Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

Одновременное изменение целей, мотивов и средств общения ребенка ведет к смене формы коммуникативного развития. М.И. Лисина выделяет четыре формы общения детей со взрослыми [30]:

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно-деловая (предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4. внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни - личностный.

Общение ребенка со взрослыми - это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» [30].

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни [30].

Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми становится частью, средством новой ведущей (предметно- манипулятивной) деятельности ребенка. На главное место выходит деловой мотив, так как основной причиной для контакта ребенка с взрослым становится их общее практическое сотрудничество. Главными при ситуативно-деловой форме общения становятся коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) [30].

Ситуативно-деловая форма общения играет важную роль в жизни ребенка в раннем детстве. В этом возрасте дети переходят от тривиальных, примитивных манипуляций с предметами ко все более нестандартным действиям с ними. В этой перемене общение имеет ведущее значение.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерной чертой является стремление ребенка к уважению взрослого [30].

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия, требующих сформированности социальных навыков и соответствующего опыта [30].

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одной качественной характеристикой общения в конце дошкольного детства является произвольный контекстный характер обучения, свидетельствующий о готовности ребенка к школьному обучению. Смена непосредственного общения со взрослыми на произвольное в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям, является важным показателем психологической готовности к школьному обучению [30].

В общении детей со сверстниками М.И. Лисина выделяет так же последовательно сменяющие друг друга формы общения [30]:

1. эмоционально-практическую;

2. ситуативно-деловую;

3. внеситуативно-деловую.

Примерно в четыре года дети переходят к ситуативно-деловой форме общения со сверстниками, значение которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными [30].

1.3.2 Проявления дизонтогенеза развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «коммуникативные навыки» включает в себя следующие умения: сотрудничать, слушать и слышать собеседника, воспринимать и перерабатывать полученную информацию, вербально выражать свои мысли, желания, просьбы и т.д.

В норме коммуникативные навыки формируются к старшему дошкольному возрасту и совершенствуется на протяжении всей жизни.

Однако задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное речевое и психическое развитие, но и для детей с особыми образовательными потребностями.

Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушенным слухом имеет свои особенности, так как нарушение слуха - это, в первую очередь, «коммуникативное нарушение, которое происходит из-за отсутствующей или ограниченной способности реб?нка воспринимать информацию и уметь на не? реагировать. Вследствие этого психическое развитие реб?нка с нарушенным слухом во всех сферах становления личности затормаживается» [62].

Известно, что в условиях воспитания детей с нарушенным слухом в детских садах компенсирующего I (II) вида ведущая роль в организации межличностного общения принадлежит взрослым [13]. Но, несмотря на специально организованную работу по формированию взаимодействия таких детей друг с другом, надо отметить, что все равно, «нарушение слуховой функции ограничивает межличностные контакты, что ведет к обеднению опыта социального общения и несовершенству межличностных отношений» [51], а также к замедленному темпу развития коммуникативной потребности. Вербальные средства коммуникации у детей данной нозологической группы зачастую заменяются жестовой речью.

Современные исследования в области сурдопсихологии говорят о том, что все причины и факторы нарушений слуха оказывают значительное влияние на всю речеслуховую и коммуникативную систему человека [19].

В игровой деятельности проблемы дизонтогенетического развития коммуникативных навыков у дошкольников с нарушенным слухом проявляются особенно ярко. Перечислим основные из них:

1. достаточно бедный словарь;

2. стереотипность действий в игровом процессе;

3. преобладание бытовых игр, которые воссоздают лишь немногие отношения между взрослыми;

4. дети с нарушенным слухом «не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражаются в играх детально и педантично»;

5. специфика развития воображения у детей с нарушенным слухом оказывает негативное влияние на процесс «творческого» вживания в роль;

6. неумение планировать сюжетно-ролевую игру, неумение выбирать и распределять роли;

7. неумение играть коллективно, что связано с личностными особенностями [8].

Нарушение зрения также оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка, характеризующееся [21]:

1. замедлением процессов запоминания, мыслительных операций;

2. ограниченностью движений, нарушениями их координации;

3. особенностями поведения (агрессия, раздражительность, замкнутость);

4. трудностями в игре, в общении со сверстниками и взрослыми;

5. отличием восприятия от нормы по темпу, степени адекватности реальности образа, его полноте, точности, дифференцированности;

6. малоактивностью и низкой инициативностью, нарушающими процессы межличностного взаимодействия и диалогического общения;

7. сужением мотивационной сферы, потребностей и интересов;

8. трудностями спонтанного формирования навыков общения;

9. ограничением неречевых средств коммуникации: ослабленностью, упрощением и смазанностью всех выразительных движений, жестов, пантомимики, маловыразительностью мимики лица;

10. затруднениями в понимании эмоций партнера, выраженных неречевыми средствами общения, и в тоже время невозможностью выражения мимическими средствами своих эмоций, что осложняет общение;

11. наличием вторичных отклонений в развитии речи и т.д. [21]. Таким образом, особенности развития ребенка с нарушениями зрения,

проявляющиеся в несовпадении периодов активного развития определенных психических свойств и качеств, обусловливают особые способы познания им предметного мира и социально адаптивные навыки, не свойственные зрячим.

Коллективная игра заменяется игрой рядом с товарищем с преобладанием манипулятивного и стереотипного характера действий [21].

Наиболее остро стоит вопрос о разработке приемов формирования коммуникативной компетенции, применительно к организации процесса воспитания и обучения детей со сложными речевыми нарушениями. Значимость ее возрастает в связи с неуклонным ростом количества детей с речевой патологией. Речевые нарушения негативно влияют на процесс формирования коммуникативной сферы и на личностные качества ребенка.

Многочисленные публикации авторов в области коррекционной педагогики, посвященные изучению детей с тяжелыми речевыми нарушениями, свидетельствуют о стойких лексико-грамматических, фонетико-фонематических нарушениях развития речи у данной категории детей. Это является причиной дисгармоничного формирования речевых умений и навыков. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта [8; 12; 15; 51; 52].

Самостоятельная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У большинства из них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций, они испытывают трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего цели высказывания [15].

В связи с этим становится затруднительным, а иногда невозможным полноценное качественное своевременное формирование коммуникативных навыков, что в свою очередь препятствует формированию к концу дошкольного возраста детям с речевыми нарушениями овладеть коммуникативной готовностью [15].

Таким образом прослеживается взаимосвязь и взаимозависимость, проявляющаяся в том, что уровень общения детей с речевыми нарушениями во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения детей-логопатов с людьми, так как они рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Осознание речевой недостаточности рождает в этих детях такие качества личности, как неуверенность, обидчивость, усиливает негативизм. Неумение четко и правильно формулировать мысль перед речевым актом высказывания, проявляется в том, что реб?нок, начав фразу, умолкает. Для продолжения выражения собственных мыслей, взрослый должен подсказать необходимые слова либо задать вопрос [52].

Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов, действий) средством мышления. Ребенку понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно-воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации. Передача новых знаний и сведений, способов действий, личных переживаний невозможна, ребенок не сможет сформулировать и с помощью речи передать свои мысли.

Т.А. Фотекова на основе собственного исследования практически подтвердила, что в структуре дефекта у детей с общим недоразвитие речи отмечаются наличие недостатков как познавательной, так и речевой деятельности [53].

Проблемами развития познавательной сферы детей с ТНР занимались множество ученых: Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др. И все авторы, занимающиеся, исследованием познавательной деятельности, сходятся во мнении, что специфические трудности речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи присутствуют и усугубляют речевой дефект, что в свою очередь, приводит к искаженному формированию процесса коммуникации.

Крайне неравномерно развивается функция общения у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в частности, с детским церебральным параличом (далее ДЦП). Наиболее развитыми при ДЦП оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние [33].

В отличие от здоровых детей дети с ДЦП дошкольного возраста ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно- мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты [33].

Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему [33].

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями [33].

Трудности формирования коммуникативных навыков, испытываемые учащимися с умственной отсталостью: ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицит речемыслительных средств [59].

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде интеллектуально сохранных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и т.д. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками [58].

Эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относительно сохранны. Многие из них чувствительны к похвале, порицанию. Однако, у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, низкая подвижность эмоциональных проявлений [59].

При характеристике устной речи умеренно и тяжело умственно отсталых детей следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи [58].

У детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации - диалогическое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддерживать диалог.

В исследованиях различных авторов отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности от возрастной нормы и у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Авторы отмечают, что у таких детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы [17].

Дети с ЗПР постоянно испытывают трудности адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Часто они не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи и не знают, как помочь или вежливо отказать в помощи другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и в моменты, когда он испытывает радость. Т.е. ребенок с ЗПР не понимает, что такое «порадоваться за другого» [17].

Несформированность эмоционального поведения детей является следствием нарушения их общего психического развития. Одной из специфических черт взаимоотношений детей с ЗПР является несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии [17].

Е.Е. Дмитриева в своих исследованиях коммуникативной деятельности шестилетних детей с ЗПР и развития общения у детей со взрослым выявила значительное их отставание от возрастных норм. Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нормальном развитии детям более раннего возраста [17].

Наиболее ярко дизонтогенез развития коммуникативных умений и навыков проявляется у категории детей с так называемыми сложными дефектами. К данной категории детей можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Сложные дефекты развития многих детей дополнительно очень часто усугубляются соматическими пороками, такими как заболевания желудочно- кишечного тракта, почек и печени, врожденными пороками сердца.

Т.е. сложный дефект можно охарактеризовать как любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке [47].

Характерными свойствами детей со сложными и множественными психофизическими нарушениями является крайняя медлительность, инертность, агрессия, стереотипия, трудность переключения с одного вида деятельности на другой, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь [45].

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе [45].

Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования [45].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.4 Обзор методик по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

Существует достаточное количество программ по формированию коммуникативных навыков у детей, однако, большинство из них предполагают только работу педагога-психолога либо совместную работу психолога и воспитателей.

Программ и методик формирования и развития коммуникативных способностей у детей, которые включали бы в себя и работу логопеда, недостаточно, что на наш взгляд не совсем справедливо, ведь речь (не важно, устная или письменная) является основным средством коммуникации.

В связи с этим мы провели обзор методик коррекционно- педагогической работы, применение которых направлено в той или иной степени на развитие коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста с возможными аномалиями развития.

А.В. Хаустов в соавторстве с Т.В. Волосовец и Е.Н. Кутеповой в работе «Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра» раскрывают общие принципы, условия, алгоритм и организационные формы коррекционной работы. Авторы предлагают программу формирования коммуникативных навыков у детей с подобной аномалией развития, а также подробно описывают методы, приемы и способы их формирования [54].

В данной работе предлагается описание процедуры оценки коммуникативных навыков у детей с аутистическими нарушениями, представлена методика оценки результативности формирования коммуникативных навыков.

Основной целью системы психолого-педагогической коррекции, предложенной авторами, является помощь именно детям с расстройствами аутистического спектра. Реализацию данной цели авторы предлагают вести по семи направлениям работы, изложенным в структуре программы:

1. Формирование умений выражать просьбы/требования.

2. Формирование социальной ответной реакции.

3. Формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события.

4. Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы.

5. Формирование умений выражать эмоции, чувства и сообщать о них другим.

6. Формирование социального поведения.

7. Формирование диалоговых навыков [54].

А.В. Хаустов подробно описывает методы и приемы формирования коммуникативных навыков при обучении детей с расстройствами аутистического спектра, а также объясняет цель применения того или иного метода или приема. Среди них следующие:

1. Игровые методы и приемы, направленные на усиление у ребенка социально-коммуникативной мотивации (имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д.).

2. Различные упражнения, предназначенные для формирования умения комментировать, задавать вопросы и отвечать на них, а также для приобретения диалоговых навыков (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.).

3. Чтение по ролям как метод применяется к детям, овладевшим техникой беглого чтения.

4. Метод беседы, целью которого является дальнейшее формирование диалогических навыков у детей, уже овладевших диалогической речью [54].

Авторы предлагают алгоритм обучения коммуникативным навыкам детей с расстройствами аутистического спектра:

1. Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать.

2. Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка.

3. Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания.

4. Предоставление подсказки в случае затруднения.

5. Подкрепление коммуникативной попытки ребенка.

6. Закрепление навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.) [54].

Данная методика предполагает индивидуальную форму работы с постепенным переходом к подгрупповым занятиям.

Сначала с ребенком ведет работу по развитию каждого коммуникативного навыка ведущий специалист (психолог). Чуть позднее происходит закрепление ребенком полученного навыка в паре с другими специалистами (дефектологом и логопедом), родителями и ближайшими знакомыми.

Далее осуществляется закрепление приобретенного навыка в малой группе (2 ребенка и специалист). На данном этапе дети сначала общаются только со специалистом, не осуществляя контакта друг с другом, но позже под руководством психолога начинается процесс закрепления коммуникативного навыка между детьми.

Г.А. Ванюхина предлагает парциальную программу комплексного развития коммуникативно-познавательных речевых способностей дошкольников «Речецветик», которая предназначена для детей в возрасте от 0 до 7 лет разного уровня развития (одаренных, со средними способностями, с речевыми и психологическими нарушениями). Основной целью данной программы автор считает формирование и гармонизацию личного пространства ребенка средствами посредством развития коммуникативно- познавательных речевых способностей [21].

Программа разбита на годичные курсы, каждый из которых решает свои задачи комплексного коммуникативно-познавательного развития соответственно возрасту ребенка и доминирующим функциям. Содержание курсов представлено развернутым тематическим и календарным планированием, алгоритмами структуры и организации развивающих занятий-игр.

Первый курс предполагает работу с будущей мамой (проговаривание мыслеобразов внутренней речи и их коррекция, оречевление желаний, оречевление деятельности и впечатлений).

Второй курс предлагает интонационно-голосовые семантические игры матери и ребенка (произвольные игры-воркования, эмоционально-моторные семантические игры и др.).

Третий курс программы предлагает различные ситуативные игры на согласованное взаимодействие всех познавательных функций: интуиции, сенсомоторики и др.

Четвертый курс представляет собой игры-занятия, на которых дети, изображающие сказочных героев, могут проговаривать свои проблемы.

Пятый курс программы направлен на развитие семантической культуры языка, связной речи, звуковой и интонационной культуры.

Пятый курс программы направлен на развитие лексико- грамматических категорий, артикуляционной и интонационной выразительности, связной речи посредством воспитания любви к природе, к родному краю.

У.М. Сидорова в своей работе «Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР» обращает внимание на то, что у детей с системным нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Автор предлагает свою методику работы по формированию указанных компетенций у детей старшего дошкольного возраста, которая состоит из трех основных направлений:

1. Формирование положительной мотивации учения в целом.

2. Развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания).

3. Организация поисковой деятельности в разных формах ее проявления (наблюдения, игры) как метода развития речевой и познавательной активности [46].

Первое направление, по мнению автора, должно реализовываться с учетом следующих моментов.

Во-первых, педагогу в своей работе необходимо использовать приемы, направленные на формирование мотивации в общем (организация разных видов деятельности, организующая помощь взрослого, привлечение детей к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки, увлекательное изложение материала, познавательные игры и т.п.).

Во-вторых, необходимо использование таких заданий, которые направлены на «местную» мотивацию (трудовая деятельность, опытно- практическую деятельность, выполнение поручений педагога, а также задания, предполагающие наличие инструкции и правил).

Второе направление предполагает развитие личностных качеств через упражнения, направленные на формирование адекватной самооценки, на выбор задач максимальной для себя трудности. Целью данного этапа является обучение детей рефлексии по поводу своих успехов и неудач.

Третье направление работы реализуется через формирование поисковой деятельности у детей. Это происходит за счет стимуляции познавательно-вопросительной активности детей с особыми потребностями в процессе общения со взрослыми. При этом используются такие методы работы, как опыты, наблюдения за природой, дидактические игры, решение детьми логических задач.

Автор предлагает для активного использования следующие методы и формы педагогического воздействия на дошкольников, имеющих тяжелые речевые нарушения:

1. игры-соревнования,

2. игры-драматизации,

3. подвижные игры,

4. игры-инсценировки,

5. сюжетно-ролевые игры,

6. беседы,

7. свободное и тематическое рисование,

8. чтение художественных произведений и обсуждение стихов;

9. импровизация; 10.рассказы детей; 11.мини-конкурсы,

12. литературные викторины и др.

У.М. Сидорова обращает внимание на то, что дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. При этом опыт свободного контакта способствует некоему взаимодействию в ситуациях, когда несколько детей рядом друг с другом делают одну и ту же работу (играют, рисуют, лепят, конструируют и др.). В данном случае, по мнению автора, более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов и действий.

На важность развития коммуникативной компетенции у детей обращает внимание О.А. Бизикова в работе «Развитие диалогической речи дошкольников в игре». Диалогические умения дошкольников автор рассматривает как важную предпосылку их благополучного социального и интеллектуального развития [6].

Предложенная методика предполагает несколько этапов работы.

Основной педагогической задачей предварительного этапа является закрепление коммуникативного опыта детей за счет разных видов диалогических реплик.

Первый этап предполагает обучение детей на базе заимствованных диалогических реплик. На данном этапе, заучивая литературные диалоги и инсценируя их, дети используют подготовленные педагогом различные формы инициативных и ответных реплик.

На втором этапе для обучения диалогической речи используются игры, в которых дети используют не только заученные, но и самостоятельно построенные фразы. Здесь используются такие виды работ, как инсценировка различных литературных произведений, пересказ по ролям, режиссерские игры по мотивам произведений и другие. Автор предлагает использовать такие методы для постепенного хода от использования готовых реплик детьми к построению своих реплик.

На третьем этапе предлагается использовать игры, способствующие самостоятельному построению детьми диалогических реплик (импровизированные разговоры по телефону, другие виды игр без речевых заготовок).

Содержание задач по развитию диалогической речи автор условно представляет тремя блоками.

Задачи первого блока направлены на развитие у детей диалогической формы общение в парадигме «вопрос - ответ». Результатами прохождения данного блока является освоение детьми умений пользоваться вопросительными словами, задавать вопросы различного содержания, отвечать на вопросы соответственно ситуации, а также не перебивать собеседника во время беседы.

Работа второго блока направлена на обучение детей общению в парадигме «сообщение - реакция на сообщение» и необходимым для этого вида общения правилам. Результатами прохождения данного блока является освоение детьми умений довести до собеседника свою точку зрения, свое мнение об обсуждаемом вопросе, какие-то новые факты. Также по завершении данного блока дети должны научиться сообщать о сделанном, о своих желаниях или намерениях, о своих переживаниях, вежливо выражать свое удивление, согласие или несогласие относительно рассматриваемого вопроса. У детей должны быть сформированы понятия о толерантном отношении к собеседнику.

Основной задачей третьего блока является обучение детей речевому поведению в парадигме «побуждение - реакция на побуждение». Данный блок направлен на освоение детьми умений вежливо выражать свои просьбы, предложения, советы в отношении оппонента.

Как мы видим, система формирования и развития коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста должна включать в себя:

1. Методы диагностики у дошкольников уровня сформированности коммуникативных навыков, языковой и речевой компетентности, мотивации к общению, уровня развития связной речи.

2. Комплексную программу, направленную на речевое развитие с их включением в процесс ознакомления с коммуникативными навыками.

3. Отработку поведенческих реакций детей в тех или иных коммуникативных ситуациях.

4. Развитие у детей самостоятельности в реализации уже освоенных коммуникативных компетенций, развитие открытости к коммуникации со сверстниками, формирование коммуникативной культуры.

При этом немаловажным фактором в воспитании коммуникативной компетентности у дошкольников является работа с родителями, включающая в себя изучение семьи, просветительскую деятельность в области коммуникации среди родителей, а также изучение опыта семьи в вопросе коммуникации.

Таким образом, имея в виду сказанное выше, мы делаем вывод, что формирование и развитие коммуникативной компетентности аномальных дошкольников является задачей педагогической. Тем более, что коммуникативная компетентность таких детей наиболее эффективно развивается при условии взаимодействия диад «педагог-ребенок», «педагог- родитель», «ребенок-родитель», «ребенок-ребенок», «педагог-педагог».

Однако, стоит отметить, что формирование и развитие коммуникативной компетентности особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия.

1.5 Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно- психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в школьное обучение. Однако изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого и психологического развития дошкольников выявляет существенные различия между детьми одного и того же возраста, а именно факты недостаточной сформированности коммуникативных функций ввиду отставания, задержки и нарушения в развитии речи детей от возрастных нормативов.

Коммуникативные умения и навыки - понятие сложное. Они во многом зависят от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми).

В настоящее время еще существует потребность у педагогов и родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития творческих способностей, формирования коммуникативных навыков, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми.

Занятия, включающие в себя театрализованную деятельность, удовлетворяют некоторым образом данную потребность, способствуя развитию творческих и речевых способностей детей.

Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой коммуникативной деятельности и включает неречевые средства: жесты, мимику, пантомимические движения [12; 14].

Театрализованная деятельность, как средство эмоционально- эстетического воспитания детей в детском саду, позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждая сказка или литературное произведение для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (доброта, смелость, дружба и т.д.). Благодаря театру ребенок познает мир не только умом, но и сердцем и выражает свое собственное отношение к добру и злу.

Театрализованная деятельность позволяет ребенку рассмотреть проблемные ситуации непосредственно от лица какого-либо персонажа, что, помогает преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость.

Выявлено, что театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей, нравственному развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся, прежде всего, в развитии логико-символической функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание) [37].

Театрализованная игра, являясь эмоционально насыщенной деятельность, становится необыкновенно привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость, наиболее полно охватывая личность ребенка и отвечая специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. Это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном процессе [60].

Существует несколько направлений работы с детьми на занятиях театрализованной деятельностью:

1. Ритмопластика. Задачей данного направления является развитие у детей координации движений, готовности действовать согласовано, а также умения произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал, запоминать заданные позы и образно передавать их.

2. Театральная игра. Основными задачами данного направления является обучение детей ориентировке в пространстве, построению диалога с партн?ром на заданную тему. Также это направление занимается развитием зрительного и слухового внимания, наблюдательности, памяти, воображения, образного мышления, способности произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц.

3. Занятия по культуре и технике речи направлены на развитие речевого дыхания, правильной артикуляции, дикции, интонационных составляющих речи, лексикона. Также на занятиях по культуре и технике речи дети учатся сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы, произносить скороговорки и стихи.

4. Основы театральной культуры знакомят детей с театральной терминологией, с основными видами театрального искусства и воспитывают культуру поведения в театре.

5. Работа над спектаклем [60].

Е.А. Антипина в своей работе «Театрализованная деятельность в детском саду» указывает на то, что «создавая спектакль» дети учатся пользоваться различными интонациями, сочинять этюды по сказкам, приобретают навыки действий с воображаемыми предметами.

Методами работы при использовании театрализованной деятельности в качестве условия развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста выступают [5]:

1. Установки-общения («Задай вопрос другу о его настроении»).

2. Установки-алгоритмы («Чтобы определить эмоциональное состояние друга, вспомни, видел ли ты это раньше»).

3. Сравнение («Сравни, чем отличается твое настроение и настроение друга»).

4. Знаково-символические методы (пиктограммы жестов, мимики).

5. Мимические маски.

6. Пантомимические этюды («Я удивился», «Я обрадовался», «Мне хорошо», «Это чудо», «Мне взгрустнулось»).

7. Рефлексивные методы, стимулирующие самоконтроль и самооценку эмоциональных проявлений у дошкольников «Для чего человеку нужны эмоции, «Кто из сказочных героев проявлял такие эмоции».

8. Игровые методы:

а) «Изобрази без предмета»;

б) «Сурдоперевод» (один ребенок читает стихотворение, а другой, изображая диктора мимикой и жестами, «переводит» его);

в) «Театральные режиссеры» (детям за 15-20 мин. предлагается поставить спектакль по тексту из 4 строчек);

г) «Кинооператор» (создать «немое кино» по сказке).

9. Разные виды кукольного театра: театр верховых кукол (куклы над ширмой), театр марионеток, театр теней, театр кукол (Бибабо, пальчиковые, перчаточные, варежковые, носковые), настольный театр, театр картинок.

О.А. Шорохова в своей работе «Играем в сказку» обращает внимание на то, что большая часть традиционного занятия по развитию связной речи тратится педагогом на чтение произведения и беседу по содержанию без повторного обращения к произведению. В связи с этим у детей нет возможности детям улучшить свой пересказ, сделать «работу над ошибками». И тогда отсутствие результативности может вызывать у детей чувство эмоциональной неудовлетворенности, не развивает творческую активность и самостоятельность [60].

Такой подход, по мнению автора, «не дает возможности дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность», не позволяет в полной мере раскрыть потенциал театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей.

В связи с этим О.А. Шорохова предложила собственную систему работы по развитию языковой способности дошкольника как средства коммуникации [60], позволяющую, по мнению автора, предоставить ребенку возможность самореализации в различных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, их драматизация, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, показ разных видов театров и др.). Программа включает два раздела:

1. игровая сказкотерапия (познавательно-аффективная ориентировка; словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций; выражение замещающей потребности);

2. занятия по обучению пересказу и сочинению сказок.

При разработке программы развития коммуникативных навыков посредством театрализованной деятельности необходимо учитывать следующие нормативно-правовые документы:

- Федеральный Закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12. 2012 г. N 273-ФЗ;

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении ФГОС ДО»;

- Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13) и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что театрализованная деятельность представляет собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

Выводы по главе I

Анализ различных источников по освещаемой теме позволил нам сделать следующие выводы:

1. Процесс общения есть сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, неотъемлемой частью которого является речевое общение как живое мотивированное взаимодействие участников коммуникации. Потребность данного взаимодействия не является врожденной, а формируется под воздействием социальной среды. При этом успешность того или иного человека в данном процессе во многом определяется тем, каким образом сформировались коммуникативные умения и навыки в детстве в общении со сверстниками.

2. Дезонтогенетические проявления в развитии ребенка во многом определяют свойственные только ему особенности формирования различных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Коммуникативная компетентность аномальных дошкольников наиболее эффективно развивается при условии сотрудничества всех звеньев педагогического процесса, коими являются ребенок, педагоги, родители, сверстники. При этом надо понимать, что формирование и развитие коммуникативных умений и навыков особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия.

4. Театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.



2. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Организация, методы и содержание исследования коммуникативных навыков

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №19 «Капелька» г. Обнинска в период с 12.09.2016 г. по 28.04.2017 г. во второй половине дня в свободное от освоения основной образовательной программы время.

В исследовании принимали участие 16 детей с ограниченными возможностями здоровья (нозологическая группа - тяжелые нарушения речи). Отбор детей осуществлялся на основании речевых заключений из протоколов психолого-медико-педагогической комиссии. Далее детей, отобранных для участия в эксперименте, разделили на 2 равные по количеству человек группы: экспериментальную и контрольную.

До обследования с каждым ребенком был налажен эмоционально- положительный контакт.

Экспериментальное исследование проходило в 3 этапа:

1 этап - подготовительный. Реализация данного этапа осуществлялась в период с 12.09.2016 г. по 30.09.2016 г.

Целью данного этапа стали подготовка и проведение констатирующего эксперимента, позволившего выявить проблемные зоны в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

В качестве дидактического материала нами были использованы предметные и сюжетные картинки, предъявляемые единично или группами, различные игрушки, речевой материал, предъявляемый в устной форме, книги, альбомы и проч.

В процессе установления контакта с каждым реб?нком мы выяснили некоторые особенности поведения, характерные для обследуемого, и вносили уточнения в тактику обследования.

В качестве методов воздействия применялись следующие: метод изучения педагогической документации, беседы с детьми, педагогическим персоналом, изучение продуктов детской речевой и мыслительной деятельности, метод математической обработки данных и др.

2 этап - формирующий, реализация которого осуществлялась в период с 03.10.2016 г. по 17.03.2017 г.

Целью данного этапа исследования являлась разработка, подготовка и реализация программы лого-коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Методологической основой для создания программы стали работы авторов Г.А. Волковой, М.Д. Маханевой, М.И. Чистяковой, О.А. Шороховой. В качестве основных методов выступали: чтение, анализ, беседа, заучивание, инсценирование, демонстрация, репродукция, объяснительно-иллюстративный метод и др.

В начале детям предлагались игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов, пантомимики, благодаря которым дети учились понимать оттенки и нюансы в выражениях лица, жестах, движениях.

Далее использовались игровые приемы, направленные на развитие речевого дыхания, умения его экономно расходовать и вовремя возобновлять, а также развитие голосовых характеристик речи (просодических и экстралингвистических), помогающих регулировать поток речи, дополнять, замещать и предвосхищать речевые высказывания, выражать эмоциональные состояния. В работе использовался «театр на столе», где разыгрывались по ролям хорошо знакомые детям сказки, короткие потешки, стихи.

Использовались в работе и упражнения, направленные на социально- эмоциональное развитие детей, во время которых дети знакомились с основными эмоциональными состояниями и способами их невербального и вербального выражения («Разные настроения», «Произнеси с разной интонацией» и др.). Ситуация речевого общения усложнялась введением в работу пальцевых кукол, которые оказывают дополнительное влияние на развитие моторных функций пальцев и кистей рук.

Также в работе с детьми нашли применение пластические этюды, в которых дети изображали животных, людей в разных жизненных ситуациях и сказочных персонажей.

На завершающем этапе коррекционной работы с детьми проводились различные виды инсценирования: инсценирование знакомых сказок, пословиц; инсценирование со сменой роли; инсценирование со сменой концовки.

3 этап - контрольный. Целью данного этапа был анализ результатов формирующего воздействия, реализация которого осуществлялась с 20.03.17 г. по 28.04.2017 г.

В качестве методов воздействия также, как и на этапе констатирующего эксперимента, применялись следующие: беседы с детьми, педагогическим персоналом, изучение продуктов детской речевой и мыслительной деятельности, метод математического обработки результатов обследования и др.

Построенная таким образом работа позволила нам выявить уровень развития коммуникативных навыков группы детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, подготовить и реализовать формирующую часть исследования, а также провести сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе исследования.



2.2 Анализ результатов констатирующей части исследования

В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста, имеющие тяжелые речевые нарушения в виде общего недоразвития речи и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Предварительно мы ознакомились с методами обследования речевого и психологического развития детей дошкольного возраста следующих авторов: Г.А. Волкова, О.Е. Грибова, С.Д. Забрамная, Е.Д. Дмитрова, И.Д. Коненкова, Т.А. Фотекова.

На этапе констатирующего эксперимента при исследовании состояния мимической моторики, подражательности, способности правильно интерпретировать чужие эмоции и называть их мы, в основном, опирались на методические рекомендации Г.А. Волковой. Также при подборе диагностического инструментария нами были использованы после определенной обработки материалы, предложенные Т.А. Фотековой [7; 52].