Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі

Ш.О. Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів. Він зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив її розгорнутою характеристикою навчання школярів.

Цінність цього експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів, особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти вчительську оцінку. Через це відмова від оціночної системи в цьому віці просто необхідна.

Та все ж безоціночна система навчання придатна лише для початкового етапу навчання. Доказом цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідея безоціночного навчання глибоко проникла у педагогічне середовище.

Таким чином, важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи. Разом з тим він не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів - є невід'ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв'язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.

1.3 Демократичний напрям контрольно-оцінної діяльності на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки

Останнім часом багато педагогів та психологів працювало і працює над вдосконаленням системи контролю та оцінки знань, над демократизацією системи оцінювання. З'явилась чимала кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися в дійсності, а деякі так і не отримали життя.

Одним із суттєвих недоліків практики організації контролю та оцінки учнів є майже цілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов'язано з тим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів проводяться одноосібно вчителем і спрямовані, головним чином, на з'ясування якісних показників їх навчальної діяльності, які виражаються в оцінці-балі.

У зв'язку з цим контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Видатний український педагог В.О. Сухомлинський розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.

Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря», «обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового - основа духовності дитини. З цим пов'язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття «добрий школяр» та «якість знань» [69, с. 428].

Вдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі пов'язано насамперед з навчанням без оцінок-балів, тобто навчанням на так званій «безоціночній» основі. Такий підхід розроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогіки Міністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щоб всебічно розвивати учня, а індивідуальний результат навчання оцінюють за показниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повним виключенням оцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якісно розкриває особливості учіння школяра.

Про перевагу безбального оцінювання говорять і труднощі, які виділив Ш.О. Амонашвілі [3].

Соціально-моральний і пізнавальний досвід - основа для виховання в дитині почуття обов'язку, відповідальності, для усвідомлення нею поняття необхідності. Опора на цей досвід дає можливість учневі регулювати свою поведінку в колективі, стримувати імпульсивні бажання, приймати вимоги, доручення, заборони й дозволи старших, виявляти співчуття і співпереживання. Брак такого досвіду, що звичайно існує у дітей 6-10 - річного віку, призводить до того, що оцінки-бали, які виставляє вчитель набувають неадекватних, перекручених рис. Такий підхід не лише шкодить самому навчальному процесу, але й призупиняє сам розвиток дитини в соціально-моральному напрямку.

Переважання актуальних потреб та імпульсивної активності в учнів 1-4 класів впливають і на виставлення оцінок. Дитині потрібні лише хороші оцінки. А не виставлення бажаного балу на фоні імпульсивної активності, невідкладних потреб призводить до серйозної конфліктності як з вчителем, так і в середині дитини.

Знаємо, що конфліктний стан між дитиною і дорослим, вихованцем і вихователем виникає досить часто. Деколи він буває загостреним, інколи протікає приховано. Навчання і виховання, педагогічний процес в цілому внаслідок свого соціального призначення завжди несуть елемент примусу. Цей примус набуває дещо нетипових і небажаних варіацій, якщо до звичних вимог суспільства, які передбачені змістом навчання і виховання додаються вимоги гарної оцінки.

З виставленням оцінки-балу в школі І ступеня навчання набуває ознак імперативності, адже, як сказано вище, воно відбувається без урахування деяких особистісних потреб і особливостей дитини.

У такому випадку предметом оцінювання стає не зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки й судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними знань та навичок. Таким чином, наголос робиться на пам'яті школярів, на репродуктивному мисленні, на формальному використанні правил поведінки, а не на самій особистості, з її ставленням до знань і морально-етичних цінностей.

Також варто наголосити на ще одному аспекті традиційного оцінювання. Це можливість занедбання «почуття вільного вибору», яке має супроводжувати дитину постійно у педагогічному процесі.

Разом з тим з бальним оцінюванням втрачаються певні умови співробітництва педагога з дитиною. З виставленням негативного балу вчитель створює певну ситуацію псевдо допомоги учневі, яка, об'єктивно, заперечує всі сторони співробітництва: не заохочує, не надихає, не втішає учня тощо.

Цікавим напрямом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є використання комбінованого (складного) опитування. Воно включає: а) виконання письмового (практичного) завдання (10-12 хв.) - вчитель проходить між рядами, надає індивідуальну допомогу, фіксує типові прогалини в знаннях; б) усний обмін думками для того, щоб усунути прогалини і з'ясувати рівень засвоєння питань, які не ввійшли в письмове завдання (методика С. І. Векслера).

Подібний спосіб комбінованого контролю практикує й В.Ф. Шаталов. З метою перевірки засвоєння теоретичного матеріалу він пропонує учням відтворити в зошитах опорні сигнали (конспект-схему теми), усно розшифрувати зміст записів.

У досвіді В.Ф. Шаталова була зроблена спроба досягти «успішного навчання кожного школяра», а оцінку зробити такою, яка б не була предметом залякування дитини. Так, більшість оцінок були високими. По-перше, це досягалося тим, що учні знали, коли і про що їх запитають; по-друге, оцінка виставлялася за відповідь на найлегше запитання; по-третє, відповіді учнів ґрунтовно готувалися. А після вивчення кількох тем проводилося загальне опитування по всіх темах [77, с. 206].

Цими засобами В.Ф. Шаталов дійсно досяг того, що учні «успішно навчалися», а на уроках створювалися умови взаєморозуміння, спокою і психічного комфорту. Учні Шаталова досить легко отримували високі бали, а те що отримується легко - не ціниться.

Метод контролю, який пропонує С.Д. Шевченко, є всеосяжним. У кожному класі обирають групу з 9 чоловік, серед яких розподіляють обов'язки щодо самоуправління навчальним процесом. Контроль за засвоєнням навчального матеріалу здійснюють поетапно, перевіряючи як теоретичну, так і практичну підготовку. Активну участь у цьому беруть школярі: на першому етапі вони виконують роль контролера в парах змінного складу, на другому (робота над новою темою) приймають залік у своїх товаришів, причому за певних умов кожен може бути екзаменатором. Таким чином широко використовують взаємоперевірку, а для учнів забезпечується свобода творчого самовиявлення.

Цікавий досвід і Р.С. Ходос, який свідчить, що вже в початкових класах можна здійснювати всебічний контроль за умови активної участі дітей. Для цього вчителька організовує цілеспрямовану роботу для самопізнання і самоорганізації учнів.

Вдосконалюються прийоми оцінювання. Так, у досвіді В.Ф. Шаталова набуло поширення «відстрочене оцінювання» (учень має розкрити тему протягом визначеного часу, а роль екзаменатора виконує його однокласник). В авторській школі О.А. Захаренка утвердилося самооцінювання (учень сам оцінює свою роботу, а потім це робить учитель).

У сучасній школі використовують також знакові замінники оцінки. Це, зокрема, бальна система, оцінювання учнів на основі «зараховано-незараховано», заміна оцінки-бала в початковій школі системою авторських умовних позначок, навчання без оцінки-бала; в класах, де організовано бригадну роботу учнів на уроці, вчителі оцінюють результативністю діяльності всієї групи. Для виявлення наслідків навчання використовують і тестування.

У практиці роботи передових вчителів початкової школи як основний напрямок вдосконалення контрольно-оцінної діяльності, сформувався підхід, в основі якого лежить прагнення розробити окремі оптимальні методи та прийоми оцінювання навчальних успіхів молодших школярів. Основна увага при цьому спрямована на «замінники» оцінки-балу.

С. І. Векслер пише: «Головний недолік сформованих видів опитування (індивідуального, фронтального і ін.) полягає в тому, що вони не дають можливості встановити кількість (скільки учнів підготовлено до уроку) і якість (рівень цієї підготовки) засвоєного матеріалу. Відповідно немає підстави для подальшого керування навчально-виховним процесом на уроці, для подальшого поглиблення в засвоєнні знань. Висновок, що робить учитель після такої перевірки знань про рівень успішності класу, ймовірний, неточний».

С. І. Векслер провів у різних класах перевірку учнів, що відповідали вчителеві під час усного опитування. Він побачив, що знання багатьох з тих, хто одержали під час опитування високі оцінки, не є повністю, обґрунтованими. Пояснюючи цей факт, він вказує, що вчителеві під час такого опитування важко всебічно встановити знання кожного опитуваного. Учителеві важко також розподіляти увагу між учнями, що відповідають, і решту класом. Ці і багато інших недоліків С. І. Векслер пояснює тим, «що дотепер контроль за засвоєнням якості знань не зв'язувався з керівництвом навчальним процесом. Ці два елементи уроку існували окремо, незалежно один від одного. Так склалося протягом сторіч. Вчили найбільш успішних, обраних. В умовах загальної середньої освіти необхідно забезпечити розвиток кожного учня, а для цього - перебороти відокремлення контролю і керівництва на уроці. Керівництво навчальним процесом спирається на результати загального контролю».

Замість звичайного контролю у виді опитування автор пропонує проводити комбіноване (складне) опитування. Таке опитування складається з двох частин.

«Перша частина - виконання письмового (практичного) завдання, на яке виділяється 10-12 хв. Під час виконання письмових (практичних) завдань проблемного характеру вчитель, проходячи між рядами парт, контролює хід роботи всього класу і кожного учня окремо, фіксує наявні в школярів пробіли, відзначає, які пробіли необхідно подолати в ході обговорення роботи, допомагає (порадою, письмовою інструкцією, зразком вирішення подібної проблеми і т. д.).

Друга частина - усний обмін думками - необхідна не тільки для того, щоб перебороти виниклі пробіли, але і для з'ясування, наскільки добре засвоєні питання, що не ввійшли в письмове завдання. Передбачається деякою мірою поглибити знання школярів з даної теми».

Контрольно-оцінна діяльність вчителя й учнів потрібна не тільки для керування і самоврядування навчальною роботою учнів, але і для формування в них стійкою, позитивної мотивації навчання.

Проблема формування мотивації є в даний час однієї з найважливіших і найбільш актуальних проблем загальної і фахової освіти, тому що в умовах загального обов'язкового середнього освіта формування позитивної мотивації навчання є головним засобом, за допомогою якого учитель може керувати і направляти навчальну роботу учнів.

Вивчення цієї проблеми в педагогічній психології має два аспекти: по-перше, вивчення впливу різних мотивів на процес навчання, на його характер і результативність, а по-друге, з'ясування ролі, що грає та або інша сторона навчально-виховного процесу (зміст навчання, структура навчального процесу і т. д.) на формування мотиваційної сфери навчання школярів.

У своїй навчальній діяльності молодший школяр керується різними мотивами, більш і менш глибокий і стійкими (пізнавальний інтерес, любов до предмета, усвідомлення необхідності навчання, любов до вчителя, бажання отримати гарну оцінку і т. д.). Оцінка знання учнів, виражена в балах, є хоча і не основним, але досить серйозним мотивом навчання молодших школярів.

Результати тривалих спостережень і спеціальне вивчення, здійснене І.А. Папахчяном в ряді шкіл м. Єревана, дозволили встановити педагогічні і психологічні умови, за яких оцінка дійсно спонукує учня краще вчитися і виховує в нього позитивні моральні якості. Умови ці наступні: 1) об'єктивність оцінки знання учнів; 2) мотивування оцінки вчителем; 3) психологічна ситуація при оцінці; 4) правильне ставлення учнів до оцінки.

Матеріал для вивчення ставлення молодших школярів до оцінки вчений збирав головним чином шляхом спостереження за тим, як вони реагують на одержані оцінки, які переживання вони в них викликають. Після одержання оцінок з учнями, а іноді і з батьками, проводилися бесіди. Було з'ясовано, якою мірою оцінки стимулюють дітей до навчання. При цьому була використана анкета, питання якої повинні були допомогти виявити ставлення школярів до оцінки взагалі і до необ'єктивних оцінок зокрема. Такі запитальники були роздані 175 учням різних шкіл і класів (учні перших-других класів відповідали на питання за допомогою батьків або ж усно). Анкети включали такі питання: «З яких предметів тобі більш-менш приємно одержувати гарні оцінки?», «Чи однаково ти продовжуєш працювати після одержання оцінки «2», «3», «4», «5»? Якщо ні, то з яких предметів і чому?», «Хотів би ти одержувати гарні оцінки незалежно від того, чи знаєш ти урок?» і ін.

На основі одержаних даних учнів було умовно розділено за їхнім ставленням до оцінки-балу на три групи. До першої групи віднесли тих учнів, що правильно сприймають свою оцінку-бал і, отже, свідомо ставляться до навчальної діяльності, до другої групи - тих учнів, для яких характерна так звана фетишизація оцінки, і, нарешті, до третьої групи - тих учнів, у яких порівняно сильно виражена байдужість до оцінок. Ці групи, звичайно, не є постійними. Ставлення учня до оцінки-балу змінюється у зв'язку із переходом його у інший клас, від одного вчителя до іншого, у процесі розвитку його свідомості, зміни інтересів і схильностей, побутових умов тощо [43, c. 256].

Процес оцінювання у сучасній початковій школі складний і відповідальний, оскільки безпосередньо впливає на формування особистості молодшого школяра та досвід його учбової діяльності. Навіть за умови, якщо вчитель і виставить учневі точно зважену суму балів - це лише мала частка того, що може зробити в цій же ситуації педагог, який віддає дітям душу. Важливо не тільки те, що виставлено, а і як подається оцінка. Справжній учитель урочисто виділить перед класом незвичне в роботі учня, неголосно запропонує виправити прикрий недолік.

Мотивуючи і обґрунтовуючи оцінку, досвідчений учитель прагне до етично вивіреного, переконливого тону. Голос учителя - інструмент, майже безмежний за своїми стимулюючими можливостями.

Найважливішою для учня є оцінка його роботи в класі в присутності інших, яка супроводжується коментарем учителя. А найбільш значущою - оцінка, взята «з боєм», у найважчих умовах «прилюдної» творчості - під час змагання біля дошки.

Перевірку слід організувати таким чином, щоб вона психічно не травмувала дітей. Спеціальні виклики для індивідуального виконання завдань з метою контролю в позаурочний час створюють емоційний дискомфорт, негативно впливають на якість навчальної діяльності молодших школярів.

Надзвичайно складні психологічні зв'язки між оцінкою та внутрішньою самооцінкою учня. Учень оцінює в душі і ступінь закінченості своєї роботи, і прикрі промахи, і образливо невикористані можливості, оцінює він і учительську оцінювальну майстерність. Іноді погоджується з учителем, іноді ні. Важливо уміти уловити учнівську реакцію, яку потрібно якомога тонше сприймати і рахуватися з нею.

Будь-яке оцінювання має ґрунтуватися на доброзичливому ставленні до дитини. Учитель зобов'язаний лаконічно, але достатньо зрозуміло для учня проаналізувати труднощі, які ще той не подолав, пояснити, до чого це призводить, наприклад, під час письма чи обчислень змістовна оцінка є орієнтиром для учня як поліпшити досягнутий результат.

Учитель має пам'ятати, що незадовільна оцінка негативно впливає на навчання, створює тривожний стан в учня. Дослідження психологів показують, що негативні емоції, породжені оцінкою, в одному разі мобілізують сили, в іншому дезорганізують їх. Тому вчитель, щоб оцінювати знання учнів об'єктивно, повинен добре знати їхні індивідуальні особливості.

Шестирічний школяр емоційно переживає оцінку своєї діяльності. У дошкільному віці в нього сформувалося позитивне уявлення про себе. Під впливом різноманітних чинників шкільного життя ці уявлення піддаються серйозному випробуванню. Тому оцінка здатна викликати в учня гаму гострих переживань - радість, емоційне задоволення успіхом, сором за невдачу. Радість і задоволення досягненнями в навчанні підтримують рівень мотивації учня до засвоєння знань, створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем і ровесниками.

Почуття гіркоти, невдоволеність невдачами можуть спричинити неусвідомлений конфлікт з оточенням, зниження самооцінки, зневіру в своїх силах.

Крім того, постійне емоційне благополуччя, захвалювання учнів може призвести до застою в розвитку. Завдання полягає в тому, щоб негативні й позитивні емоції, породжувані невдачами чи успіхами в навчанні, використовувати для активізації діяльності дітей.

У цьому випадку вся оціночна діяльність - прерогатива вчителя, і він викликає, опитує, перевіряє, контролює, ставить оцінки тощо. Разом з тим предметом оцінювання стає зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки і судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними уміннями та навичками. Тут головне те, на якій мотиваційній основі виконує школяр навчальне завдання [14, с. 34].

Для створення сприятливого емоційного фону, для подолання труднощів молодшими школярами важливе місце займає міміка, зміст, добір відповідних слів, мовний стиль вчителя.

Під час оцінювання слід враховувати своєрідність впливу оцінки відповідно до особистісних якостей дитини. Здебільшого треба заохочувати дітей сором'язливих, пасивних, рідше і стриманіше - самовпевнених. Важливо вловити той момент, коли молодший школяр в основному виправив свою помилку, щоб поставити його в однакові з іншими учнями умови.

Доцільно порівнювати роботу вихованця з тим, як він працював раніше, показуючи його рух уперед, проте не вдаватися до порівняння успіхів та невдач окремих учнів.

Для успішності контрольно-перевірної діяльності вчитель повинен глибоко осмислити кожну навчальну тему, продумати способи виділення в ній основних елементів знань, якими зобов'язані оволодіти молодші школярі [21, с. 23].

Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Розвиток освіти в сучасних умовах ставить чимало нових завдань, виняткового значення набуває розробка психолого-педагогічних підходів до контролю і оцінювання знань та визначення шляхів і методів їх реалізації в процесі вивчення математики.

Психолого-педагогічні принципи контролю і оцінювання знань учнів молодшого шкільного віку є важливим чинником у системі навчально-виховного процесу школи. У практиці викладання, як стверджують автори навчальних програм в початковій школі. Заіка А.М., Савченко О.Я., Вашуленко М.С., Листопад Н.П., з методичної точки зору варто виділити такі провідні, найефективніші психолого-педагогічні принципи контролю та оцінювання знань молодших школярів:

- об'єктивність;

- доброзичливість;

- індивідуальний підхід;

- науковість та вимогливість;

- заохочення та стимулювання;

- творчо-виховний взаємозв'язок тощо [15; 21; 59].

Одним із важливих психолого-педагогічних принципів у процесі контролю і оцінювання знань є об'єктивність, адже від неї залежить ефективність всього контролю. Через відсутність чи хибність об'єктивності виникає найбільше непорозумінь, а стимулювання у вивченні навчального предмету порушується. Необ'єктивна оцінка формує байдужість до отримання знань, породжує прагнення до поверхового їх засвоєння, лише для отримання більш високої оцінки.

Одна з дослідниць цієї проблеми В.М. Бочарнікова вважає, що оцінка є об'єктивною, якщо вона відповідає тим зусиллям, які учень вклав у засвоєння навчального матеріалу. Але подібне визначення дещо обмежене тому, що саме зусилля ще не можуть бути критерієм тієї оцінки, що виставляється. Адже те, що більш здібний учень менше витрачає зусиль порівняно з тим, кому потрібно затратити більше часу на засвоєння програмового матеріалу, зовсім не означає, що до нього застосовано менш об'єктивний підхід, ніж до того, хто витратив більше зусиль.

Дослідження Л. І. Земцової було присвячено вивченню можливостей і шляхів формування мотивації засобами організації процесу навчання, установлення характеру впливу на мотивацію навчання школярів тих або інших змін в організаційній структурі процесу навчання. При цьому автор виходила з гіпотези, що організація процесу навчання значно впливає на розвиток зовнішніх мотивів навчання, але за певних умов цей вплив поширюється і на формування внутрішніх, і зокрема учбово-пізнавальних, мотивів.

Як же організувала Л. І. Земцова навчальний процес і особливо контрольно-оцінну діяльність учнів, щоб створити умови для формування учбово-пізнавальних мотивів?

У численних дослідженнях як закордонних, так і радянських психологів немає єдиної думки щодо співвідношення зовнішніх і внутрішніх мотивів у мотивації навчання. Одні вважають, що при домінуванні в навчальному процесі зовнішньої мотивації внутрішня може убувати. Так, якщо використовувати в якості головного мотивуючого фактора винагороду за успіхи (оцінку), то при зростанні цього фактора внутрішня мотивація (інтерес до змісту самого навчального предмета, до методів і способів рішення задач у досліджуваній області) може лише убувати («ефект Деци»). Однак інші вказують, що ефект Деци відбувається при використанні не будь-якого зовнішнього мотивуючого фактора. Деякі зовнішні мотивуючі фактори ефектові Деци не підкоряються і за певних умов можуть досить ефективно сприяти формуванню внутрішньої мотивації. Головною задачею дослідження Л. І. Земцової і був доказ того, що визначена організація навчального процесу, будучи за своїм характером зовнішнім стимулятором навчання, може ефективно сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації навчання.

Зокрема, визначений тип контролю, що переважно використовується в навчанні, визначає значною мірою характер розвитку ведучих мотивів навчання. Так, превалювання в контрольно-оцінній діяльності зовнішнього контролю, здійснюваного вчителем, і використання бальних оцінок сприяють формуванню зовнішніх мотивів (оцінки, зовнішнього тиску, боргу і т. д.) [24].

Ми згадали лише прізвища небагатьох педагогів та психологів, які намагалися змінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто, але для того, щоб ця система була досконалою, ще багато потрібно проводити досліджень та експериментів.

2. Контроль та оцінювання знань учнів початкових класів

2.1 Характеристика основних понять проблеми

При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам'яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об'єктивну інформацію (зворотній зв'язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Як зазначають В. І. Лозова, М.Г. Казанський, С.П. Баранов, В.О. Бударний, Н.Г. Уткіна та інші, основною метою контрольно-оцінної діяльності в школі є «…перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів» [28, с. 162]. С.П. Баранов стверджує, що контроль та оцінювання дають можливість з'ясувати, «якими знаннями і уміннями оволодів учень,… з'ясувати якість засвоєння знань» [6, с. 155]. Разом з тим, кожен із названих авторів погоджується з тим, що результатами учбової діяльності молодших школярів є глибина та міцність знань, формування якісних характеристик особистості, підготовка учнів до життя і праці. В той же час, розглядаючи проблему контрольно-оцінної діяльності з дидактичної точки зору, основну увагу вони звертають на характеристику вищеназваних показників успішності.

Контрольно-оцінна діяльність як структурний компонент учбової діяльності характеризується перевіркою та оцінкою розумових сил учня, розкриває доцільність логіки засвоєння нового, динаміку розвитку основних логічних операцій, вдосконалення способів учбової діяльності, забезпеченням прогресу у формуванні основних психічних процесів.

Контроль - це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їй функції, яка має свій об'єкт, свої методи [41].

Контроль як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].

Зауважимо, що складовою частиною контролю виступає перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами, певними навчальними програмами. В цьому випадку контроль виконується виключно з метою оцінювання знань, умінь та навичок учнів. Заключним актом контролю в такому разі є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення вчителем певної оцінки-балу.

Основними завданнями контролю, стверджують В. І. Лозова, Н.М. Бурінська, М.Г. Казанський, Т.С. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.

У зв'язку з цим М.Г. Казанський виділяє основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів:

· навчальна;

· стимулююча;

· діагностична;

· виховна;

· оціночна.

Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв'язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. У ньому беруть участь два суб'єкти - учитель та учень. Тому система навчання може ефективно функціонувати лише за умов дії прямого і зворотного зв'язків. В переважній більшості в процесі навчання добре проглядається прямий зв'язок (учитель знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити учень), але складно, епізодично налагоджується зворотній зв'язок (який обсяг знань, умінь та навичок засвоїв кожен учень).

Діагностична функція контролю й оцінки знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин в знаннях учнів. Процес учіння має форму концентричної спіралі Якщо на нижчих рівнях учіння траплялися прогалини, то буде порушено закономірність його спіралеподібної структури. Тому так важливо виявити своєчасно ці прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися вперед.

Стимулююча функція контролю та оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється в бажанні кожної особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Це викликано тим, що у процесі навчання школярі щоразу пізнають нові явища і процеси. В силу недостатнього рівня соціального розвитку учням не під силу об'єктивно оцінити рівень і якість володіння знаннями, уміннями та навичками. Учитель своїми діями і має допомогти учням усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює школярів до активної пізнавальної діяльності.

Виховна функція полягає у впливу контролю та оцінки навчальної діяльності на формування у учнів ряду соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, наполегливості, дбайливості та ін.

Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує оцінки, і, в першу чергу, це має відношення до учнів. Тут має своє виявлення функція оцінки. Оцінка діяльності учнів може здійснюватися в двох напрямках. В одному випадку оцінюється процес діяльності учнів, виноситься судження про якість протікання навчальної діяльності, про степінь активності учня. В другому - оцінка пов'язана з результатом навчальної діяльності учня.

Окрім наведених функцій контроль може також виконувати функції:

- управління;

- корекції;

- планування.

Функція управління є унікальною функцією, яка реалізується в процесі контролю. Значення даної функції контролю визначається тим, в якій мірі забезпечується грамотне протікання навчального процесу за допомогою контролю. Функція управління виявляється в керівництві навчання на основі запланованої навчальної взаємодії вчителя та учня.

Функція корекції контролю реалізується в двох напрямках: корекція навчаючих вправ та досягнення адекватності прийомів контролю учбових завдань.

У ході контролю реалізується функція планування. Її значення визначається тим, в якій мірі за допомогою контролю можна досягти ефективності в плануванні засвоєння навчального матеріалу та використання прийомів навчання, змісту та протікання навчальної діяльності учнів, своєї власної навчальної діяльності, а також в плануванні об'єктів та прийомів контролю.

На нашу думку, доцільно виділяти також пізнавальну та розвивальну функції.

Процес контролю й оцінювання навчальної діяльності учнів має спиратися на вимоги принципів систематичності, об'єктивності, диференційованості й урахування індивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог, доброзичливості. Використовуючи оцінку, учитель має володіти педагогічним тактом, виявляти високий рівень педагогічної культури. Адже «найголовніше заохочення, - зауважував В.О. Сухомлинський, - і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній праці - оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури» [71, с. 134].

Контроль входить органічною частиною в процес навчання як засіб керування корекції і стимулювання. Без нього не може бути ні навчання, ні самої школи. Але для успішного здійснення перевірки і обліку успішності учнів не досить лише виявити, що вони знають і вміють. Їхні знання і вміння потрібно правильно оцінити. Оцінка становить смисл контролю знань. Вона може виступати в різних формах: словесної і бальної, якісної і кількісної.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об'єктивні знання та уміння учнів. Тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, що пред'являються до них шкільними програмами [15; 14; 54]. Слід наголосити на тому, що недоцільно розуміти як синонімічні поняття «оцінка» та «оцінка-бал», що спостерігається у окремих підручниках з педагогіки та у працях, присвячених проблемі контрольно-оцінної діяльності.

Передусім оцінка характеризує рівень засвоєння і якості знань набутих учнями в процесі навчання, а також їх розвиток та готовність до застосування цих знань на практиці і показує відношення між тим, що учень знає з певних питань програми, і тим, що він може знати з цих же питань на даний момент навчання. На нашу думку, це визначення характеризує важливі моменти оцінювання, суть якого, однак, набагато глибша і функціонально значущіша.

Оцінювання знань - це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно «оцінює» не тільки якість знань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливості самих учнів. Оцінні судження, які є обов'язковим компонентом оцінювання і характеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.

Контрольно-оцінна діяльність буде більш ефективною, якщо вона відповідає системі дидактичних вимог.

Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів - об'єктивність, що полягає в точному оцінюванні, адекватному встановленні критеріїв, які виведено в навчальних програмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особових якостей учителя, який здійснює контроль [30].

Оцінка як синонім поняття оцінювання є емоційним відношенням учителя до роботи учнів і може виражатися у слові, жесті, міміці та означати згоду, схвалення, похвалу, незадоволення тощо. Позитивна оцінка є засобом зміцнення віри учня в його сили і можливості. Негативна оцінка є засобом усунення помилок у роботі учня. Оціночне ставлення може мати велике значення для формування у учня самооцінки як певного елементу самосвідомості.

На відміну від поняття «оцінювання» термін «оцінка-бал» є менш широким. Як підкреслює Т.С. Назарова, оцінювання виступає у формі оцінки-балу, який фіксується в документах, і відображає загальний рівень досягнень учнів [28, с. 166]. Оцінка-бал може бути виражена у словесній формі або у формі позначки. У сучасній школі існують різні підходи щодо визначення кількісних характеристик бальної системи оцінювання. У 2000 році на зміну п'ятибальній системі, яка довший час існувала у вітчизняній школі, прийшла дванадцятибальна система, але концептуальних змін у контрольно-оцінній діяльності не відбулося. Сутність і роль оцінки-балу у процесі розвитку особистості школяра не змінилася [9; 12; 15; 16; 49].

Враховуючи специфіку масової школи, можна виділити такі функції оцінки-балу знань: встановлення їх фактичного рівня; співвідношення виявлених знань з еталонними, визначеними програмою; вираження одержаного результату контрольованої діяльності учнів у вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристики виявлених знань. Виступаючи показником успіхів в оволодінні новими знаннями, оцінка є водночас серцевиною контролю, без якого немислимо просування учнів уперед. Вона, як правило, складається з двох компонентів - оцінювання як процесу, що відбувається на всіх етапах навчання на уроках, і оцінки яка фіксує результат перевірки знань, умінь та навичок школярів. Оцінка може бути виражена як словесно, описово, так і у формі суворо рангових балів. Крім оцінки існують ще й оцінні судження, які характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження або, навпаки, короткі заперечення типу «неправильно», «не так», що спрямовують на пошуки правильного розв'язку.

Оцінка, як правило, відображає відносини залежності учня від учителя, якому дано право судити не лише про знання першого, а й про його здібності, достоїнства і недоліки. В оцінці виражається такт професійні вміння, освіченість і педагогічна культура вчителя.

Таким чином, значення оцінки виходить далеко за межі однієї лише фіксації результатів контролю, тому що певним чином вона характеризує самого учня, його ставлення до праці, його підготовленість, здібності.

Критерієм оцінки знань, умінь та навичок учнів є точно обрана величина, що є вимірювачем навчальної діяльності.

Існують загальні положення, які враховуються при використанні бальної системи оцінки. Більш чіткий характер мають нормативи оцінок, які подаються в навчальних програмах з окремих дисциплін, оскільки співвідносяться з конкретними знаннями, уміннями та навичками учнів з предметів. Вчитель повинен ознайомитися з ними і керуватися їх положеннями у своїй повсякденній роботі.

Важливою складовою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяє розумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь та навичок, включає оцінку способів роботи учнів, їх ставлення до навчання, ступінь їх старанності, коротко характеризує відповіді учня. Обґрунтовуючи бал, вчитель аналізує виявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності та виразності мовлення. Значну користь можуть принести окремим учням вказівки вчителя про те, які саме прогалини в знаннях необхідно подолати, яку конкретно роботу потрібно для цього використати. Важлива мета використання оцінного судження у масовій школі - зробити вимоги і критерії оцінки вчителя відомими всьому класу. З використанням оцінного судження пов'язане і вміння учнів розгорнуто проаналізувати свою роботу, виявити залежність своєї оцінки від способу роботи. Якщо об'єктивно встановлений бал підбиває підсумок роботи школяра в минулому, то розумне, добре, продумане слово під час його виставлення націлює учня на майбутнє.

Потрібно зауважити, що ще не всі вчителі вміють по-справжньому користуватися таким потужним інструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей, як об'єктивна оцінка знань. В книзі «Серце віддаю дітям» В.О. Сухомлинський справедливо твердив, що «…найголовніше заохочення і саме сильне покарання в педагогічній праці - оцінка-бал. Це найбільш гострий інструмент, використання якого потребує величезного вміння та культури… Якщо хочете, то оцінка - це один з самих тонких інструментів виховання» [68, с. 57].

Почуття міри і додержання педагогічного такту, об'єктивності потрібні вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь та навичок, бо цей процес найглибше проникає в особисті переживання учнів.

Важливим питанням у реалізації проблеми контролю і оцінювання є розробка системи методів і прийомів оцінки результатів пізнавальної діяльності школярів. Найбільш відомими і широковживаними методами є:

- бесіди;

- робота з книгою;

- самостійна робота;

- вправа;

- розповідь учня.

Менше використовуються в практиці роботи вчителя початкової школи програмований контроль, ущільнене опитування як комплекс різних методів перевірки, практична робота, дидактична гра.

Названі методи використовуються переважно на основі індивідуальної учбової діяльності школярів. Лише окремі вчителі практикують використання таких методів і прийомів контролю і оцінювання, які мають нетрадиційний характер і тому є цікавими для учнів або передбачають взаємодію між ними на основі колективної діяльності.

Такими є види

1) взаємодопомоги:

- робота парами з метою поточного консультування;

- робота із «зошитами-довідниками» в парах або групах;

2) взаємоконтролю:

- взаєморецензування;

- взаємодиктанти;

- робота з картками взаємоконтролю;

- взаємоперевірка парами;

- обмін зошитами з метою взаємоперевірки та інші.

Високий дидактичний потенціал, як свідчать результати нашого експериментального дослідження, мають і окремі авторські (в тому числі і розроблені нами) прийоми оцінювання.

Таким чином, дидактична проблема контролю та оцінки рівня підготовки учнів одна з найскладніших. Найкращий, технологічно продуманих урок з оцінки знань та умінь учнів приречений на крах, якщо між учителем та учнями немає взаєморозуміння, довіри один до одного.

2.2 Аналіз нормативних документів щодо забезпечення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Модернізація загальної середньої освіти відповідно до Законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, її демократизації, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей.

Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних результатів школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентності як здатність до оптимальних дій.

Як зазначається у статті «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації», компетентність - «…це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань, умінь та навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [30].

Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:

- соціальні, пов'язані з формуванням у школярів цінностей демократичного суспільства, громадянських якостей особистості;

- полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

- комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі і суспільному житті усного і писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

- інформаційні, що передбачають оволодіння вміннями здобувати різноманітну інформацію, осмислювати й використовувати її;

- саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися, виконувати творчі завдання.

Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльності учнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентного змісту початкової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій.

Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю.

Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечує зворотний зв'язок між учителем і учнями. Структурними компонентами контролю є виявлення і вимірювання (перевірка) та оцінювання навчальних досягнень учнів. Облік (фіксація) результатів контролю у формі оцінок у балах ведеться вчителем у класних журналах і табелях успішності.

Об'єктами контролю у процесі навчання є: знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв'язки і відношення між ними та про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності; вміння та навички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.

Як основні функції перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів у державних нормативних документах визначаються:

- діагностична;

- коригуючи;

- прогностична;

- навчальна;

- розвивальна;

- виховна;

- стимулююче-мотиваційна [30, с. 11].

Діагностична функція контролю пов'язана з визначенням видів знань і вмінь, їх якісних характеристик, властивостей та рівнів оволодіння учнями відповідно до поставлених цілей. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях, з'ясувати причини їх виникнення і відповідно коригувати навчально-пізнавальну діяльність школярів та способи управління нею. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається «коригування», а не «доучування».

Отримані результати контролю використовуються з метою прогнозування шляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому, передбачення рівня її результативності у варіативних умовах.

Навчальна функція контролю полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності - з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей - з іншого, забезпечують систематизацію й узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання завдань на перевірку зумовлює його осмислення, усвідомлення та закріплення, практичне і теоретичне застосування за зразком у подібних та нових ситуаціях.

Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесі контролю можна цілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є одним із його найважливіших завдань у процесі навчання молодших школярів. А також розвивати розумову рефлексію, тобто вміння обмірковувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомо ставитися до учіння.

Контроль має виховне значення. Правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусиль під час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання.

Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння вона виконує, якщо розкриває перспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Здійснення контролю (перевірки й оцінювання) в початкових класах визначається дидактичними принципами. Найважливішими серед них є такі:

а) систематичність. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв'язку з психологічними особливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними учінням як провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці;

б) всебічність, яка передбачає визначення рівня оволодіння учнями знаннями, вміннями і навичками за їхніми основними параметрами відповідно до цілей, поставлених у процесі навчання;

в) індивідуалізація, зумовлена різним рівнем розвитку дітей та особливостями контролю (перевірки й оцінювання).

Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого виду діяльності, яка вимагає самостійності та оцінювання, порушує «психологічну рівновагу» учнів, збуджуючи або пригнічуючи їх. За таких обставин виявити справжній рівень навчальних досягнень досить важко. Тільки індивідуальний підхід дає змогу зняти психологічне напруження в дітей, створити умови в процесі перевірки для повної реалізації їх суб'єктивних можливостей і об'єктивного оцінювання вчителем. Важливо, щоб індивідуалізація ґрунтувалася на єдності загальних вимог до всіх учнів із урахуванням індивідуальних особливостей кожного.

Об'єктивність контролю полягає у запобіганні суб'єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об'єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) наявність вимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об'єктів контролю (перевірки й оцінювання); г) адекватність цілей навчання змістові і способам перевірки; г) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінювання навчальних досягнень.

У початкових класах застосовуються різні види контролю: поточний, періодичний, тематичний, підсумковий, самоконтроль тощо.

Вибір видів контролю (перевірки й оцінювання), їх поєднання, взаємозалежність між ними визначаються специфікою змісту навчальних предметів.

Поточний контроль здійснюється на всіх макроетапах процесу поурочного вивчення теми. Особливість цього виду контролю полягає в тому, що він є компонентом процесу оволодіння темою уроку. Це визначило його основні цілі: встановлення й оцінювання рівнів розуміння і первинного засвоєння окремих елементів змісту теми, встановлення зв'язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізація перед вивченням нового матеріалу.

Результати поточної перевірки на самостійному етапі в структурі уроку оцінюються в оцінних судженнях або в балах. У процесі оволодіння новим змістом, тобто під час засвоєння, систематизації й узагальнення, застосування нових знань, умінь і навичок, оцінка в балах виставляється тільки за достатньо повні і правильні відповіді.

Інформація, отримана на підставі поточного контролю, є основою для коригування методики роботи вчителя на уроці, запобігання відставанню окремих учнів, раціонального коригування учінням, запорукою досягнення поурочних цілей.