5

4

3

2

1

0

Гистограмма 1 Уровень сформированности системных знаний o живой природе у детей старшего дошкольного возраста

Проведенное исследование показало, что почти все дети способны назвать относящихся к живой природе животных, однако затрудняются определить, относятся ли к живой или неживой природе растения. Это говорит о том, что дети имеют неполное представление о признаках живого объекта, следовательно, необходимо формировать знания о признаках живого на примере, как животных, так и растений, сравнивая их между собой. Назвать объекты, относящиеся к неживой природе, сумела меньшая часть детей (7 человек). Многие дети не понимают взаимосвязь между двумя формами природы. Более половины дошкольников (12 человек) не сумели правильно распределить объекты по формам живой и неживой природы. Дети назвали основным отличием живой и неживой природы умение живого двигаться и неумение неживого ходить. В процессе практической деятельности было отмечено постоянное обращение к взрослым за помощью.

Таким образом, можно заключить, что представления о природе у детей сформированы, но с особенностями живой природы дети ознакомлены плохо. Неустойчиво прослеживается способность детей к обобщению и классификации объектов живой природы. Это может трактоваться как упущение в планировании педагогического процесса.

Педагогам, работающим с дошкольниками, данный метод известен достаточно широко, тем не менее, в практике работы встречаются ошибки, связанные с методикой его применения. Доказательством этого утверждения стал проведенный нами опрос, среди педагогов старших групп дошкольной организации города Москвы. В опросе приняли участие 8 педагогов- практиков, стаж работы которых составляет не менее пяти лет. Из них 5 человек имеют высшее образование (стаж работы у 4 человек - 6 лет), 3 человека - среднеспециальное образование (у двух из них стаж работы - 5 лет).

Нам необходимо было получить ответы на следующие вопросы:

ѕ Считают ли педагоги моделирование эффективным методом формирования знаний о природе?

ѕ Как часто и насколько регулярно используют моделирование?

ѕ Какие виды моделей применяют, обучают ли моделированию поэтапно?

ѕ Какие затруднения испытывают в процессе применения данного метода?

На первый вопрос все 8 педагогов ответили утвердительно. На вопрос о частоте и регулярности использования моделирования в своей работе 5 воспитателей ответили, что используют данный метод, с достаточной регулярностью, 2 прибегают к моделированию время от времени, а еще 1 - редко. Преимущественно все педагоги используют в своей работе предметные, реже - графические модели. Шесть педагогов считают, что обучение должно быть поэтапным, но соблюдать последовательность весьма сложно ввиду недостаточной методической подготовленности самих педагогов. Среди затруднений, в процессе обучения моделированию, большинство опрошенных педагогов указали на нехватку дидактического материала и недостаточность опыта работы с моделями.

Проведенный нами опрос показал, что все педагоги признают моделирование одним из наиболее эффективных методов формирования знаний о природе, подчеркивая, что оно помогает детям лучше осмыслить понятия и причинно-следственные связи в природе. Все педагоги в своей практической деятельности хотя бы периодически используют модели, как правило, предметные. Графические и предметно-схематические модели применяют реже из-за трудоемкости их изготовления. Более половины респондентов ответили, что испытывают затруднения при реализации данного метода, так как недостаточно методической литературы, раскрывающей последовательность и этапы применения моделирования в работе с дошкольниками. Остальные опрошенные не испытывают затруднений ввиду того, что при изучении отдельных тем демонстрируют традиционные предметные и графические модели такие, как календарь природы, глобус. Никто из опрошенных педагогов не применяет моделирование систематически и поэтапно.

В процессе наблюдения за работой педагогов, продемонстрировавших имеющиеся в группах модели и способы работы с ними, выяснили, что все они в основном предметные, и не удовлетворяют основному требованию систематичности и последовательности применения. Во всех случаях детям предлагалось описать какие-либо объекты природы с помощью готовой знакомой модели. Например, с опорой на картинки, педагогом составлялась модель «Приметы весны», где были отражены жизнь животных и растений весной. При этом условные обозначения не использовались. Для сравнения и выделения признаков природных объектов моделирование не применялось, дети не составляли модели самостоятельно. Графические модели элементарных понятий «Рыбы», «Птицы», «Звери» применялись в подготовительной группе и представляли собой отражение существенных, наглядно воспринимаемых признаков данной систематической группы животных (среда обитания, своеобразное строение конечностей, форма тела, покров тела и др.). Однако при работе с ними свойства выделял сам педагог, а дети затем воспроизводили по образцу.

Одним из принципов моделирования является регулярность и систематичность его применения, но на практике, в большинстве случаев, метод используется эпизодически, постепенного перехода к более условным обозначениям моделируемых объектов и явлений также не происходит.

Следовательно, можно говорить о недостаточной эффективности применения метода моделирования в работе по формированию знаний дошкольников о живой природе. Проведенный опрос и наблюдение показали необходимость разработки более четких методических рекомендаций по применению метода моделирования и выделения ряда последовательных этапов его применения в работе с дошкольниками.

Таким образом, мы видим, что использование моделирования в работе с дошкольниками развивает умственную активность, наблюдательность, формирует умение сравнивать, вычленять главные признаки предметов, классифицировать объекты, выделять противоречивые свойства; позволяет наглядно увидеть и понять связи, зависимости в окружающем мире. Однако без соблюдения постепенности и последовательности в обучении моделированию, результативность данного метода может быть незначительной при всей сложности и трудоемкости его применения. Эффективным же данный метод будет при условии поэтапного обучения с постепенным переходом к все более условному обозначению объектов и явлений природы, усложнением умственной задачи. При этом виды моделей должны быть разнообразны, а сам метод - применяться систематически в комплексе с такими средствами как наблюдение, эксперимент и другие.

2.2 Формирование знаний о живой природе у старших дошкольников посредством моделирования

В рамках второго этапа исследования была проведена работа, заключающаяся в формировании у старших дошкольников системных знаний о живой природе. На протяжении определенного времени с учетом полученных данных диагностики проводилась воспитательная работа. С детьми помимо групповых занятий проводились подгрупповые, индивидуальные, а также игры. Родителям были предоставлены устные рекомендации.

Целью нашей работы было формирование системных знаний о живой природе посредством моделирования.

Первый этап обучения моделированию предусматривал овладение самой моделью. Обучение дошкольников начали с овладения обследовательскими действиями. Этому уделялось внимание в прошедшем учебном году. В течение прошлого года мы учили детей планомерно вести анализ и сравнение объектов живой природы. В начале обучения при сравнении двух растений учили сначала применять обследовательские действия, затем моделировать признаки цветка или листа, а после - стебля, корня. При обследовании и выделении признаков каждый из них дети должны были называть точным словом.

Сначала дошкольники знакомились с готовой моделью. Затем сравнивали, чем модель отличается от реального предмета и чем похожа. Работая с ней, дети осваивали способы замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. Так, например, рассматривали модель Земли, предварительно просмотрев снимок из космоса. Сравнивали что общего у модели и изображения реального предмета (форма, расположение континентов, цвет и пр.). Например, изображали яблоко с натуры и схематично, предварительно и по ходу проговаривая его качества и свойства, такие как величина относительно других предметов, форма, цвет.

На этом этапе решалась важная познавательная задача - расчленение целостного объекта (процесса) на составляющие компоненты, выделение ведущих главных свойств объекта, абстрагирование каждого из них, установление связи функционирования. Мы руководствовались тем, что следует начинать с иконических моделей, переходя к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений. На данном этапе пользовались только готовой моделью, с помощью которой детям предлагалось описать новые объекты природы.

На втором этапе осуществлялось замещение предметной модели предметно-схематической. Далее предстояла замена ее схематической моделью, что позволяло подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям. Закрепляли знание признаков живого организма, его отличий от неживого, признаков растений и животных, классификации различных видов животных. Создавали модели элементарных понятий:

«Рыбы», «Птицы», «Звери», «Особенности головы различных групп животных», «Растения», «Численность и пространственное расположение отдельных частей тела животных», «Характер поверхности тела животных», а также «Среда» (Приложение 7).

Основным способом было сравнение двух объектов между собой. Детей учили выделять признаки, находить различия и сходства. Одновременно с этим они должны были последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки. Количество сравниваемых объектов увеличилось до трех. Дети учились отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представлять себе объект, что, в конечном итоге давало возможность построения моделей, имеющих обобщенный смысл. На данном этапе создавались модели пространственных отношений, в которых форма модели совпадала с типом отображенного в ней содержания: «Кто где живет?» (Приложение 8). Затем переходили к моделированию временных отношений. На этом этапе работы детьми были освоены модели «Рост и развитие растений», «Рост и развитие животных» (Приложение 9).

Третий этап предполагал самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности. Следует отметить, что только несколько детей справились с данной работой, так как она требует больших временных затрат и становится доступной в полной мере только в младшем школьном возрасте.

Далее раскроем формы и методы работы с моделями на нескольких примерах.

Построение игровых занятий велось с учетом особенностей наглядно- образного и наглядно-действенного восприятия ребенком окружающего мира. Основной целью занятий было формирование знаний о живой природе с использованием моделирования. Преимущественно использовались графические модели, поскольку они наиболее доступны в работе, например:

«Растения», «Что и где растет», «Многообразие животных», «Календарь роста растений». Также использовались предметно-схематические модели: «Значение покровительственной окраски животных», «Численность и пространственное расположение отдельных частей тела животных», «Птицы», «Рыбы», «Звери», «Среда обитания», «Приметы весны».

Особенностью нашего подхода было поэтапное обучение детей моделированию, применение данного метода систематично в процессе различных форм работы с детьми в сочетании с наблюдениями и опытно- экспериментальной деятельностью. Нами учитывалось, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Поэтому на первом этапе обучения моделированию мы использовали картинки с изображением реальных предметов, затем их упрощенное изображение (с акцентом на отличительных особенностях) и далее - их схематичное изображение. В Приложение 10 представлен пример данных рисунков. Для этого применяли игровое упражнение «Нарисуй быстро» (Приложение 10, рис.1), когда нужно было изобразить несколько овощей и фруктов под диктовку с установкой запомнить. Потом мы обращали внимание детей на то, что получилось. При этом дети непроизвольно выделяли ведущие главные признаки того или иного объекта. Упражнение очень нравилось детям. Потом на основе усвоенных навыков составляли простейшие модели «Что и где растет?» с изображением схематично огорода, плодово-ягодного сада, цветника (Приложение 10, рис.2).

Для этого на период формирующего этапа нами были спланированы циклы наблюдений за объектами живой природы и опытно- экспериментальная деятельность с данными объектами природы в сопровождении моделирования.

Большое значение придавалось исследовательской деятельности детей, т.е. осуществлению наблюдений и опытов. В ходе обучения была сделана попытка задействовать все органы чувств ребенка, а не только зрение и слух. С этой целью детям предоставлялась возможность попробовать на вкус (при условии безопасности), понюхать, потрогать окружающие объекты. Велись наблюдения за хомячком, обитающем в уголке природы в детском саду (Приложение 11). Общению детей с природой уделялось большое внимание, также велись наблюдения за насекомыми, птицами и деревьями.

Содержание проводимых с дошкольниками целевых прогулок включало в себя обследование близлежащей местности с целью формирования представлений об окружающих природных условиях, наличии растений и животных, экологической обстановке, рельефе местности и пр. Дети в ходе экскурсий собирали природный материал для коллекций, исследовали камни, воду, почву, растения, выделяли их общие признаки, характерные особенности, а также отличия одного от другого.

Эффективным и интересным средством формирования представлений о живой природе у дошкольников стало использование в работе календаря наблюдений, отражающего состояние природы в течение недели, когда проводились ежедневные наблюдения. В группе старших дошкольников страница календаря, рассчитанная на неделю наблюдений, включала такие параметры, как представление времени условным «месяцем» с четырьмя неделями по семь дней. Неживая природа была представлена графой «погода» с семью окошечками на каждый день той недели, в которую проводились наблюдения. Под живую природу отводилась большая неразделенная часть страницы, на которой в виде рисунка изображалась растительность (1-2 дерева, куст), земельный покров и животные (птицы и насекомые), которых в это время можно увидеть. Заполнение календаря осуществлялось с помощью значков и рисунков в соответствии с наблюдениями. Каждый день после прогулки дети под руководством воспитателя закрашивали клетку дня недели, значками изображая погоду в соответствующем окошечке.

После рассматривания деревьев, кустов, земельного покрова в середине недели дети рисовали их в графе «Живая природа». После специального наблюдения за насекомыми, птицами и другими сезонными животными в конце недели дети изображали их значками или рисунками в графе «Живая природа», дополняя имеющийся пейзаж.

Заполненная страница календаря в итоге приобретала раскрашенные клетки дней одной недели, заполненные значками окошечки «погоды», рисунок-пейзаж, изображающий дерево, куст, земельный покров, и каких- либо животных. Эта страница календаря, таким образом, превращалась в графическую модель состояния природы определенного периода определенного времени года. В моделировании важную роль играла специальная страница календаря с перечнем условных обозначений (символов и значков), помогавшая заполнять календарь правильно. Для каждого дня недели существовало собственное обозначение цветом. Использовалась следующая гамма цветов: фиолетовый - понедельник, синий - вторник, голубой - среда, зеленый - четверг, желтый - пятница, оранжевый - суббота, красный - воскресенье.

Для изображения животных использовались как рисунки, так и значки. Например, для изображения птиц применялись галочки. Чтобы данная деятельность у взрослого не вызывала трудностей и доставляла дошкольникам радость, применялся прием рисования штампами и карандашами по трафаретам, которые выполнялись из плотного прозрачного полиэтилена. Это позволяло детям быстро и легко раскрашивать дни недели, отмечать погоду, создавать рисунок дерева (листву на дереве, весеннюю или летнюю траву, снег на земле и пр.).

В старшей группе содержание календаря было следующим: графа «время» состояла из одной недели, обязательными элементами в графе «живая природа» были земельный покров и одно дерево.

В приложении 1 показан наглядный материал оформления календаря. Правильно оформленный календарь - это не что иное как графическая модель, которая отражает состояние природы и может использоваться на занятиях для изучения и анализа отмеченных изменений.

Еще один тип графического моделирования, который мы использовали, заключался в создании календаря наблюдений за ростом и развитием растения (животного). Мы старались при помощи моделирования зафиксировать изменения растущих растений и животных. Следует отметить, что рост и развитие растений зафиксировать было значительно проще, чем изменения, происходящие в поведении животных, так как поведение животных отличается большим разнообразием. К тому же, развиваясь, детеныши животных меняются не только внешне, но и осваивают новые формы поведения. Возьмем, к примеру, детенышей хомяка. Новорожденные хомячки еще не покрыты шерстью, они почти не двигаются, все время лежат, питаются молоком матери. Через несколько дней у них появляется шерстка, открываются глазки, они пытаются перемещаться в пространстве гнезда самостоятельно. Чем старше детеныши, тем разнообразнее становится их поведение. Маленькие хомячки начинают бегать по клетке, лазать по лесенкам, играть с другими хомячками. По мере того, как хомячки становятся старше, внешние изменения уже не так заметны. Основное развитие отражается в их поведении.

Отличить молодого хомячка от взрослого можно именно по поведению. Мать продолжает кормить молоком и оберегать потомство, а образ жизни хомячьей молодежи совсем иной. Они активно изучают окружающий мир, учатся взаимодействовать друг с другом (играют, иногда дерутся).

Все это дети фиксировали на экране на протяжении нескольких месяцев. Через четыре месяца была сформирована модель роста и развития животного. Затем по ней составили рассказ о жизни хомячка. Создание модели развития млекопитающего на примере хомяков - это интересный для детей процесс, который осуществлялся с помощью фотографий. Труднее всего наблюдать за новорожденными хомячками в первые десять дней их жизни, т.к. они находятся в закрытом гнезде. Основную информацию об этом периоде дети будут узнавать из рассказа воспитателя, а фотографии (картинки) помогут им лучше представить, что происходит в гнезде.

В набор входят следующие фотографии:

1) 2-3 новорожденных детеныша лежат в гнезде;

2) мать лежит в гнезде, детеныши ее сосут;

3) хомячки недельного возраста (начали покрываться шерстью, открывать глаза, вставать на ножки) находятся в гнезде;

4) малыши двухнедельного возраста начали выходить из домика, но мать затаскивает их в гнездо, беспокоится, охраняет;

5) трехнедельные хомяки пытаются сами есть корм, обследуют ближайшее пространство;

6) четырехнедельные хомяки бегают друг за другом, залезают на домик, в колесо, играют.

Моделирование роста и развития хомяков («Рост и развитие животных») можно осуществить на 4 страницах белой плотной бумаги формата А4, каждая из которых будет соответствовать одной неделе развития животных. Внизу страниц отделяется полоска - «неделя», которую дети раскрашивают в соответствующие цвета или делают аппликацию цветных квадратиков. Оставшаяся часть страницы заполняется готовыми картинками, на которых изображены маленькие животные (их состояние и поведение соответствуют возрасту). Картинки можно вставить в прорези или временно прикрепить каким-либо другим способом. В итоге получается календарь роста и развития детенышей, который, по сути, является моделью, отражающей с помощью картинок морфофункциональные изменения животного организма в процессе онтогенеза.

Использование моделирования сопровождало серию наблюдений за растениями и экспериментов с целью изучения их потребностей («Потребности растений»). Изучая потребности растений, в частности во влаге, детьми под руководством педагога был проведен эксперимент, в ходе которого предстояло проращивать семена или луковицу в блюдцах в сухой и влажной среде. Результаты экспериментов фиксировали схематично на большом листе.

Чтобы подвести детей к выводу о необходимости света для роста растений мы выбрали два одинаковых растения и поместили одно в темное, а другое - в светлое место. Также мы поставили растение у окна на три дня, а затем, повернув горшок, изменили направление его листьев. Однако через три дня растение снова поворачивается к свету. Наблюдения за движением растений, тянущихся к свету, фиксировали в дневнике в виде схематичных рисунков.

Для того, чтобы подвести детей к выводу о необходимости тепла для роста растений мы поместили два одинаковых растения в разные условия: одно - в теплое место, другое - в прохладное. Результаты схематично зафиксировали на том же листе. Зафиксированные результаты наблюдений в итоге представили собой модель « Потребности растений».

Для оставления модели «Рост и развитие растений» мы также провели серию наблюдений и опытов. Моделирование роста и развития растений осуществлялось с помощью рисунков по трафаретам. Это был календарь наблюдений за ростом редиса и огурца. Во всех возрастных группах один раз в неделю фиксировали (рисовали на отдельных страницах) прорастающий в банках репчатый лук. Графическая модель была особенно интересной, когда несколько луковиц прорастали в разных условиях специально созданной опытной ситуации. При этом на каждой странице изображалась разноцветная полоска времени - «неделя». Все рисунки делали с помощью двух картонных трафаретов - «банки» и «луковицы». Дети с удовольствием их обводили и раскрашивали, закрепляя форму объекта и цвет, пририсовывали невидимые части такие как корень. Со временем лук употребили в пищу, банку с луковицей ликвидировали, а модель осталась. Ее многократно рассматривали как в свободное время, так и на специальных занятиях. Дети вместе с родителями, по желанию, повторили наблюдение дома и построили аналогичную модель.

Несколько иначе выглядел календарь, в котором был зафиксирован рост овощной культуры (например, быстро растущей редиски) в открытом грунте (Приложение 12). На каждой странице такого календаря, кроме изображения самого растения, имелись параметры: время («неделя»), за которое происходит изменение растения; условия, при которых происходил рост культуры (погода в сочетании с трудовыми операциями по уходу). Таким образом, моделирование роста и развития редиса представляло собой ежедневное раскрашивание дня недели и фиксацию погоды, обозначение значками трудовых операций в те дни, когда они были совершены, еженедельный осмотр и рисование растения со всеми его новыми признаками.

Такой календарь - полноценная графическая модель экологического содержания. В ней были ярко и наглядно представлены морфофункциональные изменения растения во взаимосвязи со средой обитания. Аккуратно и правильно заполненный, ярко раскрашенный календарь стал хорошим демонстрационным пособием, используемым в самых различных вариантах воспитательно-образовательной работы с детьми. Календарь мы рассматривали осенью и зимой, когда редис не растет, весной - когда только готовится посев. Детям было очень интересно рассматривать календарь, потому что они сами рисовали, сами трудились и собирали урожай, а потом ели салат из редиса.

Таким образом, календарное моделирование можно использовать и при наблюдениях за животными, растениями, птицами, рыбами, насекомыми и т.д.

Для усвоения знаний о многообразии животных и их особенностях мы также использовали моделирование. Первоначально составляли модель отличительных признаков животного, рыбы, птицы и насекомого в сравнении их друг с другом. Сначала для фиксации признаков использовали картинки, затем условные обозначения. По модели дети смогли легко воспроизвести признаки живого и неживого объекта, а также признаки, отличающие зверей и птиц, птиц и насекомых. Отмечая признаки, выделяли форму тела, покрытие, конечности, способ передвижения, способ размножения и пр.

Для проверки знаний в ходе обобщающей беседы было проведено следующее задание: детям дали рассмотреть стрекозу, жука и бабочку. Затем проводилось их сравнение по внешнему виду, способу передвижения, выявлялись различия и сходства. Следующим заданием было отобрать картинки с изображением насекомых, о которых велась речь на занятии. При знакомстве детей с дикими и домашними животными предлагались задания сравнить и классифицировать животных по среде обитания и приносимой ими пользе. Таким образом, была создана модель «Многообразие животных» (Приложение 13).

Для закрепления и систематизации знаний о способах приспособления животных к среде обитания мы совместно с детьми составили модель «Кто где живет?». Предварительно необходимо было уточнить знания детей. С этой целью на стол ставились две картинки-модели с изображением тайги и степи, которые резко отличаются по климатическим особенностям, растительному и животному миру. Детям из разложенных на столе картинок с изображением животных необходимо было отобрать такие, которые изображали животных, живущих в степи и в тайге. Затем картинки были заменены символами. В итоге мы вместе с детьми составили графическую модель, где стрелками обозначили место обитания тех или иных животных.

Систематичность проводимых занятий, постепенное углубление их содержания оказали положительное влияние на разнообразную деятельность детей. Они старались полно и правильно в своих рисунках и рассказах передать характерные признаки животных, среду обитания, способы их передвижения, реалистически объясняя увиденное.

Мы заметили, что дети в самостоятельной игровой деятельности также старались использовать модели. Некоторые ребята сами пытались составить модели.

Таким образом, в рамках формирующего эксперимента проводилась работа, направленная на формирование у старших дошкольников системных знаний о живой природе посредством моделирования, в ходе которой дети могли систематизировать и закрепить полученные знания.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

На третьем этапе исследования мы провели повторную диагностику знаний дошкольников в области живой природы. Результаты констатирующего и контрольного экспериментов занесены в таблицу 1 (Приложение 14).

В рамках контрольного этапа при выполнении первого задания, в котором необходимо было выявить сформированность понятия «живое», дети так же, как и в первой части исследования, справились лучше всего: 19 человек безошибочно продемонстрировали способность разграничивать живую и неживую природу.

Выполняя задание по отбору иллюстраций с изображением живой природы, и уточнением чем «живое» отличается от «неживого», дети сумели без помощи педагога объединить животных и растения в единое целое, а также уверенно (14 человек) обозначили объекты неживой природы. На вопрос о деревьях и цветах, дошкольники определили растения как часть всего живого. С этим заданием справилась большая часть ребят (16 человек).

Как и на констатирующем этапе, вопрос о воздухе и свете не вызвал затруднений. Почти все (18 человек) четко знают, что живые существа погибнут, если их лишить всего необходимого: света, воздуха, воды.

Со вторым заданием, которое вызвало у детей затруднения ранее на констатирующем этапе, испытуемые справились более успешно. Целью данного задания являлось выявление степени понимания детьми слова «растение», знания общих потребностей растений, а также умения их классифицировать по месту произрастания. С заданием по «сбору растения», дошкольники справились лучше. Они в правильной последовательности подобрали элементы. Части «стебель», «листья» и «цветок», дети расположили верно, при этом на вопрос о необходимости растению цвести, 14 ребят дали исчерпывающий ответ: «Чтобы появились у них детки».

«Собрать растение» правильно смогли 16 дошкольников. На вопрос: «Как узнать, что растению не хватает воды, света, тепла?» правильно ответили 15 дошкольников. Более того, 9 человек из 15 дали уточнение о правильности полива комнатных растений (необходимая температура, частота и количество воды).

«Найти ошибку художника» в этот раз удалось 10 испытуемым. Они верно расположили растения по месту произрастания. Классифицируя растения, дети допускали меньшее количество неточностей и ошибок.

С вопросами о периоде листопада и окраске деревьев осенью дошкольники справились легче и быстрее. Правильные и уточняющие ответы об особенностях березовых и кленовых листьев дали 11 человек, которые практически не обращались за помощью к педагогу.

Последние два вопроса, не были сложными для старших дошкольников. Основываясь на информации, полученной из ответов на предыдущие вопросы и задания, половина детей дала верные ответы.

Обратимся к третьему заданию, которое было разбито на 4 части.

Рассмотрим каждую из них.

Первая часть, которая включала в себя ряд вопросов о характерных признаках представителей разных классов и связи внешнего строения и образа жизни животных со средой их обитания, не вызвала затруднений у детей. С вопросом о среде обитания справилось большинство ребят (16 человек), указать на характерные признаки того или иного класса в этот раз смогли 8 человек (на констатирующем этапе этого никто не сделал). С вопросом о зимующих и перелетных птицах, удалось справиться 6 ребятам (вместо 2). При ответе дети оживленно дополняли и уточняли друг друга. Меньше трудностей вызвал вопрос о рождении детенышей весной. На него ответили 4 человека.