематического восприятия.

Результаты контрольного эксперимента представлены в диаграмме на рисунке 4.

до эксперимента после эксперимента

Рис. 4 Сравнение исходного состояния фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня и состояние фонематических представлений после формирующей работы

У некоторых детей исследуемой группы по окончанию формирующей работы все же остались специфические ошибки, которые имели место и при первичном обследовании, а именно:

- дети испытывали трудности в определении местоположения звука по отношению к другим звукам;

- трудности в дифференциации звуков по противопоставлениям;

- трудности в воспроизведении звуко-слоговой структуры четырех - сложных и пятисложных слов.

Необходимо отметить, что при ответах детей в пределах исследуемого речевого материала отсутствовали такие специфические ошибки, как сокращение количества звуков в слове, неверность ритмического рисунка.

В целом, результаты контрольного эксперимента показали, что у всех дошкольников возросли показатели состояния фонематических представлений.

Высокий уровень - в 60% случаев. Средний уровень - 40% случаев. Детям, имеющим средний уровень сформированности фонематических представлений еще необходимо продолжать коррекционную работу при обучении в школе.

Исходя из полученных данных, нами были сформулированы методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на развитие фонематических представлений.

Таким образом, контрольный эксперимент подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что эффективность формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня обеспечивается использованием дидактических речевых игр, грамотным руководством со стороны педагога и привлечением к развивающей работе родителей воспитанников.



3. Методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Можно сформулировать следующие методические рекомендации по формированию фонематических представлений у старших дошкольников:

1. Проводить речевые игры и упражнения надо ежедневно, для того что бы вырабатываемые у детей навыки закреплялись, становились более прочными.

2. Не следует предлагать ребенку более 5 игр и упражнений за один раз, чтобы не вызвать переутомления и снижение интереса к игровой деятельности.

3. Речевые игры надо выполнять медленно (при необходимости использовать подручные средства - зеркало и пр.), так как ребенку необходим контроль.

4. После того как ребенок усвоил правила и ход игры ее темп можно плавно увеличивать. Но при этом важно следить за тем, чтобы правила игры соблюдались в полной мере, а дидактическая цель усваивалась всеми детьми, иначе речевые игры не принесут результат.

5. После того как ребенком хорошо усвоены правила игры, ее ход и особенности, педагог может не контролировать игровые действия детей, позволяя им некоторое время выполнять игровые действия самостоятельно.

6. Лучше заниматься 2 раза в день (утром и вечером) в течение 5-7 минут, в зависимости от возраста и усидчивости ребенка. Даже используя игру как средство развития фонематических представлений, не стоит делать занятия слишком долгими и частыми.

7. Речевые игры должны проходить эмоционально. Для красочного и забавного занятия используются картинки, игрушки, сказочные герои, художественное слово и пр. средства, позволяющие активизировать познавательный интерес дошкольников.

8. Необходимо следить за качеством выполняемых речевых игр: точностью и правильностью движения, плавностью и легкостью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое.

9. Работа над каждой речевой игрой должна идти в определенной последовательности. Сначала педагог должен рассказать воспитанникам о предстоящей игре, используя для этого различные художественные средства. Затем педагог сам выполняет необходимые игровые действия, обращая внимание детей на особенности игры. Затем педагог дает возможность воспитанникам попробовать выполнить предлагаемые игровые действия. При необходимости педагог поправляет детей, напоминает игровые правила и техники. Затем дети самостоятельно выполняют действия. В заключение каждой игры педагог должен похвалить всех участников, еще раз уточнить для детей ход игры и ее цель.

Для коррекции фонематических представлений детей родителям предлагается соблюдать следующие рекомендации:

1) Старайтесь создавать для ребенка благоприятные условия для развития речи. Для этого важно расширять представления ребенка об окружающем мире.

2) Проводите с ребенком ежедневную артикуляционную и пальчиковую гимнастики. Развитие артикуляционного аппарата позволит создать физиологические предпосылки для звукопроизношения, а развитая моторика будет стимулировать сам процесс речевого развития.

3) Разговаривая с ребенком, старайтесь говорить грамотно и четко, утрированно произнося те звуки, с которыми у ребенка наибольшие проблемы. Постоянный пример верного произнесения «проблемных» звуков позволит ребенку скорее научиться верному произношению.

4) Избегайте «сюсюканья» и коверканья слов - из-за них ребенок запоминает слова неверно, а потом неверно их воспроизводит. Лучше чтобы с самого начала ребенок запоминал верное наименование предметов и действий.

5) Старайтесь договаривать все предложения до конца, а у слов четко проговаривайте окончание. Проглатывая окончания и бросая предложение на полуслове, вы формируете именно такую «нечеткую» речь у своего ребенка.

6) Стремитесь реже использовать уменьшительно-ласкательные наименования предметов, лучше используйте ласковую интонацию в разговоре с ребенком.



Заключение

Речевая функция служит одной из важных функций человека. В ходе речевого развития у него формируются способность к мышлению, высшие психические формы познавательной деятельности. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе взросления человека параллельно с умственным и физическим развитием, служит показателем его общего развития. Речевые навыки ребёнка формируются под влиянием речи взрослых и в большой степени зависят от нормального речевого окружения, от речевой практики, от воспитания и обучения.

Развитие речи, которое включает умение различать звуки и четко произносить их, правильно строить предложения, владеть артикуляционным аппаратом, является одной из проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, знать из каких звуков состоит слово, чётко отделять его от рядом стоящего, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшим условием для правильного обучения грамоте.

Незрелость фонематических представлений приводит к тому, что ребенок испытывает значительные трудности не только в процессе овладения правильного произношения, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, так как только при определенном уровне фонематических представлений ребёнок может полноценно овладеть звуковым анализом и синтезом, и затем - навыками чтения и письма.

По результатам проведенного нами исследования сформулированы следующие выводы.:

1 .Анализ теоретико-методологической литературы по проблеме формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня, показал что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Л. Леонтьев, Т.Б. Филичева) выделяют четыре этапа становления речи детей:

- подготовительный - от рождения до года;

- преддошкольный - этап первоначального овладения языком (1-3

- дошкольный (3-7 лет);

- школьный (с 6-7 лет);

С точки зрения В.Х. Швачкина , процесс различения звуков, имеет определенную последовательность:

- сначала дети различают максимально грубо противопоставленные звуки - согласные и гласные, однако внутри данных групп отмечается широкая генерализация, т.е. согласные еще совсем не различаются, а из всех гласных выделяется звук [а] - самый фонетически мощный и который легко артикулируется. Этому звуку противопоставляются оставшиеся гласные звуки, между собой же они не дифференцируются;

- в дальнейшем происходит разделение «внутри» гласных - [и]-[у], [э]- [о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных дети начинают выделять высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее всего происходит восприятие звука [ы];

- затем развивается оппозиция «внутри» согласных, т.е. определение отсутствует, либо присутствует согласный звук в слове как широко обобщенный звук, дальнейшее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих. был подобран, методологически обоснован и проверен на практике комплекс дидактических игр и упражнений, нацеленный на стимулирование фонематических представлений участников исследования, методологически обосновать его и проверить на практике;

2 .Коррекционно-логопедическая работа должна проводиться по следующим направлениям:

- Постановка отсутствующих или искаженно произносимых звуков детьми.

- Формирование фонематических представлений у детей посредствам различных дидактических игр.

- Развитие фонематических представлений посредствам различных заданий.

Для упражнений подбираются отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова, упражнения усложняются за счет включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях предъявляются требования:

- изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

- он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

- не включаются нарушенные в произношении звуки;

- одновременно учитываются слоговый состав слова, его лексическое значение и грамматическая структура предложения

Работа по формированию фонематических представлений проводится поэтапно.

1 этап - узнавание неречевых звуков;

2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

3 этап - различение слов, близких по своему звуковому составу; 4 этап - дифференциация слогов;

5 этап - дифференциация фонем;

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

В ходе коррекционной работы по формированию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня решаются следующие задачи:

- развивать слуховое внимание и слуховую память;

- научить детей различать высоту, силу, и тембр голоса, на материале звуков, звукосочетаний и слов;

- научить детей различать слоги;

- научить детей различать фонемы русского языка;

- сформировать у детей навык элементарного звукового анализа.

Организация и проведения логопедической работы по формированию фонематических представлений имеют следующие особенности, обусловленные характером нарушения:

- систематичность проведения логопедических занятий;

- последовательность предъявления нового материала в порядке нарастания сложности;

- обращение особого внимания исследователя понятны ли детям вербальные инструкции;

- соответствие содержание логопедических занятий программным требованиям.

3.На контрольном этапе нашего исследования мы провели логопедическое обследование, идентичное тому, что проводили в начале исследования.

Данные полученные в ходе контрольного обследования показали улучшения состояния фонематических представлений у дошкольников. Необходимо отметить, что при ответах детей в пределах исследуемого речевого материала отсутствовали такие специфические ошибки, как сокращение количества звуков в слове, искажение ритмического рисунка.

Данная динамика позволяет говорить об эффективности внедренного нами комплекса дидактических игр и упражнений.

4.Также мы разработали методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников. Для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР Ш уровня необходима поэтапная, системная, регулярная работа специалистов по развитию фонематических представлений. При составление рекомендаций мы так же учитывали следующее:

· важную роль систематичности проведения занятий

· плавность перехода от простого задания к сложному

· значение индивидуальных особенности ребенка

· необходимость качественно подбирать дидактические игры и упражнения.

Таким образом, в результате проведения экспериментального исследования удалось доказать выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что эффективность формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня обеспечивается использованием дидактических речевых игр, грамотным руководством со стороны педагога и привлечением к развивающей работе родителей воспитанников. Цель работы также была достигнута, а задачи реализованы в полном объеме.

В заключение отметим, что выбранная в рамках исследования тема работы имеет научные перспективы. Так, на наш взгляд, интересно и полезно было бы обратиться к разработке проблемы развития фонематических представлений у старших дошкольников с нарушениями развития: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением интеллекта, поскольку эти категории дошкольников обладают своеобразием развития речевой функции в целом, и фонематических процессов в частности.



Литература

1. Автоматизация звуков на занятиях по развитию речи / Л. Жанчикова и др. // Ребенок в детском саду. 2011. № 4. С. 15-24.

2. Акимова, М.В. Сформированность фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста - необходимое условие обучения грамоте / М.В. Акимова // Логопедия сегодня. 2013. № 2. С. 3-8.

3. Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Л.Н. Анисимова // Логопед: науч.-метод. журн. 2009. № 7. С. 72-79.

4. Бахтина, А. Фонетика, фонетика - наука очень сложная / А. Бахтина, // Начальная школа. 2012. № 27-28. С. 6,19.

5. Белоус, Е.Н. Значение фонематического слуха для структуры орфографического навыка / Е.Н. Белоус // Наука. Инновации. Технологии. 2010. № 1. С. 157-164.

6. Белоус, Е.Н. К проблеме структуры фонематического слуха / Е.Н. Белоус // Образование и наука. Изв. Урал. отд. РАО: журн. теорет. и приклад. исследований. 2009. № 10. С. 122-128.

7. Белоус, Е.Н. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности / Е.Н. Белоус // Дошкольное воспитание: науч.-метод. журн. 2009. № 7. С. 66-70.

8. Бельтюков, В.И. Чтение с губ фонетических элементов речи / В.И. Бельтюков. М.: Просвещение, 2007. 142 с.

9. Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, ОН. Усанова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи : межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 2011. С. 74-89.

10. Бенилова, С.Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика): монография / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ун-т. М. ; Воронеж: МПСУ: МОДЭК, 2014. 530 с.

11. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / С.Е. Большакова. М.: Сфера, 2015. 124 с.

12. Бондарева, Л.В. Фонематический слух как средство развития аудитивной компетенции / Л.В. Бондарева // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2016. № 12. С. 108-114.

13. Бушуева, Л.С. Игра как средство развития фонематического слуха при обучении грамоте / Л.С. Бушуева // Начальная школа плюс До и После. 2011. № 8. С. 45-47.

14. Ванюхина, Г.А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия / Г.А. Ванюхина // Логопед. 2007. № 4. С. 4-15.

15. Волкова, Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. 144 с.

16. Востокова, Н.Н. Общение как средство развития речи у дошкольников с ОНР / Н.Н. Востокова // Логопед в детском саду. 2013. № 2 (63). С. 20-27.

17. Данченкова, Ю.М. Развитие фонематического слуха и предупреждение дисграфии у детей / Ю.М. Данченкова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. 2012. № 9. С. 109-116.

18. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников / Н.И. Дьякова. М.: Сфера, 2010. 64 с.

19. Елизарова, Е.Г. Формирование фонематического восприятия у дошкольников / Е.Г. Елизарова // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования в Дальневосточном регионе. 2013. № 1. С. 65-73.

20. Елисеева, М.Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М.Б. Елисеева // Логопед. 2016. №1. С. 26-36.

21. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 279 с.

22. Клочихина, С. Коррекция речевых нарушений дошкольников / С. Клочихина // Здоровье детей. 2012. № 1. С. 32-34.

23. Кнепман, Н.В. Фонематическое восприятие - узловое образование в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Н.В. Кнепман // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 25. С. 54-75.

24. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить ; Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 224 с.

25. Корнев, А.Н Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты/ А.Н. Корнев. СПб: Речь, 2006. 380 с.

26. Корнилова, Л.А. Игровые приемы развития фонематического восприятия у дошкольников / Л.А. Корнилова // Логопед. 2009. № 2. С. 65-69.

27. Кудрова, Т.И. Использование игровых приемов при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей / Т.И. Кудрова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 2. С. 51-54.

28. Кудрова, Т.И. Фонематическое восприятие и письмо / Т.И. Кудрова // Логопед в детском саду. 2016. № 6. С. 22-27.

29. Лебедева, О.С. Значение фонематического восприятия для развития речевой функции у детей дошкольного возраста / О.С. Лебедева // Обучение и воспитание: методики и практика. 2012. № 1. С. 138-143.

30. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина, М.А. Арутюнян // Школьный логопед. 2012. № 2. С. 35-47.

31. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2009. 423 с.

32. Логопедия : методическое наследие : в 5 кн. / под ред. Л.С. Волковой. М.: Владос, 2013. 5 кн.

33. Ляпидевский, С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун // Логопедия сегодня. 2009. № 2. С. 6-10.

34. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи // Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1961. С. 50-70.

35. Маталыгина, О.А. Развитие речи и профилактика ее нарушений / О.А. Маталыгина // Дошкольная педагогика. 2012. № 9 (84). С. 4-9.

36. Мещерякова, Л.В. Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников / Л.В. Мещерякова // Логопед. 2016. № 4. С. 42-49.

37. Микляева, Н.В. Моделирование как средство развития фонематического восприятия у детей / Н.В. Микляева // Логопед. 2008. № 6. С. 32-36.

38. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. 2-е изд. М.: Сфера, 2007. 181 с.

39. Панченко, Т.В. Фонематический слух и фонематическое восприятие / Т.В. Панченко // Логопед в дет. саду: науч.-метод. журн. 2009. № 3. С. 87-88.

40. Реуцкая, О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей / О.А. Реуцкая. 2-е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2013. 158 с.

41. Ромусик, М. Коррекция общего недоразвития речи / М. Ромусик // Дошкольное воспитание. 2008. № 3. С. 76-83.

42. Савушкина, Е.Н. Развитие фонематического восприятия / Е.Н. Савушкина // Логопед: науч.-метод. журн. 2014. № 1. С. 57-59.

43. Салахова, А.Д. Спонтанный период доречевого и речевого развития у детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом / А.Д. Салахова, Н.В. Кочегарова // Дефектология: научно-методический журнал / ред. В.И. Лубовский, А.И. Чайкина. 2011. № 6. С. 59-65.

44. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. М.: Классикс Стиль, 2013. 158 с.

45. Сомкова, О. Развиваем речь детей / О. Сомкова // Дошкольное воспитание. 2016. № 1. С. 37-46.

46. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 256 с.

47. Степанова, О.А. Развитие слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха детей и коррекция их недостатков / О.А. Степанова // Начальная школа: плюс до и после. 2015.

№ 1.С. 16-21 ; № 2. С. 49-55.

48. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. Екатеринбург: ЛИТУР, 2010. 80 с.

49. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Знак, 2009. 593 с.

50. Чиркина, Г.В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г.В. Чиркина, О.Е. Громова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 8. С. 4-16.

51. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. М.: Академия, 2013. 238 с.

52. Швачкин, В.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / В.Х. Швачкин // Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2014. С. 113-143.

53. Шестакова, Н.А. Для чего ребенку фонематический слух? / Н.А. Шестакова // Начальная школа: плюс до и после. 2007. № 9. С. 34- 38.

54. Якобсон, Р.О. Типологические исследования и их вклад в сравнительно-историческое языкознание / Р.О. Якобсон // Введение в языковедение : хрестоматия / сост. А.В. Блинов, И.И. Богатырева, В.П. Мурат, Г.И. Рапова. М.: Аспект Пресс, 2011. С. 331-340.

Размещено на Allbest.ru