Эти преимущества способствовали распространению контролирующих программ и включению модулей контроля в большинство программ, которые предусматривают автоматическое выполнение следующих операций: принятие и распознавание ответа обучаемого, анализ и определение правильности ответа, запоминание результата и сообщение о нем обучаемому с использованием различных возможностей (звуковой сигнал, изменение цвета, мерцание экрана и т.д.), выставление итоговой оценки путем сравнения количества правильных ответов со шкалой оценок, заложенных в память компьютера для контролируемых параметров [22].

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков (ЗУН). При этом он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет:

- источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учителя и книгу);

- наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);

- индивидуальное информационное пространство;

- тренажер;

- средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как средство подготовки текстов, их хранения; текстовый редактор; графопостроитель, графический редактор; вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде); средство моделирования.

Функцию объекта обучения компьютер выполняет при:

- программировании, обучении компьютера заданным процессам;

- создании программных продуктов;

- применении различных информационных сред.

Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в Internet.

Досуговая среда организуется с помощью игровых программ; компьютерных игр по сети; компьютерного видео [11, c.43].

Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции:

* Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль),

* Организация внутриклассной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т.п.).

* Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы.

* Подготовка компонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.

Итак, информационные технологии обозначают применение различных программированных средств обучения, в частности, применение персонального компьютера, видео, аудиосредств, мультимедиа и др. Компьютер может выполнять определенные дидактические функции в качестве обучающего, рабочего инструмента и организатора досуга.

1.4 Принципы обучения с применением информационных технологий

При обучении с применением информационных технологий (или компьютерной форме обучения) сохраняются все основные закономерности учебного процесса, в том числе и общие, отражаемые в дидактических принципах. Среди дидактических принципов рассмотрим лишь те, которые являются наиболее характерными для процесса преподавания гуманитарных предметов и имеют специфические способы реализации и особые функции при компьютерной форме обучения. К ним относятся следующие принципы: научности, сознательности, доступности, активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности [19; c. 98].

Принцип научности реализуется при обучении с применением информационных технологий в нескольких аспектах:

1) в оптимизации процесса отбора учебного материала на основе применения преподавателями систем автоматического анализа текстов, обеспечивающих значительное увеличение объема выборки;

2) в улучшении способов презентации и организации учебного материала с учетом закономерностей интеллектуальной деятельности человека;

3) в повышении эффективности управления процессом усвоения знаний за счет использования возможностей компьютера по регистрации параметров обучения [6; c.87].

Важное достоинство компьютера как инструмента деятельности преподавателя заключается в том, что благодаря постоянной регистрации параметров учебного процесса он позволяет экстериоризировать и подвергнуть анализу деятельность обучаемого, происходящую во внутреннем плане, построив на этой основе индивидуальную систему гибкого управления обучением для каждого учащегося [4; c.50].

Принцип сознательности в условиях информатизации учебного процесса обеспечивается возможностью сознательного выбора обучаемым собственной стратегии достижения учебной цели, а также предоставлением обучаемому широкого спектра средств «поддержки» обучения, использование которых способствует повышению осознанности в действиях обучаемых и улучшению качества усвоения материала. Преимуществом компьютера является то, что он предоставляет новую информацию по запросу учащегося именно в тот момент, когда обучаемый осознает ее необходимость. Поскольку такая информация вычленяется в качестве промежуточной цели в действиях учащегося, ее усвоение происходит сознательно и характеризуется наиболее высокими показателями [2; c.89].

Принцип доступности реализуется благодаря ориентации процесса человеко-машинного взаимодействия на возрастные особенности пользователей, на их уровень владения навыками работы с компьютером. Можно также говорить о том, что уровень доступности в процессе усвоения учебного материала даже повышается за счет широких возможностей компьютера по предоставлению учащимся вспомогательной справочной информации и индивидуальной информационной поддержки.

Принцип активности обучаемого априори заложен в процесс программированного обучения, поскольку инициатором работы за компьютером всегда является пользователь. В условиях компьютеризированного учебного процесса принцип активности обучаемого трансформируется в специфический для компьютерной формы обучения принцип интерактивности.

Взаимодействие учащегося с компьютером должно быть интерактивным, то есть обоюдно активным. Интерактивность проявляется в возможности участия в работе учащегося и компьютера в качестве равных партнеров при решении задач обучения и означает сознательную активность обучаемого, подкрепленную управляющей деятельностью компьютера. Интерактивное взаимодействие играет особую роль при обучении языкам, потому что, во-первых, активные формы взаимодействия вызывают значительно большую заинтересованность со стороны обучаемых, чем пассивные, и, во-вторых, постоянное стимулирование активности обучаемых позволяет значительно повысить объем речевой практики. Именно поэтому интерактивность рассматривают как показатель дидактической эффективности компьютерной обучающей системы и выделяют в качестве требования к компьютерным программам для обучения.

Принцип систематичности и последовательности воплощается посредством управления учебной деятельностью через определенную, предусмотренную программой последовательность подачи порций системно организованного учебного материала, подлежащего усвоению [26].

Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков в условиях компьютеризированного учебного процесса приобретает практически гарантированный характер благодаря наличию постоянной обратной связи, увеличению времени на индивидуальную тренировку, расширению возможностей самостоятельной работы для ликвидации пробелов в знаниях.

По мнению исследователей-методистов принцип учета индивидуальных особенностей наиболее полно реализуется именно при компьютерной форме обучения [27].

Индивидуализация процесса обучения осуществляется благодаря мощному потенциалу компьютерных средств по адаптации к нуждам конкретного пользователя. Становится возможным учитывать не только возрастные особенности и уровень подготовки групп учащихся, но и индивидуальные психологические характеристики каждого обучаемого. Принцип индивидуализации в компьютеризированном учебном процессе обеспечивается следующими факторами:

* индивидуальным способом управления учебной деятельностью (применение различных по степени сложности версий компьютерных программ на базе тестирования исходного уровня знаний обучаемых с возможностью перехода к более сложным или более простым вариантам работы с программой в зависимости от успешности результатов);

* возможностью выбора индивидуального темпа работы (варьирование скорости предъявления учебной информации на дисплее и темпа диалогового взаимодействия обучаемого с компьютером);

* предоставлением индивидуального набора средств поддержки обучения (справочных материалов, подсказок и ключей);

* адаптацией формы предъявления учебного материала к индивидуальным особенностям восприятия информации конкретным пользователем [1; c.30].

Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Принцип наглядности в условиях компьютеризированного учебного процесса реализуется в перекрестно-связанной форме представления материала, построенной на символических системах формы, цвета и текста. При компьютерной форме обучения расширяются дидактические функции наглядности, поскольку, кроме традиционных функций семантизации, презентации и систематизации материала, создания коммуникативных ситуаций и психологической атмосферы, наглядность выполняет активизирующую, сигнальную, симулятивно-моделирующую и эмотивную функции.

Компьютер позволяет в рамках одного средства обучения реализовать практически все виды вербальной и невербальной наглядности за счет использования:

* статических визуальных средств (тексты, фотографии, рисунки, схемы, графики, таблицы);

* динамических визуальных средств (мультипликация, видеодорожка);

* аудитивных средств (музыкальное, шумовое и текстовое сопровождение);

* их сочетаний (озвучивание предъявляемого на дисплее текста, видеофильм) [8; c.111].

А.В. Конышева добавляет специфические принципы применения информационных технологий при обучению языкам: принцип иерархии управляющих устройств, принцип обратной связи, принцип пошагового технологического процесса [25, c.225].

Первым принципом является определенная иерархия управляющих устройств. Сам термин «иерархия» означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому и говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу. В этой иерархии выступает, в первую очередь, учитель, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

Сущность второго принципа - принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только учителю, но и учащемуся тоже. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения, то такая связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной деятельности, а при внешней это делает учитель или управляющие устройства.

Третий принцип состоит в осуществлении пошагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятости обучающей программы.

Пошаговая учебная процедура - это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

Итак, информационные технологии применительно к обучению гуманитарным дисциплинам обеспечивают осуществление как общедидактических принципов научности, наглядности, доступности, активности и др., так и специфических.

2. Формирование информационной компетентности учителя

2.1 Цели, задачи и особенности использования информационных технологий в обучении

Организация процесса обучения на базе новых информационных технологий (НИТ) позволяет на более высоком уровне решать задачи развивающего обучения, интенсифицировать все виды учебно-воспитательной работы. Учитель должен овладеть знаниями и методикой для реализации целей на высоком уровне информационной компетентности; анализировать материал и информационные процессы; создавать информационные модели, оценивать их с помощью ЭВМ, обрабатывать графическую информацию, использовать электронные таблицы, базы данных; пользоваться локальными, глобальными и телекоммуникационными средствами.

Обычно, специфику информационной компетентности, принято определять аналитическим путём, исходя из умений, необходимых в педагогической деятельности. И поэтому должен осуществляться переход на компетентную парадигму образования.

- прогнозировать стратегические и тактические задачи, решение которых способствует повышению эффективности образовательного процесса; анализировать и разрешать проблемные ситуации; композиционно упорядочивать знания;

- находить вариативные способы решения творческих задач; руководить познавательной деятельностью обучающихся; воздействовать на субъект образовательного процесса;

- адекватно оценивать уровень собственной деятельности.

В контексте образовательной деятельности выделяют ещё несколько функций преподавателя:

- интерпретировать социальные явления и переводить их на язык педагогических целей и задач; диагностировать состояние проектируемого объекта технической деятельности; методически обеспечивать учебно-воспитательный процесс;

- выбирать содержание, адекватное планируемому результату; строить учебно-воспитательный процесс с учётом воздействия макро - и микросоциальной среды;

- анализировать; корректировать свои действия с учётом качества достигнутого результата.

Таким образом, информационная компетентность - это сложное индивидуально-психологическое состояние, достигаемое в результате интеграции теоретических знаний и практических умений работать с информацией различных видов, используя новые информационные технологии.

Информационный компонент в профессиональной деятельности учителя по решению любой педагогической задачи представляет собой совокупность установок, ценностей, знаний, умений, руководствуясь которыми он определяет цели своей работы, осуществляет диагностику уровня и состояния проектируемого объекта; отбирает содержание и педагогические технологии, адекватные планируемому результату; оценивает качество результата.

Информационная компетентность оказывает существенное влияние на мотивационную сферу, так как именно мотивация организует целостное поведение, повышает активность личности, влияет на формирование цели и выбор путей и достижения, оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности [51, 13]

В модели информационной компетентности выделяют внутренние и внешние мотивы применения информационных технологий. Внутренние мотивы связаны с личностной самореализацией учителя и его профессиональным ростом. Внешние мотивы - материальные стимулы (уровень зарплаты, желание повысить квалификацию и т. д.), стремление личности самоутвердиться в коллективе, добиться положительной оценки коллег.

Потребность в новой информации, в самостоятельной деятельности, включающей освоение новых компьютерных технологий, на сегодняшний день уже не всегда требует от пользователя определенной последовательности тех шагов, которые прежде были необходимы для достижения результата. В связи с этим выделяют новый аспект информационной компетентности, заключающийся в умении анализировать содержание задачи, выбирать оптимальные средства и решения, определять формы представления данных (знаний), интерпретировать полученные результаты. [стр53]

В качестве признаков информационного поведения, характеризующих уровень информационной компетентности личности, выделяют следующее: - содержание информационных потребностей и интересов;

- мотивы обращения к различным источникам информации и связанные с этим ожидания;

- степень удовлетворения информационных потребностей;

- способы поиска, хранения, переработки информации;

- процесс усвоения и применения полученной информации в различных сферах своей деятельности;

- способы распределения новой информации;

- используемые каналы профессиональных коммуникаций, их интенсивность, результативность и предпочтительность;

- разнообразие привлекаемых материалов на русском и иностранных языках, широта их тематики т. п.

Содержание понятия «информационная компетентность» тесно связано с понятием «информационная культура», оно является его основой. Существует различные определения информационной культуры, которые сводятся к тому, что целью и формированием является умение соотносить модели знания и информацию, оценивать уровень собственных знаний, стимулировать процессы получения новых знаний.

Г.К. Селевко определяет акцент целей информационных технологий:

· Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей.

· Подготовка личности «информационного общества»

· Дать ребенку так много учебного материала, как только он может усвоить.

· Формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения [16; c.115].

Т.В. Карамышева видит задачи информационных технологий в том, чтобы:

- интенсифицировать процесс обучения;

- реализовать идеи развивающего обучения;

- повысить темп урока;

- увеличить объем самостоятельной работы учащихся [20; c. 74].

Задачи применения информационных технологий в обучении заключаются также в следующем:

- обеспечение обратной связи в процессе обучения;

- обеспечение индивидуализации учебного процесса;

- повышение наглядности учебного процесса;

- поиск информации из самых широких источников;

- моделирование изучаемых процессов или явлений;

- организация коллективной и групповой работы [23; c.54].

Самое распространенное средство информационных технологий - персональный компьютер - следует использовать только тогда, когда он обеспечивает приобретение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных технологиях. Очень важно обучение строить таким образом, чтобы ученик понимал, что задачу решает он, а не машина, что только он несет ответственность за последствия принятого решения. Школьники теряют интерес к работе, если в конце урока уничтожаются плоды их труда, поэтому необходимо использовать выполненную ими работу на уроках при создании программных продуктов или разработке методических материалов.

Наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства без однозначной логики действий, жестких предписаний, средства, предоставляющие ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений.

Из всех видов ТСО, применяемых до настоящего времени, только компьютер решает такие проблемы, как:

а) адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся);

б) многотерминальность (одновременная работа группы пользователей);

в) интерактивность (взаимодействие ТСО и учащегося, имитирующее в известной степени естественное общение);

г) подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеаудиторное время [24, c. 26]

Компьютеры во многом способны решать те же методические задачи, что и традиционные ТСО. Но в условиях компьютерного обучения это делается на более мощной, совершенной и быстродействующей технике. Обучение реализуется в диалоговом (ТСО -- учащийся) режиме. Компьютеризованные учебные материалы (учебные компьютерные программы) способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся.

В педагогическом процессе выбор способа использования компьютера стоит в прямой зависимости от дидактической задачи.

Концептуальными особенностями применения программированного обучения А.В.Конышева считает:

Схема 2. Задачи программированного обучения в школе

1) Адаптивность
2) Управляемость
3) Неограниченное обучение
4) Психологический комфорт
5) Взаимодействие ученика с компьютером

- адаптивность: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям каждого ученика;

- управляемость: в любой момент возможны коррекция учителем процесса обучения;

- неограниченное обучение: содержание, его интерпретация и приложения могут быть как угодно велики;

- поддержание у ученика психологического комфорта при общении с компьютером;

- взаимодействие ученика с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект - субъект, субъект - объект, объект - субъект [25, c.225].

2.2 Пути эффективного формирования информационной культуры учителя

Этот аспект формирования информационной культуры учителя мы будем рассматривать через готовность учеников к обучению в компьютерной среде, готовность среды и готовность учителя к компьютерной среде, по внедрению Интернета.

Учитель станет только тогда компетентным, если будет вестись целенаправленная работа с использованием НИТ, обеспечиваться доступ к образовательным ресурсам мирового информационного пространства и выполняться общепедагогические требования. Одно из важнейших условий эффективной работы учителя - личностно-ориентированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с акцентами на формирование креативного мышления учителя с учётом индивидуальных качеств, с опорой на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, носящую творческий характер и профессиональную направленность, с применением на занятиях компьютерных средств и информационных технологий.

Информационные технологии обычно рассматриваются в качестве предмета изучения и средства обучения. Процесс их освоения базируется на принципах комплексности, системной и преемственности:

1) педагогическое программирование, аудиовизуальные средства обучения;

2) системы на базе гипермедиа - и мультимедиа- технологий;

3) распределённые базы данных по отраслям знаний;

4) средства телекоммуникаций;

5) информационно- поисковые системы, электронные библиотеки, распределённые и централизованные издательские системы;

6) информационные технологии в преподавательском менеджменте.

Информационные технологии и компьютерные средства обучения всё более глубоко проникают во все виды профессиональной деятельности (преподавательскую, научно- методическую, социально-педагогическую, воспитательную, культурно- просветительную, коррекционно-развивающую, управленческую), что находит отражение в организации учебно-воспитательного процесса.

Компьютерное образование как обучение, воспитание и развитие учеников в условиях, когда компьютер является предметом изучения, инструментом интеллектуальной деятельности ученика и средством решение дидактических задач, отличается от традиционного не методами познания, а способами его реализации, типом управления, формами организации. Исследователи отмечают, что школьники, обучаются в компьютерной среде, лучше структурируют информацию, могут оперировать с более крупными информационными блоками. Это происходит потому, что при работе с экранными квазиобъектами у учеников развивается зрительная память и образное мышление. Но в то же время отмечаются обеднение речи, свёртывание вербальных компонентов мышления. Живой язык вытесняется специфический «компьютерным», использующим для выражения мыслей помимо знаковой системы перемещение мыши, нажатие клавиш и т. п. Обедняется и внутренняя речь, т. к. в общении с компьютером нет необходимости чётко формулировать понятия, рассуждать, доказывать.

Проведение исследования показывают, что в компьютерном образовании можно успешно развивать важные личные качества школьников (креативность, рефлектность, критичность, ответственность), избегая негативных последствий, связанных со свёртыванием общения, с переходом к автономной учебной деятельности. Условиями этого выступает специальная организация дидактических систем и целенаправленная подготовка учеников к новым видам деятельности в компьютерной среде.

Развитие личности - процесс уникальный, следовательно, уникальна, персонифицирована система, обеспечивающая его в компьютерном образовании. Помимо центрального элемента системы, ради развития которого создана и функционирует система, её элементами являются те субъекты, взаимодействие с которыми становится движущей силой личностного развития - учитель и другие ученики. В компьютерном образовании ученик работает с различного вида программными продуктами. Отражающими подходы, идеологию. Педагогические идеи их создателей, которые по праву могут считаться субъектами дидактической системы, поскольку их деятельность, опосредованная компьютером, существенно влияет на становление личности школьника.

Развитие такой дидактической системы обычно рассматривается основными этапами ее становления, в основе их разграничения - уровень субъективности ученика.

Когда ученик впервые садится за пульт управления компьютером, ничего еще не знает и ничего не умеет - он в позиции ведомого (объекта), учитель - в позиции ведущего (субъекта), преобладающий тип (по П. Я. Гальперину) - второй: все ориентиры задает учитель.

Форма учения - подражание учителю, ориентированное на освоение нового способа деятельности, становление ориентировочной его основы и начальных умений управления компьютером. Называют этот начальный период низкой субъективности ученика этапом вхождения в систему компьютерного образования. Этот период весьма важен для развития ученика по следующим причинам

- в сознании ученика формируется внутренний образ компьютера, соответственно, отношение к компьютерному образованию;

- ученик, понимает, что именно он сам, а не компьютер, определяет действия и несет за их последствия;

- осваивается новый способ умственных действий, имеющий существенные отличия от того, к которому ученик привык в традиционном образовании.

Первые две причины считаются важными, так как от того, будет ученик считать себя «винтиком» или «всемогущим джином», желания которого исполняет его послушный слуга-компьютер, зависит его поведение: будет ли он ждать указаний компьютера или возьмет управление в свои руки.

В отношении последней причины, почему мы считаем, что в компьютерном образовании ученик осваивает новый способ умственных действий? В соответствии с представлениями П. Я. Гальперина и его последователей о поэтапном формировании понятий и умственных действий. Анализ обычно принято начинать с формирования ориентировочной части действия. Если в традиционном образовании источником информации является учитель, книга, к которым ученик давно привык, то теперь он осваивает новый способ получения информации с экрана, что существенно не одно и то же. Наблюдения за работой учеников в начальный период обучения показали, что они часто обращаются к учителю, к соседу не потому, что у них возникают затруднения с управлением системами, а потому что им не достает привычного источника информации - человеческой речи. Воспринимать учебную информацию с экрана ученики не привыкли.

Специальные эксперименты в лабораториях Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета показали, что ученики не всегда воспринимают на экране явные нелепицы, которые без труда обнаруживают в печатных текстах. Причины этого феномена еще полностью не выяснены. Физиологии объясняют затруднения в восприятии информации с экрана тем, что органы зрения и мозг человека «работают в противоестественном режиме»: рабочее поле зрения сужается (тёмный угол экрана много меньше естественного угла зрения, следовательно, периферийная зрительная система оказывается недогруженной, центральная - перегруженной), существенно уменьшается скорость обработки зрительной информации (зрительный анализатор, быстро выделяющий в привычном режиме наиболее важные элементы изображения, работает в замедленном режиме, определяемом параметрами развёртки изображения на дисплее). Особенно плохо ученики воспринимают текст, поскольку при этом зрительная система работает в малоэффективном режиме с узким полем концентрации внимания, что делает неактивная часть мозга и не позволяет рационально использовать резервы человеческого интеллекта.

Известно, что динамичность и яркость деталей затрудняет выделение главного, и ученик становится невосприимчивым к содержательной информации.

Педагоги считают важной причиной невнимательности при обучении в компьютерной среде отсутствие установки на восприятие: на первых порах ученики относятся к своей деятельности с компьютером как к игре, и такое отношение может сохраниться достаточно долго. Наблюдается и другое характерное для этого периода явление: текстовую информацию на экране ученики часто не читают, им неинтересно, что будет дальше, и они нажимают кнопки продолжения, чтобы побыстрее дойти до конца программы. Но если спросить у учеников, которые первыми завершили работу с программой, о чём она, что в ней было интересного, и они нередко ничего не могут вспомнить. Зачастую, приходится по этой причине использовать методику «сдвоенного цикла»: первый раз ученики знакомятся с программой в том темпе, который им нравится, во второй раз работают с ней, выполняя все задания.

Формирование ориентировочной основы действия затруднено не только тем, что отсутствует первичный для ученика канал связи - восприятие звучащей речи, но и тем, что, работая в автономном режиме, ученик не может обратиться с вопросом к компьютерной программе, не может ей высказать свою точку зрения. Попытки организовать «автоматизированный диалог», как правило, успеха не имеют, стандартные вопросы и ответы для учеников неинтересны.

Если в первой части формирования умственного действия в сознании ученика создаётся его информационная модель - ориентировочная основа, то в исполнительной части она материализуется, преобразуется в вербальную форму, переходит из внешней во внутреннюю речь, интегрируется - включается в когнитивные структуры, становится понятием, убеждением, представлением ученика. Эта часть в компьютерном образовании также имеет специфические особенности.

Во-первых, предметная деятельность замещается абстрактнообразной: не используются материальные модели, а материализованные представляются их экранными заместителями - виртуальными объектами, для которых существует ограниченный набор операций. При работе с компьютером, когда действия приобретают форму символьного моделирования, происходит отрыв понятия от предмета, схематизация ситуаций, «распредмечивание», как называл этот процесс Л.С. Выготский. Если предметом или материальной моделью ученик может управлять сам, перемещая или преобразовывая их, то с виртуальным объектом он может оперировать только через формального исполнителя, которым является компьютерная программа.

Во - вторых, вербальная форма модели создаётся не всегда. Внешняя речь свёрнута, следовательно, и внутренняя речь существенно деформирована. Отсюда нечёткость формулировок понятий, затруднения в их объяснении. Ученик может научиться новым операциям, не создавая внутреннего словесного их описания. Компьютер позволяет выражать мысли не вербально, а через перемещение мыши, операции с окнами и другие атрибуты «компьютерной речи».

В-третьих, действие в компьютерной среде отличается от традиционного способом его контроля. Внешнюю оценку его осуществляет машина, а не референтное лицо, что существенно не одно и то же. К машинной оценке у ученика иное отношение: он понимает, что такая оценка формальна, ориентируется только на внешние признаки, не выражает личностной поддержки. Уверенность в том, что такая оценка всегда объективна, у учеников, как правило, нет.

Этап вхождения в систему компьютерного образования непродолжителен: ученика тяготит позиция исполнителя указаний учителя и компьютерной программы, он начинает экспериментировать сам - нажимать незнакомые клавиши и смотреть, что из этого получится.

На этапе овладения компьютерным инструментарием учитель сохраняет позицию ведущего, но ученик не всегда чувствует себя ведомым - ученику достаточно рассказать о принципах управления системами, а недостающую информацию он находит сам, т. к. может работать самостоятельно.

Следующий уровень развития субъектности ученика в компьютерном образовании - этап решения предметно-практических (прикладных) задач. Это переход от репродуктивной к частично-поисковой деятельности - ученик становится более самостоятельным, сам ищет ориентиры действия, он пытается сам решать задачи целеобразования, планирования деятельности. Но опыт его невелик, требуется внешняя поддержка, ученик сам пытается добывать информацию, оценивать её, строить гипотезы, проверять их обоснованность, он по-прежнему нуждается в помощи учителя, но готов принять её только в форме консультации, совета, хотя в некоторые моменты учитель востребован и как источник информации, и как руководитель деятельности, например, при освоении программирования.

На этапе продуктивной деятельности - ученик решает эвристические задачи, самостоятельно осваивает новые способы действия и новые инструменты, создаёт авторские программные продукты. На этом этапе ученик не только самостоятельно ищет нужную ему информацию, но и самостоятельно осваивает новые методы её анализа и преобразования - это период интенсивного интеллектуального развития, игры ума. Учитель переходит в позицию референтного лица, к мнению которого прислушиваются, оценкой которого дорожат. В этот период ученики решают сами, что и в каком объёме им изучать, какие приёмы самостоятельно осваивать, чтобы реализовать свой проект, получить новый продукт. Для этого периода характерно нарастание интереса к информационным процессам.

На этапе презентации в информационном обществе ученик использует все виды ориентировки: он действует строго по инструкции, когда управляет устройствами компьютера, он ищет самостоятельно новую информацию и новые задачи, следит за достижениями в интересующих его областях, чтобы перенести наиболее интересные идеи, новые методы в свою деятельность.

И ученик, и учитель на этом этапе - субъекты, причём не только первый учится у второго, но не редко происходит и обратное; они партнёры в современной деятельности.

Готовность учеников к компьютерной среде предполагает не только освоение операционных умений - оперировать с компьютерными инструментами ученики, как правило, учатся довольно быстро и без особого труда. Существенно более важной является подготовка к умственной деятельности: умение осознать задачу, принять её цель как личностно значимую, создать информационную модель задачи, проанализировать условия, т.е. оценить ресурсы, имеющиеся в распоряжении, инструментарные средства, возможности спланировать структуру действий и организовать поиск недостающей информации, подобрать рациональный алгоритм её решения. Важно не только умение получить её решение, но и оценить его полноту, достоверность, соответствие собственной системе ценностей, проанализировать целесообразность и эффективность своих действий.

Готовность дидактической компьютерной среды (ДКС) - это соответствие её возрастным особенностям учеников и адекватность задачам образования. От того, насколько правильно спланирована и рационально организована структура, содержание и условия функционирования компьютерной среды, во многом зависит успех образовательного процесса. Рационально сконструированная среда создаёт предпосылки для выявления, раскрытия и развития способностей к творческой деятельности, позволяет ученикам самостоятельно добывать знания, используя не репродуктивные, а существенно более рациональные продуктивные методы, основанные на теории мышления.

Компьютер в учебном процессе выполняет несколько функций:

1. Он служит средством общения и создания проблемных ситуаций, инструментом, источником информации;

2. Он контролирует действие ученика, и в определённой степени является партнёром, помогающим освоить новые способы деятельности.

Современное образование строится на основе отношения к человеку как к наибольшей ценности. Отсюда вытекает важный принцип конструирования компьютерной среды - принцип максимального приближения к потребностям, возможностям, особенностям человека. Отсюда следует требования дифференцировать компьютерную среду не только по возрастным группам и направлениям учебной профессиональной ориентации школьников, но и создавать информационные среды, максимально учитывать потребности ученика, причём в конструировании таких сред должны принимать активное участие сами ученики. В реальной практике этот принцип учитывается далеко не всегда: не среду конструируют в соответствии с возможностями и потребностями ученика, а ученика пытаются приспособить к техническим возможностям ЭВМ. Принцип соответствия ДКС целям обучения и содержанию предмета требует чёткой ориентации компьютерных систем на поставленные дидактические цели, такого подбора средств, чтобы потребности учебного процесса были обеспечены в максимальной степени.

Существующая в современных школах система случайного подбора обучающих программ не отвечает принципу соответствия, и в этом одна из причин малой эффективности компьютерного образования. Переход от ДКС общего назначения к предметно-ориентированным средам - это только первый шаг. Следующий - переход к личностно ориентированный ДКС, максимально удовлетворяющим потребности конкретного пользователя, наиболее для него комфортным и обеспечивающим высокую производительность интеллектуального труда.

Готовность среды определяется степенью соответствия её принципу приоритета гуманистического перед аппаратно - технологическим. В бескомпьютерном обучении это само собой разумеющееся, поскольку роль аппаратно-технологического фактора несущественна. При переходе к компьютерным системам обучения значимость этого принципа многократно возрастает. Отступление от него, которые, к сожалению, весьма нередки, превращают человека в придаток машины, исполнителя инструкций, «нажимателя» кнопок. Нарушением принципа приоритета объясняется малая эффективность многих обучающих программ, падение интереса к компьютерным методам обучения у школьников. Следуя этому принципу, надо отказаться от попыток сделать человека элементом «человеко-машинного комплекса», реально обеспечивать ведущую роль человека во всех взаимодействиях с компьютерными системами.

Гуманистический подход лежит и в основе другого важного принципа конструирования компьютерной среды - принципа минимализации внепредметной информации, в соответствии с которыми следует освободить учителя и ученика от необходимости запомнить не имеющую никакой ценности служебную информацию, связанную с использованием ЭВМ разного типа, с конструктивными особенностями обучающих программ и т. п. избавиться полностью от служебной информации невозможно, но нужно сводить её к минимуму, предельно унифицируя управление компьютерными программами.

К сожалению, это понимают не все разработчики, вводящие без всякой необходимости нестандартные назначение тех или иных клавиш, вынуждая пользователей держать в памяти совершенно бесполезные сведения об их функциях в программе. Стандартизация управления интерфейсом программ учебного назначения во многом бы сняла остроту этой проблемы. Принцип непрерывного обновления ДКС требует постоянного совершенствования и обновления методического обеспечения. [9, 3]

Готовность учителя к информационному образованию определяется уровнем сформированности его личной методической системы: её целей, методологических подходов, методов диагностики, обучения, управления, контроля. При формировании пирамиды структуры целей важно, чтобы в её вершине находилась главное - становление личности ученика развитие важных её качеств: креативности, самостоятельности, критичности, рефлективности, духовности, интеллекта и творческих способностей. Методическая система учителя строится на основе общедидактических и специфических для компьютерного образования принципах.

1. Принцип целесообразности использования ЭВТ предполагает обращение к компьютерам только в ситуациях, когда они обеспечивают получение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных технологиях. Следует учитывать, что компьютер - не только дорогое, но и не безопасное средство обучения: он создаёт повышенные физиологические и психологические нагрузки на организм ребёнка.

2. Отсюда вытекает принцип компьютерной безопасности, требующий от учителя обеспечить безопасную и эффективную деятельность учеников.

3. При конструировании содержания образования педагог руководствуется принципами личной ценности знаний и умений и обязательного использования продуктов учебной деятельности.

Нарушение первого приводит к потере интереса к работе с компьютерными программами, когда ученики не понимают, где и когда они могут использовать полученные знания и умения. Информатика ради информатики, как это часто бывает в наших школах, не нужно никому. Точно так же ученики теряют интерес к работе, если нарушается и второй принцип: любому ученику не приятно наблюдать, как в конце урока уничтожаются плоды его упорного труда. Включение же фрагментов программ, рисунков, созданных учениками, в реальные продукты, использование их на уроках - это стимул, существенный фактор повышения уровня мотивации и эффективности компьютерного образования.

4. Принцип интегративности предполагает не только соединение учебной деятельности ученика с обучающей, методической, организационной деятельностью учителя в учебно-воспитательном процессе, но и интеграцию учебных дисциплин на основе общих методов обработки информации. Некоторые программные продукты конструируются так, чтобы их можно было использовать при изучении нескольких разделов одного или нескольких предметов.

5. Опыт учителей-практиков и наши исследования показывают, что наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства, где нет однозначной логики действий, отсутствуют жёсткие предписания. В основе таких программ лежит принцип вариативности, предоставляющей ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, подбора рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднения. Этот принцип согласуется с представлениями деятельности подхода к обучению, в соответствии с которыми ученик сам должен выбирать, что и в каком объёме ему изучать. Он увязывается и с представлениями теории адаптивного обучения.

Нельзя согласиться с мнением некоторых исследователей, что при компьютерном образовании следует стремиться во всех случаях к творческому освоению учебного материала. Вряд ли нужно устанавливать высокий уровень целей при изучении материала, который не представляет собой особой ценности для понимания содержание фундаментальных дисциплин. Для работы с компьютером нередко можно обойтись уровнем воспроизведения или работой по образцу.

6. Использование принципа дифференциации целей образования позволит рационально подобрать адекватные методы и формы обучения, перенести акцент на мировоззренческие аспекты, на изучение фундаментальных закономерностей.

Будущий специалист должен уметь делать следующее:

-- вести поиск информации в различных электронных справочниках, базах данных, информационно- поисковых системах;

?уметь организовывать хранение информации, проводить ее анализ и выбирать адекватные формы ее представления (дискета, диск, компьютер);

-- уметь использовать полученные данные при решении конкретных задач;

К перечисленным выше требованиям можно добавить специальные знания и умения по работе в среде компьютерных телекоммуникаций:

-- знание основных видов и принципов функционирования телекоммуникационных систем;

?умение использовать средства телекоммуникаций (электронная почта, телеконференции, общение в режиме реального времени и т. п.) для обмена информацией с другими пользователями;

-- владение навыками «информационной навигации» в сети;

-- умение работать с информационными ресурсами сети (сетевыми базами данных, информационными службами и т. д.);

Ї умение вести диалог с другими пользователями сети;

-- умение использовать телекоммуникации как инструмент познания для решения задач в различных предметных областях.

Возможность общения в Интернете создала условия для оптимального соотношения алгоритмических и творческих процессов, для исследований и открытий в процессе обучения

Информационные навыки постепенно сместят навыки фактического запоминания. При этом всегда должен присутствовать оптимальный баланс между формированием информационных навыков и осмыслением теории.

Очень важно развивать у будущего учителя способность самостоятельно анализировать ситуацию, опираясь на понимание общих закономерностей и тенденций развития природных, экономических и социальных процессов, а также особенность прогнозировать возможные последствия принимаемых решений. Это и будет высшим уровнем информационной культуры.

Новая образовательная парадигма утверждает приоритет личностной ориентации педагогического процесса, в ходе которого осуществляется поиск и развитие задатков, способностей, заложенных в каждом индивидууме.

Именно поэтому отдаётся предпочтение формам и методам обучения, призванным содействовать выявлению и формированию информационной компетенций, которые являются ключевыми, жизненно необходимыми для современного человека. В основе этих компетенций лежит информационная характеристика личности.

Информационная культура понимается нами как одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием, как традициях, так и новых информационных технологий.

Своеобразие информационной культуры заключается в том, что с одной стороны для её обретения требуются значительные усилия личности, а с другой стороны - только информационная культура открывает современному человеку доступ к накоплённым цивилизацией информационным ресурсам.

Наступление информационной эры, переход к качественно новым технологиям работы, с информацией открывая широкие перспективы для удовлетворения информационных потребностей и запросов, что повышает требования к уровню информационной культуры личности, актуализация задачи её формирования.

Включение школы в интересно развивающийся процесс информатизации общества должен осуществляться с сохранением избранной парадигмы гуманизации и гуманитаризации образования, индивидуально-дифференцированного подхода к обучению.

Формирование информационной компетентности учащихся невозможно вне развитой образовательной информационной среды.

Информационная культура и компетентность личности не может быть сформирована в результате механического сложения знаний и умений по каждому из этих компонентов. Только ограниченное сочетание всех этих компонентов может обеспечить продуктивность её формирования.

Отсутствие системы в организации информационного обучения заключается в параллелизме и нескоординированности на государственном уровне деятельности библиотек и образовательных учреждений по формированию информационной культуры личности. Каждый из этих социальных институтов осуществляется деятельность обособленно: библиотеки не учитывают требования к знаниям и умением в работе с информацией, заложенным в учёбе программах общеобразовательных учебных заведений, а последние не опираются при реализации программных требований на возможности библиотек. В результате из-за нарушения принципов целостности, логичности, преемственности в изложении углубленного материала, а также страдает качество информации подготовки обучаемых.

Дефицит информационно-методических обеспечений является следствием не разработанности общих концептуальных основ методического обеспечения информации образования.

Особую проблему представляет отсутствие кадров, владеющих как психолого-педагогическими, так и информационными знаниями и умениями.

Условиями организации информационного образования является:

1)внедрение в учебные планы образовательных учреждений всех типов специальной учебной дисциплины «Основы информационной культуры личности», призванной формировать у учащихся целостную систему знаний и умений в области информационного самообеспечения;

2)наличие учебно-программного, учебно-теоретического, учебно-практического, учебно-методического обеспечения; средства диагностики уровня информационной культуры и контроля степени усвоения учебного материала;

3)использование распределительной информационно-учебной среды, включающей информационные ресурсы, компьютерную технику, средство доступа к удалению отечественным и мировым ресурсам; организация специальной подготовки кадров, способных на профессиональной основе вести занятия по курсу «Основы информационной культуры личности» с различными категориями обучаемых.

Ключевой задачей подготовки кадров корпуса информационного образования должно стать овладение как теми, так и другими технологиями информационной культуры личности на основе единого методологического подхода. При этом для учителя важно освоение основ профессиональной работы с информацией, основных законов функционирования документальных потоков информации в обществе, приёмов и методов переработки информации, критериев поиска информации.