Изменения, произошедшие в стране в 90-е годы XX в., не могли не сказаться на содержании образования, в том числе экологического. Распад Советского Союза и становление новой России, демократизация общества, исчезновение советской идеологии и постепенное еще не окончившееся формирование новой, интеграция России в мировое сообщество, которая не всегда проходила гладко, глобальные экологические проблемы вызвали к жизни новые тенденции в развитии экологического образования, к которым, прежде всего, следует отнести гуманизацию образования. На сегодняшний день гуманизация является основным принципом реформирования образования в России. Ее суть заключается в создании условий для свободного и гармоничного развития личности ребенка [1]. Образование ориентировано на взаимодействие учащихся и педагогов, их сотрудничество, основанное на взаимном уважении. Приоритетом является сохранение и укрепление физического и психического здоровья участников образовательного процесса, создание комфортной для обучения атмосферы, позволяющей воспитанникам и учащимся раскрыть свой личностный потенциал.

Гуманизация экологического образования предполагает:

ѕ Свободу выбора, выражающуюся в предоставлении воспитанникам широкого поля деятельности для активного познания, взаимодействия с природой, социальных контактов и творчества. Она также предполагает возможность личностной ориентации образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающей удовлетворение ведущих жизненных потребностей ребенка, полноценное развитие, личностное самоутверждение, самовыражение в разных видах деятельности.

ѕ Создание в процессе обучения комфортной в эмоциональном плане атмосферы, способствующей изучению природы в форме увлекательной, интересной деятельности, укрепляющей чувство доверия ребенка к миру.

Гуманитарное познание обращено к духовному миру человека, ориентировано на развитие его индивидуальных особенностей, формирование системы личностных ценностей. В отличие от естественнонаучного подхода, не придающего значения эмоциям, духовным потребностям и прочим элементам нашей жизни, которые нельзя подсчитать и измерить, гуманитарный подход стремится сформировать у детей картину мира, в которой центральное место отведено человеку и его личностным качествам.

Изменение подхода к образованию не могло не повлиять на методы обучения и способы познания детьми окружающего мира. Гуманитарное познание предполагает переход от факта к смыслу, от предмета к его ценности, от объяснения к пониманию. Понимание возникает при появлении у человека интереса к изучаемому объекту или явлению, когда он стремится найти для него место в системе собственных ценностей и установок. Так, в экологическом образовании широкое применение нашли приемы «вживания в образ», «эмпатии», «выражения личностного отношения» и др.

Другой значимой тенденцией современного образования является его вариативность, проявляющаяся в отходе от единообразия в образовательном процессе и программах. Благодаря вариативности система образования становится более гибкой. Сегодня дети и их родители могут выбрать из нескольких программ ту, которая наилучшим образом отвечает интересам и склонностям ребенка. Максимальным проявлением вариативности можно считать индивидуальные образовательные траектории, которые (хотя и редко применяются) позволяют учащимся самостоятельно планировать свое обучение. Применительно к экологическому образованию и воспитанию детей это проявляется в существовании вариативных программ, обеспечивающих развитие разных сфер личности ребенка.

Следующей тенденцией, отвечающей современным реалиям и ритму жизни, является технологизация обучения. Она предполагает проектирование образовательного процесса, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный результат, предусматривает четкую алгоритмизацию и диагностику деятельности учащихся. Поскольку в основе Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) второго поколения [2] на всех ступенях обучения лежит системно-деятельностный подход, педагог теперь выступает скорее в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности детей. Среди разнообразных педагогических технологий наиболее адекватными задачам экологического образования являются: исследовательские технологии, технологии обучения в малых группах сотрудничества, технологии «игрового моделирования» и ТРИЗ-технологии.

Согласно ФГОС [2], содержание образования включает в себя три компонента: федеральный, региональный и компонент образовательного учреждения. Последние два компонента позволяют добиться регионализации образования, направленной на удовлетворение образовательных потребностей жителей каждого конкретного региона России. На территории нашей страны находятся самые разнообразные климатические зоны, природа которых очень сильно различается. Очевидно, что для детей, проживающих в средней полосе России гораздо важнее, полезнее и интереснее узнать больше о природе их родного края, чем о горах, степях или тундре. Базовые экологические знания по всем основным темам они получают в рамках федерального компонента, а региональный компонент позволяет дать им материал, связанный с их повседневной жизнью.

В России действует система непрерывного экологического образования, первым звеном которой является ДОО. Уже в дошкольном возрасте дети получают азы экологического образования, которое затем продолжается в школе. Работа дошкольных учреждений в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию дошкольных учреждений с другими организациями и позволяет добиться более высоких результатов.

Содержание и методы экологического образования дошкольников отличаются от реализуемых на других ступенях системы экологического образования. Это обусловлено, прежде всего, психофизиологическими особенностями детей дошкольного возраста. Так, для них характерно целостное восприятие окружающего мира (ребенок еще не выделяет себя из окружающей среды), которое с возрастом теряется.

В 1998-99 гг. творческим коллективом московских ученых, педагогов и специалистов Центрального совета Всероссийского общества охраны природы были разработаны научно-практические рекомендации по комплексной экологизации деятельности дошкольных учреждений «Детский сад - эталон экологической культуры» (Т.В. Потапова и др.) [18]. Согласно этим рекомендациям, экологическое образование следует трактовать как междисциплинарную реформу системы образования на всех уровнях и для всех возрастов.

Национальный план действий по охране окружающей среды РФ на 1999-2001 гг. [51] предусматривает разработку и внедрение новых подходов к содержанию и организации экологического образования. Основными направлениями государственной политики в этой области являются:

ѕ организация всеобщего непрерывного экологического образования и создание условий для широкого экологического просвещения всех социальных групп населения;

ѕ использование СМИ для распространения достоверной экологической информации, издание экологической литературы и учебно- методических пособий;

ѕ развитие общественных экологических движений (детских, молодежных, среди взрослого населения);

ѕ информирование населения о способах экологизации производственной и непроизводственной деятельности;

ѕ разъяснение экономических аспектов взаимоотношений природы и общества, объяснение экономической нецелесообразности загрязнения и уничтожения природы;

ѕ усиление подготовки специалистов по техническим вопросам экологизации производственной и непроизводственной деятельности;

ѕ расширение просветительской деятельности по устойчивому развитию.

На данный момент разработаны и применяются на практике несколько концепций и ряд программ экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста. Рассмотрим некоторые из них.

Так, концепция Т.В. Потаповой и созданная на ее основе программа «Надежда» [18, c. 9] предполагают комплексную подготовку дошкольников к обучению основам экологии, природопользования и правам человека.

Основу Концепции составляет целостное представление о ДОО как информационно-культурной и хозяйственной структуре, способной претворить в жизнь основные принципы устойчивого развития и стать «эталоном экологической культуры». К обеспечению экологической безопасности и созданию условий для воспитания экологической культуры детей в ДОО важно привлечь как можно более широкий круг организаций.

Основные цели дошкольного экологического образования и воспитания включают:

ѕ развитие у дошкольников восприимчивости к природным явлениям в своей среде обитания;

ѕ обеспечение детей знаниями о природе и о месте человека в ней;

ѕ формирование навыков общения с дикой природой и результатами созидательной деятельности людей;

ѕ привитие нравственных принципов, осознания моральных и этических норм человека будущего, живущего в гармонии с обществом и окружающей средой;

ѕ создание основы для обучения правам человека.

Работа с детьми дошкольного возраста имеет свою специфику.

Необходимо учитывать следующие аспекты:

ѕ Полноценное экологическое образование и воспитание ребенка невозможно без наглядного примера экологически грамотной деятельности взрослых (воспитателей, родителей). При этом важно, чтобы взрослые

придавали этой деятельности необходимое эмоциональное сопровождение, подкрепляли ее доступными для детского понимания объяснениями.

ѕ Ребенок не способен самостоятельно оценить экологическое состояние окружающей среды, так же, как не в его силах сменить среду обитания или существенно ее изменить. Поэтому важно, чтобы взрослые предприняли все возможное для максимального ее улучшения и защиты ребенка от существующих экологических опасностей.

К принципам обеспечения экологического образования и воспитания ребенка дошкольного возраста относятся:

ѕ максимальное обеспечение экологической безопасности ребенка;

ѕ создание для ребенка оптимальной эколого-развивающей среды.

К числу мероприятий, направленных на обеспечение экологической безопасности и экологического просвещения детей и взрослых относятся:

-- сбор и анализ информации об экологической безопасности места и оборудования ДОО;

ѕ организация непрерывного экологического мониторинга качества питания и водоснабжения в ДОО, а также санитарно-гигиенического состояния помещений и прилегающей территории;

ѕ обеспечение максимально разнообразной флоры и фауны на территории и в помещении ДОО;

ѕ создание в ДОО экологической лаборатории или (и) вневедомственного местного центра поддержки эколого-воспитательной работы;

ѕ сбор и анализ информации о существующих эколого- образовательных программах, разработка на их основе собственных.

Содержание работы, направленной на воспитание экологической культуры дошкольников, подразумевает приобщение их к здоровому образу жизни, творческую работу детей с подручным природным материалом и вторичным сырьем, а также привлечение детей к участию в мероприятиях, связанных с охраной природы или с ее восстановлением (разбиение клумб на территории ДОО, высадка саженцев на месте сгоревшего участка леса и т.д.).

Не менее интересны концепция и программа С.Н. Николаевой «Юный эколог» [33] также широко используемые в практике работы ДОО. В данной программе акцент сделан на ознакомление дошкольников с живыми организмами и природными системами. Автор доказывает, что на основе представлений о взаимосвязях в природе, у детей закладываются правильные формы отношения к ней: интерес к изучению природы, стремление ее сохранить, готовность помочь в случае необходимости растениям и животным.

По мнению С.Н. Николаевой, необходимыми условиями воспитания у детей гуманного отношения к природе являются понимание специфики живого, постоянное взаимодействие с природой (общение с животными в живом уголке, кормление птиц зимой, выращивание растений) [33, c. 6].

Содержание экологических знаний по программе «Юный эколог» включает знания о связи растений и животных с внешней средой, об их росте, развитии и способах размножения, а также о многообразии животного мира.

Ведущим методом экологического воспитания С.Н. Николаева считает наблюдение. В программе разработаны циклы наблюдений за обитателями уголка природы, определены типы занятий, направленные на ознакомление с природой (первично-ознакомительные; углубленно-познавательные; обобщающие; комплексные) [33, c. 17]. С.Н. Николаева отмечает значимость прогулок, экскурсий, детских праздников и природоведческих игр для

эффективного экологического обучения.

Концепция и программа «Наш дом - природа» Н.А. Рыжовой [37] направлены на решение следующих задач экологического обучения и воспитания:

ѕ формирования системы элементарных научных экологических знаний;

ѕ развития познавательного интереса;

ѕ формирования первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного поведения;

ѕ воспитания гуманного, эмоционально-положительного, бережного, отношения к природе, развития чувства эмпатии к ее объектам;

ѕ формирования умений и навыков наблюдения за природными объектами и явлениями;

ѕ формирования первоначальной системы ценностных ориентации;

ѕ привития норм поведения по отношению к природе, формирования навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

ѕ формирования умения и желания беречь природу, заботиться о животных и растениях;

ѕ формирования навыков элементарной природоохранной деятельности и умений прогнозировать последствия своих действий для природы [38, с. 17-18].

Отбор содержания экологического образования в программе Н.А.Рыжовой осуществляется на основе принципов целостности и конструктивизма.

Программа состоит из пяти блоков: «Вода», «Воздух», «Растения», «Животные», «Я и природа». В них в увлекательной форме изложены сведения о природе, ее законах и связях между природными объектами. В процессе изучения материала у детей закладываются основы экологического мировоззрения, формируется заботливое и ответственное отношение к природе.

На воспитание эмоционального отношения к природе направлен экологический проект Н.А. Рыжовой «Дерево», совмещающий в себе такие виды творческой деятельности детей, как рисование, прослушивание музыкальных композиций, сочинение собственных сказок, а также использование игровых технологий. При этом все виды деятельности имеют общую тему - они связаны с результатами наблюдений дошкольников за деревьями.

В концепции и программе «Экология ДО экологии» Н.Е.Черноивановой [48, с. 63] реализуется идея использования фольклора в культурно-экологическом образовании дошкольников. Цель - развить у ребенка основы экологической культуры через постижение им самоценности природы. Программу отличает выраженная культурологическая направленность, позволяющая объединить экологическое образование с хорошо знакомыми детям произведениями фольклора. В отличие от предыдущих программ, в «Экологии ДО экологии» акцент делается не на охране природы, а на овладении способами взаимодействия с ней, на осознании ее самоценности [48, с. 63].

Анализ перечисленных программ еще раз подтверждает актуальность проблемы экологического воспитания в современном мире. При этом стоит отметить разноплановость программ экологического образования. По своему объему и содержанию программы различны, но все они нацелены не просто на сообщение детям экологических знаний, но на формирование у них основ экологической культуры, начиная с дошкольного возраста. Арсенал методов и средств обучения, применяемый авторами программ, богат: от участия в экологических мероприятиях и самостоятельной творческой деятельности с природным материалом, до формирования навыков безопасного поведения и актуализации культурологической составляющей экологического обучения.

Различие в авторских подходах определяется многогранностью проблемы экологического воспитания и формирования экологической культуры, а также отражает тенденцию вариативности обучения, позволяя воспитанникам и педагогам выбирать образовательную программу, оптимально отвечающую их условиям и требованиям.

1.3 Моделирования и его роль в формировании природоведческих знаний о живой природе у дошкольников

Моделирование является одним из наиболее перспективных методов реализации экологического развития, поскольку детское мышление в этом возрасте наглядное и конкретное.

Термином «моделирование» в педагогической и методической литературе обозначают процесс построения моделей явлений, объектов и процессов с целью их изучения [32, с. 437].

В.И. Логинова под моделированием понимает процесс создания и использования моделей для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов [28, с. 63].

И.Б. Новик, давая характеристику процесса моделирования, подчеркивает, что тот представляет собой исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а «вспомогательная, искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте» [Цит. по: 47, с. 3]. Результат моделирования - создание модели, то есть образа процесса или явления, который используется как «заместитель» оригинала.

По мнению О. Г. Романенко, значение метода моделирования заключается в том, что он предоставляет дополнительные возможности для развития умственной активности детей, в том числе и при формировании экологических знаний [36, с.60]. Чтобы освоить какую-либо деятельность, ребенок должен принимать в ней непосредственное участие (стать ее субъектом). В обучении важно, чтобы ребенок научился самостоятельно искать информацию, применять способы действий, необходимые для достижения цели. Использование моделей в процессе обучения и активное участие детей в процессе моделирования - эффективные средства познавательной деятельности.

Моделирование является одним из этапов развития знаково- символической деятельности. О ведущей роли знаковых процессов в развитии ребенка говорил Л.С. Выготский, который указывал, что они возникают как естественный результат процесса развития: «Знаковые операции - не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, а возникают от чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, исторического, по своей природе, процесса» [12, с. 66].

После рождения ребенок попадает в мир, состоящий не только из реальных объектов, но и из условных знаков, символов. При освоении окружающего мира ребенку приходится применять те или иные средства познания. Под руководством взрослых (родителей, педагогов) он учится понимать знаки и символы, оперировать ими и использовать в самостоятельной деятельности. Эта специфическая активность - важный фактор развития детской психики.

На этом этапе еще не происходит различения обозначения и обозначаемого, традиционно считающегося признаком становления знаково- символической функции сознания. Ребенок начинает пользоваться знаково- символическими средствами, не задумываясь над их значением, но усвоив, что конкретные звуки и действия служат достижению определенных целей.

Л.С. Выготский называет этот период развития этапом натурального поведения или этапом собственно низших психических функций [12, с. 67]. Процесс формирования высших психических функций ребенка еще только начинается, и пока невозможно провести черту, разграничивающую психику и поведение, социальное и индивидуальное.

Постепенно совместную жизнедеятельность ребенка и взрослого пронизывают самые разные символы и знаки. Тогда зарождается знаково- символическая деятельность ребенка и взрослого, позволяющая организовывать, планировать, повышать эффективность естественных форм совместной жизнедеятельности [11, с. 12]. Складываются психологические системы общения с помощью знаков. Ребенок начинает осознавать, что знаки (рисунки, язык телодвижений) - это средства общения с другими людьми. Он начинает использовать первые заместители (перенося значение с одного предмета на другой). Действия ребенка с предметом как с заместителем придают этому предмету функцию знака (палка становится лошадкой, песок кашей и т.д.).

Замещение как этап становления знаково-символической деятельности развивается на протяжении дошкольного детства, постепенно усложняясь.

Осваивая различные виды деятельности (речь, игру, рисование, лепку), ребенок начинает объединять отдельные символы в системы. Н. Г. Салмина называет их «знаковыми системами» и отмечает, что они сами становятся предметом анализа [38, с. 52]. Ребенок учится выражать одно и то же содержание по-разному (графически в рисунках, письменно с помощью букв алфавита), то есть, другими словами, кодировать информацию. Одновременно с этим он учится распознавать значение символов, созданных другими людьми (декодировать информацию).

С помощью знаковых систем строятся модели отдельных объектов, явлений и процессов, соединяющиеся в образ мира. Получается система квазиобъектов, оперирование которыми позволяет воссоздать и исследовать существенные свойства реальных объектов, не всегда доступных для изучения. Так с помощью моделирования создается знаково-символический двойник реального мира. В отношении этого двойника ребенок может более свободно оперировать объектами, чем в реальной жизни. Л.С. Выготский называет этот период этапом «переходных психологических систем»: ребенок переходит от совместной с другими людьми символической деятельности к индивидуальной [11, c. 14].

Далее (в период 3-12 лет) ребенок пытается использовать знаки и символы в функции психологических орудий, психологических средств управления собственной деятельностью. Ему не сразу удается полноценно их применить, поэтому в классификации Л.С. Выготского этот этап назван этапом «примитивного поведения» или «детской примитивности» [12, с. 69].

Моделирование в период своего становления основано на замещении и кодировании и позволяет переносить значения с одного объекта на другой. Модели - это формы особых абстракций, в которых в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знакомых элементов закреплены существенные отношения объекта.

Необходимо отметить, что развитие знаково-символической деятельности связано не столько с заменой реальных объектов их заместителями, сколько со сменой действий с элементами идеализированной предметности. Если замещение - это снятие функции, то моделирование предполагает в той или иной степени снятие обобщенных признаков замещаемого содержания.