Роль дошкольного образовательного учреждения в образовании и воспитании ребенка

3.1 Модели образования

3.2 Модели и стили воспитания.

3.3 Современная модель дошкольного образования

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения, что обуславливает особую актуальность выбранной темы.

В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка с рождения до 3 лет. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении. Одно из условий своевременного и полноценного развития детей -- их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.

Именно этот период - возраст раннего детства, время созревания всех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания и обучения ребенка. Период от рождения до 6 лет имеет жизненно важное значение для всей будущей жизни ребенка. Образовательная программа, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Только в результате непосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникает возможность гармоничного воздействия на умственное созревание благодаря занятиям по следующим направлениям:

сенсорное развитие,

развитие всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и речи),

формирование элементарных математических представлений,

формирование развития речи,

развитие мелкой и крупной моторики,

физическое развитие,

музыкальное развитие,

творческое развитие (обучение лепке, рисованию, конструированию).

У детей, с раннего возраста занимающихся в ДОУ по образовательной программе, формируются эстетические мерки в результате усвоения норм и правил поведения, отражающие отношение к универсальным человеческим ценностям. Дети становятся все более самостоятельными, независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими, так как у них формируется самостоятельное представление о себе, оценка себя, своих действий и внешних качеств. В процессе обучения по программе ДОУ у детей возникает важное новообразование - осознание своего социального «Я». Дети, получающие задания от педагога, ненавязчиво с раннего возраста учатся организованности, что ведёт к отсутствию комплексов, к преодолению излишней застенчивости. Правильно построенная воспитательно-образовательная программа учит детей самоорганизованности - формируется предпосылка на всю жизнь к организации своей деятельности, учёбы, работы. Параллельно с получением дошкольного образования и воспитания дети учатся работать в коллективе.

Актуальность темы связана еще и с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающихся на новых технологиях обучения. Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей. Вместе с тем значительное сокращение ясельных групп в дошкольных учреждениях в 90-е годы ХХ века сказалось на практике работы с детьми раннего возраста. Например, значительно уменьшилось количество научной и методической литературы, раскрывающей специфику организации педагогического процесса с детьми до 3 лет; не обогащалась материальная база дошкольных учреждений пособиями и необходимым оборудованием для работы в ясельных группах. Подавляющая часть развивающих программ, разработанных в последние годы, рассчитана на работу с детьми 4 лет и старше. Поэтому сегодня следует говорить не о развитии системы раннего образования, а о его возрождении, необходимости создания новых программ, методических пособий, подготовки квалифицированных кадров, способных за короткое время решить проблему научной организации процесса развития и обучения детей раннего возраста с учетом новых направлений в педагогической теории и практике.

Целью работы является изучение современных моделей дошкольного образования в России.

Объект исследования - дошкольное образование.

Задачи исследования:

- Рассмотреть психолого-педагогические, методические аспекты воспитания и обучаемости детей дошкольного возраста;

- Изучить возрастную периодизацию и характеристику детей;

- Изучить педагогические условия воспитания и обучения детей в ДОУ.

- Рассмотреть современные модели дошкольного образования в России.

Глава 1. Роль ДОУ в образовании и воспитании ребёнка

1.1 Дошкольный период детства

Обычно выделяют младший дошкольный возраст (3 -- 4 года), средний (4 -- 5 лет) и старший (5 -- 7 лет). Дошкольное детство -- один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. На протяжении этого периода идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма: увеличиваются рост ребенка (на 20--25 см), масса тела и объем мозга, совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов и личности ребенка, овладения новыми видами деятельности. На границе раннего и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельности, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы периода перехода от раннего детства к дошкольному. В концепции ведущей деятельности А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др. в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста рассматривается сюжетно-ролевая игра. Помимо игровой, для дошкольного возраста характерны разные формы продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также элементы учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме у дошкольника еще нет. В дошкольном возрасте мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному представлениями или образами. Образ поведения и результата действия становится его регулятором и выступает в качестве образца. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от случайных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов. К концу дошкольного возраста управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произвольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвоением нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих действиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окружающих. При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в дошкольном возрасте закладываются основы логического мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершенствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст -- пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творческих форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения. Для дошкольного возраста характерны внеситуативные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника является более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. Дошкольный возраст -- сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику. Ребенок в дошкольном возрасте уже может учиться по программе взрослого (учителя), однако лишь в меру того, насколько программа учителя становится его собственной программой, т. е. насколько он принимает ее. Поэтому формы и методы обучения в дошкольном возрасте связаны с игрой и предметной деятельностью. Рисование, лепка, аппликация, конструирование и другие виды деятельности дошкольника, предъявляющие особые требования к различным психическим функциям, предоставляют широкие возможности для организации и проведения развивающей работы с детьми. Важно и то, что все их отличает способность к взаимной компенсации с точки зрения развивающего эффекта, что позволяет учитывать интересы и склонности самого ребенка. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется подготовке к школе, в результате чего у детей начинают формироваться такие элементы учебной деятельности как умение действовать по образцу, ориентироваться на правило и на способ действия, совершенствуется тонкая моторика руки, получает дальнейшее развитие произвольность познавательных психических процессов.

1.2 Роль детского сада и воспитателей в воспитании ребёнка

Во времена нашего детства родители практически всегда отдавали ребенка в детский сад потому что, как правило, ребенка было не с кем оставить. Но сейчас ситуация выглядит немного иначе: после принятия закона о увеличении оплачиваемого отпуска по уходу за ребенком (с двух месяцев до трех лет), значительная часть матерей отдала предпочтение воспитывать своих детей в домашних условиях, а потом отдавать в детский сад. Сейчас в дошкольных учреждениях количество детей младше трех лет резко сократилось. Сейчас мы можем говорить о том, что в детских садах произошло изменение возрастной структуры контингента. В этой связи можно говорить о намечающейся тенденции все большей специализации дошкольных учреждений на воспитании детей старшего дошкольного возраста. Одним из возможных последствий этой тенденции будет все большая специализация системы дошкольного воспитания и по своим целям, и по своему содержанию, и по методам работы на подготовку детей к школе. И все таки, подобная специализация довольно опасна ,потому что на второй план отодвигаются ключевые психолого-педагогические аспекты возрастного развития, например, полноценное усвоение игровой деятельности. Главным доказательством эффективности детского сада является поступление ребенка в школу. Ведь в последнее время условия школ по приему первоклассников несколько изменились, а программы образования в детском саду остаются пока на уровень ниже школьных. Насколько хорошо воспитатели подготовят ребенка в детском саду к школе зависит его будущее. Смогут ли они развить способности ребенка, привить ему интерес к учебной деятельности так, что бы у ребенка было желание учиться. И теперь очень многие родители принимая решение отдать ребенка в детский сад, ориентируются, прежде всего на то, что может детский сад дать их детям? Насколько хорошо ребенок будет подготовлен к школе после посещения детского сада? Перед тем как отдать ребенка в детский сад многие родители интересуются уровнем профессиональной квалификации воспитателя. Родителям очень важно знать и иметь представление о человеке, который будет проводит время с их ребенком. Что это за человек, нравится ли он ребенку, - очень важный момент. Будет ли ребенок доверять этому человеку, возникнет ли у него желание сотрудничать и слушаться этого человека. Насколько он профессионален в своем ремесле? Какие знания он даст ребенку? Давайте рассмотрим данные опроса из книги «Социология семейного воспитания» (В.С. Собкин ,Е.М .Марич, Москва 2002,247 стр.). Данные полученные в ходе опроса свидетельствуют о том, что 68,8% родителей удовлетворены профессиональной квалификацией воспитателя, около 12% родителей в разной степени не удовлетворены профессиональной квалификацией воспитателя. При этом явно негативно оценивающих профессиональную квалификацию единицы, таких родителей 1%. Данные этого опроса говорят о том, что большинство родителей доверяют воспитателю, что они полагаются на его профессионализм. Именно воспитатель в детском саду является главным источником знаний для ребенка. В детском саду воспитатель заменяет ребенку близкого взрослого. Он занимается воспитанием, организацией досуга. Иногда бывает так, что взрослые, отдавая ребенка в детский сад, таким образом снимают с себя часть ответственности за воспитание ребенка и перекладывают эту ответственность на воспитателя. С одной стороны родители считают, что воспитатель сможет больше объяснить ребенку и больше передать знаний и умений. Это может быть и хорошо, потому что у воспитателей ,как правило, большой опыт общения с детьми и всегда есть ответы на типичные "детские" вопросы . Но как показывает практика, большинство родителей, отдавших ребенка в детский сад, частично отстраняются от обязанности его воспитывать, таким образом возлагая эту ответственность на воспитателей. Но вклад в развитие ребенка должны делать не только близкие взрослые или только воспитатели, а только их взаимодействие привет к тому, что ребенок будет быстрее получать знания и умения и перенимать культурно-исторический опыт. Д.Б. Эльконин пишет: «В процессе совместной деятельности взрослые постепенно передают общественно выработанные способы потребления предметов. В совместной деятельности взрослые организуют деятельность ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий...».

1.3 Значение учебной деятельности для дошкольников

Для учебной деятельности характерным является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием. Можно привести многочисленные примеры из практики показывающие, насколько дети, хорошо играющие далеки от того, чтобы выполнять самые простые и вместе с тем основные требования учебной деятельности: слушать и слышать взрослого, следовать его указаниями в овладении познавательным содержанием, навыками, приемами действия. Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра не учила детей сама по себе и как бы мы не прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры. Вопрос этот был поставлен в свое время К. Д. Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Д. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение было им сделано в целях правильного проведения самого учения. Учение, как деятельность детей, направленная к цели, выдвинутой воспитателем, только на первых порах переплетается с игрой. Но скоро начинают преобладать мотивы учения (сделать, выполнить). Учебная деятельность требует большой психологической установки ребенка. Больше, чем другие виды деятельности, она основана на развитии у ребенка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности. В процессе учебной деятельности ребенок усваивает известные знания, умения, научается слушать и слышать, смотреть и видеть - становится все более собранным, более организованным, чаще это встречается у детей способных управлять своим поведением. Говоря об обучении как особом средстве влияния на детей, мы связываем его результаты его воспитательного влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут здесь приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определенное типа деятельности (учебной). Поэтому на вопрос о том, может ли нужная образовательная работа с детьми дошкольного возраста быть проделана в их трудовой деятельности и в играх, мы можем ответить утвердительно, но с тем примечанием, что дети при этом не овладевают самим способом приобретения знаний и умений.

Глава 2. О российских программах дошкольного образования

2.1 Российские программы дошкольного образования

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория ДОУ. Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских садов, осваивая разные программы, могут вносить в них изменения (основание: п. 19 Типового положения о до-школьном образовательном учреждении), не нарушающие общей концептуальной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализации, социально-экономические, экологические, климатические условия, культурные, национальные и другие особенности своих регионов (область, край, республика). Воспитатели могут также использовать (адаптировать) лучший мировой педагогический опыт. Таким образом, в условиях новой образовательной политики плюрализм (разнообразие, вариативность) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого закона. Только такой подход может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы семьи, уровень и направленность работы ДОУ, а также способствовать развитию инициативы и творчества педагогов. Сегодня в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации, в общеобразовательных учреждениях, которые посещают дети дошкольного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста (оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 Закона РФ «Об образовании» реализуются общеобразовательные программы, которые подразделяются на основные и дополнительные. Анализ современной ситуации показывает, что наряду с недостаточной информированностью о современном видовом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учитывают, как избранные ими программы соотносятся со спецификой образовательного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совместимость программ. Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагогов, осознанного выбора и компетентной реализации образовательных программ. В этой связи становится очевидным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ребенка дошкольного возраста. Общие требования к комплексным и парциальным программам дошкольного образования изложены в методическом письме Минобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации». Однако содержащиеся в этом документе требования не конкретизированы с учетом современных видов программ, которые определены в Законе РФ «Об образовании» (основные, дополнительные, примерные).

2.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений

Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения. За 30 лет после принятия ООН «Декларации прав ребенка» многие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права детей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только развивает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей. Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспечении интересов и прав детей, создании необходимых мер для выживания, развития, защиты и обеспечения активного участия подрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полно-ценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекта общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав. Анализируя современное состояние организации педагогического процесса и нормативно-программное обеспечение дошкольных учреждений, целесообразно сделать небольшой экскурс в историю. Дошкольные учреждения руководствовались в своей работе «Программой воспитания и обучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности для педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму. Многие педагоги и ученые были обеспокоены реальным положением дел в системе общественного дошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлось несомненным достоинством, на что неоднократно указывали наши зарубежные коллеги. В 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР - центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, - была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния общественного дошкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что в основном дошкольное воспитание по существу сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизации и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства. Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состояли в следующем:

- охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);

- гуманизации целей и принципов образовательной работы с детьми;

- раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в до- школьном учреждении;

- обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка; радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления. В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей построения педагогической работы с детьми, каждая из которых альтернативна. Вторая модель способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Основное внимание уделялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, умение взрослого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства ребенка. Концепция отразила мысли передовых педагогов-практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что «носилось в воздухе», - необходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и образования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом работников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление - основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не содержала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной программы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспитания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был предпринят. В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем, в частности, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. «Основными функциями дошкольного учреждения, - говорится в Положении, - являются:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

- забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного учреждения, сформулированные в Положении, основаны на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для дошкольников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не только трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением предусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предприимчивости. Государственная политика в области образования была отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991). Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз-вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

- единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений. Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темпы. Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

- охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

- эмоциональное благополучие каждого ребенка;

- интеллектуальное развитие ребенка;

- создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусматривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности). В настоящее время опубликованы и распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учреждение будет работать.

2.3 Обновление дошкольного образования

воспитание дошкольник образование детский

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги. Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту. Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре-формированию системы. Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое образовательное пространство. В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние дошкольного воспитания в период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком затруднено. Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных занятий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятельность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до-школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обязательных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хорошо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности. Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточно использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и музыкальным искусством, литературой создает условия для снижения психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга. Однообразная обстановка в группе с регламентированным размещением «уголков», расположение детских столов по типу школьного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализованные отношения. Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

- изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

- отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

- изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще- человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;

- изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построение личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх. В названных выше методических рекомендациях авторы раскрывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

- позиция «учителя», который ставит перед детьми определенные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз- решения, оценивает правильность действий. Какими бы демократичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

- позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правильно-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

- позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное значение для наиболее эффективного решения задач развития и воспитания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в педагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладением каждой из указанных позиций. Реализация развивающих задач в процессе повседневного свободного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со специальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с небольшими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей. Не следует также оставлять без изменения взаимодействие детского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесообразно включать родителей в активное обсуждение при решении детских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми. Серьезные изменения должны произойти в организации предметной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинарной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регламентированного пространства. Оборудование помещения, предметная и игровая среда отражали особенности и недостатки авторитарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дисциплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса. Практические работники, руководители дошкольным образованием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в условиях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Однако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и прикладных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как система, представляющая собой обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику. В 90-е годы выходят методические документы, указывающие направления инновационной деятельности в плане создания развивающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государственном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка проблемы продолжалась. Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руководством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегической программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. «Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми». Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

- дистанции, позиции при взаимодействии;

- активности, самостоятельности, творчества;

- стабильности - динамичности;

- комплексирования и гибкого зонирования;

- эмоциогенности среды;

- сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

- открытости - закрытости;

- учета половых и возрастных различий детей.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установление контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной дистанции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого становиться творцами своего предметного окружения. Интерьер может сочетать многофункциональные, легко трансформируемые элементы и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообразным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л. Новоселовой содержались научные психолого-педагогические основы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям дошкольных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектировании развивающей предметной среды образовательных учреждений. Подчеркивается значение единства стилевого решения всех помещений с учетом их функционального взаимодействия и наполнения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по масштабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Современные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромождения мало-функциональными и не сочетаемыми друг с другом предметами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (масштаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном предметному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л. Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателя этой среды. Они заключаются в следующем:

- развивающий характер предметной среды;

- деятельностно-возрастной подход;

- информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

- обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо-культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

- вариативность;

- сочетание традиционных и новых компонентов;

- обеспечение составных элементов среды, соотносимости с макро- и микро-пространством деятельности детей;

- обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошкольных учреждениях будут способствовать новые подходы к формированию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося оборудования и мебели, проектированию и размещению функциональных помещений как базовых компонентов развивающей предметной среды. Перечень последних разнообразен и может быть продолжен в зависимости от региональных, этно- и социо- культурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некоторые из них:

- групповые и классные помещения;

- общие столовые;

- спальни;

- аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

- библиотеки;

- дизайн- и изостудии;

- музыкальные и театрально-танцевальные залы;

- физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;

- зимние сады, живые уголки;

- рекреации и коридоры;

- кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната отдыха для персонала;

- а также объекты за пределами стен детского сада (внешний облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогической работы дошкольного учреждения связано с программно-методическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуации в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое положение о дошкольном учреждении» внесли существенные изменения: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие возможности для использования различных образовательных моделей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе. Это давало новый импульс для развития инициатив и творчества педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрести собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» родителей. Однако достаточно быстро практические работники ощутили сложность работы над новыми программами, высокую ответственность за их качество. Усилия педагогических коллективов были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольного учреждения нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования. Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказывалось на отношении педагогов к введению инновационных технологий в свою работу. Вначале переход от жестко регламентированной работы детского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно сопровождаться ее изучением, выделением в целостном педагогическом процессе структурных составляющих, которые несут основные развивающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в педагогическом процессе важно осознать место и роль взрослого в реализации развивающих задач. Несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования России Р.Б. Стеркиной:

- соблюдается принцип комплексности - педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, художественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;